Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1. Einleitung
2. Unterrichtsstörungen
2.1 Begriffsbestimmung
2.1.1 Funktionale Definitionen
2.1.2 Normative Definitionen
2.1.3 Operationalisierung der Definitionen
2.2 Kategorien von Unterrichtsstörungen
2.3 Classroom Management
2.4 Forschungsstand: Ausgewählte Präventionsansätze
2.4.1 Classroom Management nach Kounin
2.4.2 Befunde Evertson
2.4.3 Die Forschungsergebnisse in Hinblick auf die neue Lernkultur
2.4.4 Klassenführung aus der Sicht der vier Lehrertypen nach Mayr, Eder & Fartacek
3. Prävention von Unterrichtsstörungen
3.1 Prävention auf der Ebene der Unterrichtsgestaltung
3.1.1 Strukturierung des Unterrichts
3.1.2 Programmierte Überdrussvermeidung
3.1.3 Vorbereitung des Raumes
3.1.4 Reibungslosigkeit und Schwung
3.2 Prävention auf der Beziehungsebene
3.2.1 Gestaltung eines positiven Lern-und Klassenklimas
3.2.2 Verantwortlichkeit und Mitbestimmung der SchülerInnen stärken
3.2.3 Kommunikation
3.2.4 Humor
3.3 Prävention durch Verhaltenskontrolle
3.3.1 Regeln und Routinen planen und unterrichten
3.3.2 Unangemessenes Verhalten unterbinden
3.3.3 Aufrechterhaltung des Gruppenfokus
3.3.4 Allgegenwertigkeit und Überlappung
3.4 Umfrage Nolting
4. Empirische Untersuchung
4.1 Begründung der Forschungsmethode
4.2 Methodisches Vorgehen
4.2.1 Begründung der Methodenwahl
4.2.2 Konstruktion und Durchführung der leitfadengeschützten Interviews
4.3 Datenauswertung mittels Qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring
4.3.1 Vorbereitung der Inhaltsanalyse
4.3.1.1 Schritt 1-3
4.3.1.2 Schritt 4-5
4.3.1.3 Schritt 6-7
4.3.2 Vorgehensweise Kategorienbildung
4.3.2.1 Induktiv-deduktive Kategorienbildung
4.3.2.2 Schritt 8-9
4.4 Auswertung der Ergebnisse
4.4.1 Verständnis von Unterrichtsstörungen der Befragten
4.4.2 Strategien zur Vermeidung von Unterrichtsstörungen
4.4.2.1 Kategorie „Regeln“
4.4.2.2 Kategorie „Unterrichtsgestaltung“
4.4.2.3 Kategorie „Sozial-emotionale Beziehung“
4.4.2.4 Kategorie „Reaktion auf Störung“
4.4.2.5 Kategorie „Raumstruktur“
4.5 Auswertung der Dimensionen nach Kounin, Evertson und Mayr
4.5.1 Beschreibung der Kategorien
4.5.2 Reflexive Einordnung
5. Fazit und Ausblick
7. Anhang
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Eine neue Theorie der Unterrichtsstörungen (2011)6
Abb. 2: Prozessmodell induktiver Kategorienbildung nach Mayring…..…55
Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Klassifikationen von Unterrichtsstörungen11
Tab. 2: Haupt- und Unterdimensionen des Linzer Diagnosebogens …..…26
Tab. 3: Dimensionen des Classroom Managements…28
Tab. 4: Definitionen von Unterrichtsstörungen durch die Befragte….58
Tab. 5: Induktive und Deduktive Kategorienbildung.77
1. Einleitung
Unterrichtsstörungen sind an den meisten Schulen Bestandteil des Unterrichtsgeschehens. Hierbei gehen schätzungsweise 35% der schuljährlichen Unterrichtszeit verloren, weil Unterrichtsstörungen den Lernprozess beeinträchtigen.1 Zudem zