Förderung eines reflektierten Umgangs mit Geschichte. Analyse eines Werbespots im Geschichtsunterricht


Hausarbeit, 2013

23 Seiten, Note: 1,4

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theorie: Geschichtskultur, Geschichtsbewusstsein, Kompetenzen
2.1 Geschichtskultur und Geschichtsbewusstsein
2.2 Kompetenzen im Geschichtsunterricht: das FUER-Modell
2.3 Geschichte in der Werbung

3 Historisierende Werbung
3.1 „It’s time for another revolution“: Inhalt und Ziele
3.2 Gestaltung der Lernumgebung am Gegenstand der Werbung

4 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Viele Menschen schrecken zurück wenn sie "Geschichte" hören. (Geschichte) Vier langweilige Stunden pro Woche in der Schule, oder was das lange her ist, oder immer ohne einen passiert.1

- Freundeskreis „Leg dein Ohr auf die Schiene der Geschichte“ -

Der Prolog zum Song „Leg dein Ohr auf die Schiene der Geschichte“ der Band Freundeskreis spiegelt wider, wie eine Vielzahl der Menschen – darunter viele Schülerinnen und Schüler – über Geschichte denkt. Fakt ist, dass das Auswendiglernen historischen Wissens innerhalb des Geschichtsunterrichts noch immer einen hohen Stellenwert einnimmt. Viele Sachverhalte werden frontal vermittelt und anschließend über einen schriftlichen oder mündlichen Test abgerufen.

Geschichtsunterricht sollte jedoch nicht nur auf den starren Inhaltskanon innerhalb der Schule beharren, sondern Geschichtskultur auch außerhalb der Schule wahrnehmen: in Museen, Archiven, Gedenkstätten, Rundfunk und Fernsehen. Da Schülerinnen und Schüler mit diesen Formen von Geschichte und Geschichtsverarbeitung beinahe täglich konfrontiert werden, ist es Aufgabe des Geschichtsunterrichts, die Heranwachsenden im reflektierten und (selbst-) reflexiven Umgang mit historischen Ereignissen zu fördern.

Die vorliegende Arbeit wird am Beispiel des Werbespots „It’s time for another revolution“ der Renault-Tochter „Dacia“ zeigen, wie man eine Lernumgebung konkret gestalten kann, um reflektiertes Geschichtsbewusstsein zu schulen. Die De-Konstruktionskompetenz2 ist hierbei von besonderer Bedeutung. Das Erlernen dieser Fähigkeit ermöglicht es den Kindern und Jugendlichen, sich bewusst und kritisch mit „fertigen“ Geschichten des Alltags auseinanderzusetzen und diese zu hinterfragen. Nur so lernen die Schülerinnen und Schüler, historische Sachverhalte richtig und ohne falsche Schlüsse zu verstehen und zu verarbeiten.

Im ersten Teil der Arbeit werden verschiedene theoretische Ansätze von Geschichtsdidaktikern wie Jörn Rüsen, Karl-Ernst Jeismann oder Bodo von Borries bezüglich der Wechselwirkung von Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur diskutiert. Dabei soll beantwortet werden, warum das Geschichtsbewusstsein im Geschichtsunterricht geschult werden muss und welche Kompetenzen dabei im Besonderen entwickelt werden, um historisch denken zu lernen. Hier stehen die theoretischen Positionen der Autoren Jörn Rüsen, Karl-Ernst Jeismann und Hans-Jürgen Pandel im Vordergrund, da diese im aktuellen geschichtsdidaktischen Diskurs allgemein anerkannt sind. Da die drei genannten Autoren keinen ausreichenden Bezug zum Unterrichtsalltag herstellen, wird im Weiteren auf das FUER-Modell eingegangen. Dieses verdeutlicht, inwieweit Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Geschichtsunterrichts ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein vermittelt werden kann. Anschließend gilt es, die für die Lernumgebung gewählte geschichtskulturelle Form und deren Absichten knapp zu erläutern.

Im zweiten Teil der Arbeit erfolgt der Transfer auf die Praxis. Zunächst wird der Werbespot kurz vorgestellt – Entstehungshintergrund, Triftigkeit, Gestaltungsmittel und so weiter. Abschließend werden Methoden präsentiert, die in der Lernumgebung beispielhaft zum Einsatz kommen könnten, um ein reflektiertes und (selbst-) reflexives Geschichtsbewusstsein bei den Schülerinnen und Schülern zu fördern.

2 Theorie: Geschichtskultur, Geschichtsbewusstsein, Kompetenzen

2.1 Geschichtskultur und Geschichtsbewusstsein

Der Begriff „Geschichtskultur“ wurde im geschichtsdidaktischen Kontext erstmals 1984 gebraucht. Nach Hans-Jürgen Pandel habe er zu jener Zeit darauf aufmerksam machen wollen, dass Geschichte auch außerhalb von Wissenschaft und Unterricht thematisiert wird. Synonym werden oft die Begriffe „Erinnerungspolitik“, „Vergangenheitsbewältigung“ oder „Geschichtspolitik“ gebraucht.3 Auch der Geschichtsdidaktiker Jörn Rüsen beschäftigt sich in einer Vielzahl seiner Publikationen unter anderem mit dem Phänomen „Geschichtskultur“. Seiner Ansicht nach setzen sich verschiedene Bereiche unserer Gesellschaft bewusst oder unbewusst mit der Vergangenheit auseinander und leisten so einen Beitrag zu historischer Erinnerung: Fachwissenschaften, schulischer Unterricht, Denkmalpflege, Museen und andere Institutionen.4 Dabei vereint Geschichtskultur verschiedene Zeithorizonte: die Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Besonders vor dem Kontext Schule muss man diesen Umstand beachten, denn wie Hans-Jürgen Pandel in seinen Ausführungen richtig festhält, „Gegenwart ist für einen 50-Jährigen von anderer Ausdehnung als für einen 12-Jährigen“5. Der Erwerb einer geschichtskulturellen Kompetenz ist hier von großer Bedeutung, denn sie lässt erkennen, dass der Begriff „Gegenwart“ für den Geschichtsunterricht enger gefasst werden muss, als dies beispielsweise in der Zeitgeschichte oder Soziologie der Fall ist. Natürlich umfasst eine geschichtskulturelle Kompetenz noch viel mehr. Nach Pandel befähigt sie dazu, sich in dem durch Geschichte geprägten Teil der Kultur zu orientieren, das heißt, sich innerhalb der zahlreichen kulturellen Angebote wie Tourismus, Vernissagen, Diskussionen und Kommerzialisierungen in unserer Gesellschaft „geschichtsbewusst“ zu bewegen.6

Rüsen definiert den Terminus „Geschichtskultur“ als „praktisch wirksame Artikulation von Geschichtsbewußtsein im Leben einer Gesellschaft“7. Um den Begriff „Geschichtskultur“ besser einordnen und innerhalb der verschiedenen Kulturspaten abgrenzen zu können sowie zum Zweck einer besseren Verständlichkeit, führt Rüsen drei Dimensionen ein: die ästhetische, die politische und die kognitive Dimension.

Die ästhetische Dimension der Geschichtskultur tritt in historischen Dramen und Romanen auf. Dies sind meist kulturelle Produktionen, in denen Geschichte thematisiert wird. Rüsen jedoch diskutiert, dass Geschichtskultur nicht das Historische im Ästhetischen, sondern das Ästhetische im Historischen zum Vorschein bringen solle. Die ästhetische Dimension solle daher dort wahrgenommen werden, wo ursprünglich an Geschichte erinnert wird – wie in den Werken von Historikern. Auch die Metaphorik der historischen Sprache oder Bilder im Bereich der visuellen Kommunikation, zum Beispiel in Form von Denkmälern, stehen beispielhaft für die ästhetische Ausprägung historischer Erinnerung.8

Die politische Dimension von Geschichtskultur sieht Rüsen darin begründet, dass jede Form von Herrschaft einer Zustimmung durch die Betroffenen bedürfe. Die historische Erinnerung ist ein wesentliches Medium der Zustimmung herrschender politischer Strömungen. So werden politische Sachverhalte mental verankert und legitimiert.9 In Deutschland gibt es beispielsweise den „Tag des Gedenkens an die Opfer des Nationalsozialismus“ (27. Januar), den Gedenktag zum „Aufstand des 17. Juni“ oder das Gedenken an das fehlgeschlagene „Attentat auf Adolf Hitler 1994“ (20. Juli).

Die Ausführungen zur kognitiven Dimension der Geschichtskultur fasst Rüsen sehr kurz, denn diese wird von historischen Wissenschaften realisiert. Hierzu zählen alle Einzelpersonen, Organisationen oder Institutionen, die sich mit der inhaltlichen Kohärenz historischer Ereignisse befassen und so die Verlässlichkeit historischer Erfahrungen und Überlieferungen prüfen.10

Nach Rüsen steht die Unterscheidung zwischen Kunst, Politik und Wissenschaft als die drei Bereiche der Geschichtskultur sinnbildlich für die drei Grundmodi menschlicher Mentalität: Gefühl, Willen und Verstand. Diese drei Dimensionen durchdringen sich gegenseitig.11 „In dieser Durchdringung“, schreibt Rüsen, „vollbringt das Geschichtsbewußtsein die ihm eigene kulturelle Leistung der historischen Erinnerung“12.

In der Literatur finden sich zahlreiche Überlegungen zu dem Terminus „Geschichtsbewusstsein“ und dessen Dimensionen. Geschichtsdidaktiker wie Jörn Rüsen, Karl-Ernst Jeismann oder Bodo von Borries haben sich dem Geschichtsbewusstsein angenommen und versucht, den Begriff in ihren theoretischen Ausführungen zu erläutern und inhaltlich einzugrenzen. Die vorangegangene Darstellung hat bereits verdeutlicht, dass Geschichtskultur das Geschichtsbewusstsein beeinflusst. Sobald ein Mensch Geschichtskultur innerhalb der von Rüsen aufgestellten Dimensionen wahrnimmt und für sich verinnerlicht, werden historische Sachverhalte bewusst aufgenommen und als historische Erinnerung abgespeichert. Vor allem im Geschichtsunterricht ist es daher von großer Bedeutung, dass ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein geschult wird, um Schülerinnen und Schüler vor möglichen fehlerhaften oder voreiligen Schlüssen zu schützen, den Wahrheitsgehalt historischer Ereignisse zu wahren und eine reflektierte historische Erinnerung zu gewährleisten.

Nach Jeismann wird Geschichte nicht als naturhaft verfügbare oder objektiv gegebene Größe begriffen, sondern als retrospektives Konstrukt, das sich jede Gegenwart und jeder Einzelne neu erarbeitet.13 Innerhalb des Geschichtsbewusstseins wird das Wissen von der Vergangenheit damit stets erneuert, überprüft und die „gegenwärtige Gesellschaft in ein ‚bewusstes‛ Verhältnis zu ihrer Vergangenheit [gesetzt]“14.

[Geschichtsunterricht – d. Verf.] muß sich das Ziel setzen, die Heranwachsenden zu befähigen, mit den unterschiedlichen und in Zukunft sich stets wandelnden Angeboten historischer Deutung im Horizont ihrer Gegenwart auseinanderzusetzen und selber in wichtigen Fragen zu einer begründeten geschichtlichen Vorstellung zu finden – d.h., fähig zu werden zur „Geschichtsbewußtheit“.15

Für den Geschichtsunterricht bedeutet dies, dass Schülerinnen und Schüler Vergangenes nicht nur reflektieren, sondern mit diesen Vergangenheitsdeutungen auch prüfend umgehen müssen. Obwohl die Mehrheit der Geschichtsdidaktikerinnen und Geschichtsdidaktiker die Überlegungen Jeismanns teilt, werden in der Geschichtsbewusstseinsdiskussion weiterhin der „strukturanalytische“, „funktionstypologische“ und „genetische“ Ansatz unterschieden. Im Rahmen dieser Arbeit können die drei Ansätze nicht ausführlich behandelt werden. An dieser Stelle werden daher jeweils nur kurz die wichtigsten Vertreter der verschiedenen Ansätze genannt und deren Inhalte dargestellt.

Zu den bedeutendsten strukturanalytischen Ansätzen zählt das Konzept Jeismanns. Es geht von drei methodisch unterscheidbaren Dimensionen der Erkenntnisleistung im Geschichtsbewusstsein aus: Analyse, Sachurteil, Wertung.16 Hierbei handelt es sich nicht um drei aufeinanderfolgende Stufen, sondern um Dimensionen, die sich gegenseitig durchdringen können und in einer Wechselwirkung zueinander stehen. Bernd Schönemann erläutert in seinem Aufsatz „Geschichtsbewusstsein – Theorie“, dass die von Jeismann aufgestellten Dimensionen erst analytisch getrennt und in Lernzielkriterien umgewandelt werden, wenn in unterrichtsfachdidaktischer Absicht ein „Hilfsinstrument für das Finden und Kombinieren von Lernzielen“ entstehen soll.17 Waltraud Schreiber geht einen Schritt weiter und bezieht die von Jeismann aufgestellten drei Dimensionen konkret auf Schule und hier insbesondere auf den Geschichtsunterricht. Die Schülerinnen und Schüler müsse man, so Schreiber, innerhalb der drei Dimensionen „bewegungsfähig“ machen, das heißt, sie müssten in der Lage sein, selbständig Operationen der Analyse, des Sachurteils und der Wertung zu vollziehen.18

Keine in sich geschlossene Unterrichtseinheit – unabhängig von der Klassenstufe – kann als hinreichend geplant und durchgeführt gelten, die nicht am konkreten Gegenstand Analyse, Sachurteil und Wertung miteinander verbinden lehrt.19

Desweiteren nimmt Jeismann eine zeithorizontspezifische und eine semantische Strukturierung des Geschichtsbewusstseins für Unterrichtszwecke vor. Nach Jeismann verschmelzen die Vergangenheitsdeutung, Zukunftserwartung und das Gegenwartsverständnis miteinander. Die Folge ist, dass das Geschichtsbewusstsein eine dynamische Größe, das heißt, ein Mischprodukt der verschiedenen Zeithorizonte darstellt.20 „Es bedarf nicht unbedingt umwälzender historischer Neuentdeckungen“, formuliert Bernd Schönemann zusammenfassend, „auch veränderte Gegenwartserfahrungen oder Zukunftserwartungen können Veränderungen des Geschichtsbewusstseins bewirken“21. Die semantische Strukturierung weist dem Geschichtsbewusstsein eine reflexive Eigenschaft zu. Die Geschichtsdidaktik müsse sich daher bemühen, so Jeismann, einen reflektierten Zusammenhang vielfältiger Art zwischen Vergangenheit und Gegenwart zu erkennen.22 Jörn Rüsen unterstreicht die Erkenntnisse Jeismanns und hebt das Geschichtsbewusstsein ebenfalls als „Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive“ hervor.

Nach Rüsen wird das Vergangene durch das Geschichtsbewusstsein vergegenwärtigt und eröffnet zugleich eine Zukunftsperspektive. Vergangenes wird so geschichtlich, das heißt, aus der bloßen Erinnerung wird eine historische Erinnerung.23

Indem eben daran erinnert wird, daß bestimmte Vorkommnisse der Vergangenheit und ihr zeitlicher Zusammenhang so waren, wie sie waren, werden sie über ihren Status des Vergangenseins hinausgehoben und gewinnen Gegenwärtigkeit und Zukünftigkeit. Droysen hat das als Vorgang bezeichnet, in dem aus Geschäften Geschichte wird.24

Auch der Geschichtsdidaktiker Hans-Jürgen Pandel verfolgt einen strukturanalytischen Ansatz, indem er versucht, die Teildimensionen des Geschichtsbewusstseins auszumachen. Dabei unterscheidet er Bewusstseinsformen, die sich auf die Geschichtlichkeit des Menschen und seine Welt beziehen, und Formen, die die Gesellschaftlichkeit menschlichen Lebens betreffen. Das Zeitbewusstsein, das Realitätsbewusstsein und das Historizitätsbewusstsein repräsentieren demnach den Aspekt der Geschichtlichkeit, während das politische, das ökonomisch-soziale, das moralische und das Identitätsbewusstsein Bezug auf die Gesellschaftlichkeit menschlichen Lebens nehmen.25 Im nächsten Gliederungspunkt werden die von Pandel und Jeismann aufgestellten Überlegungen zum Geschichtsbewusstsein innerhalb des FUER-Modells auf den Kontext Schule und Geschichtsunterricht im Speziellen bezogen.

Als bekannter Vertreter des funktionstypologischen Ansatzes, vertritt Jörn Rüsen den Standpunkt, dass sich das Geschichtsbewusstsein in Erzählhandlungen konstituiert und so eine „unhintergehbare narrative Struktur“ aufweist.26 Rüsen definiert das Geschichtsbewusstsein als Sinnbildung und unterscheidet vier Funktionstypen: „traditionale Sinnbildung“, „exemplarische Sinnbildung“, „kritische Sinnbildung“ und „genetische Sinnbildung“.27 Die geschichtsdidaktische Konsequenz dieser erzähltheoretischen Funktionstypen mündet in Zielbestimmungen jedes historischen Lernens. Nach Rüsen besteht dabei das oberste Lernziel darin, die Fähigkeit der narrativen Kompetenz zu erwerben – die Fähigkeit, „sich durch historisches Erzählen in der Zeit zu orientieren“28. Zerlegt man die narrative Kompetenz in ihre „Teilkompetenzen“, um sie im Unterricht anwenden zu können, so geht es konkret um die „Fähigkeit zum traditionellen, exemplarischen, kritischen und genetischen Erzählen“29. Doch Rüsen modifiziert seine These, dass sich historische Erinnerung in der Form des Erzählens von Geschichten vollzieht, indem er seinen Standpunkt in zwei Hinsichten erweitert: „Die historische Erinnerung und ihr Vollzug durch das Geschichtsbewußtsein weisen Elemente und Faktoren auf, die nicht genuin narrativ sind,“ erläutert Rüsen, „von denen sich allerdings zeigen läßt, daß sie eine genuin narrative Funktion haben, d.h. bruch- und zwanglos in das Erzählen von Geschichten auf- und eingehen.“30 Hierbei denkt Rüsen an Bilder und Symbole, die in sich selbst keine Geschichten sind, jedoch welche generieren. Durch den Gebrauch der Symbolkraft, kann das Geschichtsbewusstsein hier eine historische Erinnerung schaffen. Rüsen untermauert seine Argumentationskette mit einem konkreten Beispiel. Die Wörter „Nacht“ und „Kristall“ haben eine hohe Symbolkraft, die in einer bestimmten Konstellation eine narrative Funktion gewinnen würde. Diese Symbole könne man schließlich, vorausgesetzt man versteht sie, in eine Erzählform auflösen und so beispielsweise innerhalb eines politischen Diskurs mit dem Wort „Reichskristallnacht“ Fremdenfeindlichkeit und Rassismus thematisieren.31

[...]


1 Aus dem Prolog zum Song „Leg dein Ohr auf die Schiene der Geschichte“ der Band Freundeskreis – aus dem Album „Quadratur des Kreises“ (1997).

2 Da sich überwiegend die Schreibweise „De-Konstruktion“ in der Literatur findet, wird das Wort innerhalb der vorliegenden Arbeit dementsprechend beibehalten.

3 Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtskultur, in: Michele Barricelli, Martin Lücke (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterricht, Bd. 1, Schwalbach 2012, S. 147.

4 Vgl. Rüsen, Jörn: Geschichtskultur, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 45 (1996), S. 513.

5 Pandel, Geschichtskultur, S. 156.

6 Vgl. ebd., S. 156.

7 Rüsen, Geschichtskultur, S. 513.

8 Vgl. ebd., S. 514 f.

9 Vgl. ebd., S. 515.

10 Vgl. Rüsen, Geschichtskultur., S. 516.

11 Vgl. ebd., S. 516 f.

12 Ebd., S. 517.

13 Vgl. Schönemann, Bernd: Geschichtsbewusstsein – Theorie, in: Michele Barricelli, Martin Lücke (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterricht, Bd. 1, Schwalbach 2012, S. 102.

14 Jeismann, Karl-Ernst, Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur Historischen Bildungsforschung, Paderborn 2000., S. 47.

15 Ebd., S. 48.

16 Vgl. Schönemann, Geschichtsbewusstsein, S. 102.

17 Vgl. ebd., S. 102.

18 Vgl. Schreiber, Waltraud: Geschichtsbewusstsein fördern I, in: ders. (Hrsg.): Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens I, Bd. 1, Neuried 22004, S. 27.

19 Zit. n. ebd., S. 27.

20 Vgl. Schönemann, Geschichtsbewusstsein, S. 103 f.

21 Ebd., S. 104.

22 Vgl. ebd., S. 104.

23 Vgl. Rüsen, Jörn: Was ist Geschichtskultur? Überlegungen zu einer neuen Art, über Geschichte nachzudenken, in: Klaus Füßmann, Heinrich Theodor Grütter, Jörn Rüsen (Hrsg.): Historische Faszination. Geschichtskultur heute, Köln 1994, S. 7.

24 Rüsen, Was ist Geschichtskultur?, S. 22 f.

25 Vgl. Schreiber, Geschichtsbewusstsein fördern I, S. 36 f. Hans-Jürgen Pandel geht auf die einzelnen Bewusstseinsformen genauer ein, Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsunterricht nach Pisa. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, Schwalbach 2005, S. 17 ff.

26 Vgl. Schönemann, Geschichtsbewusstsein, S. 105.

27 Vgl. ebd., S. 106.

28 Ebd., S. 106. Vgl. hierzu auch: Schreiber, Geschichtsbewusstsein fördern I, S. 19.

29 Schönemann, Geschichtsbewusstsein, S. 106 f.

30 Rüsen, Was ist Geschichtskultur?, S. 9.

31 Vgl. ebd., S. 9.

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Förderung eines reflektierten Umgangs mit Geschichte. Analyse eines Werbespots im Geschichtsunterricht
Hochschule
Universität Potsdam  (Historisches Institut/ Didaktik der Geschichte)
Note
1,4
Jahr
2013
Seiten
23
Katalognummer
V1000615
ISBN (eBook)
9783346389053
ISBN (Buch)
9783346389060
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderung, umgangs, geschichte, analyse, werbespots, geschichtsunterricht
Arbeit zitieren
Anonym, 2013, Förderung eines reflektierten Umgangs mit Geschichte. Analyse eines Werbespots im Geschichtsunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1000615

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Förderung eines reflektierten Umgangs mit Geschichte. Analyse eines Werbespots im Geschichtsunterricht



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden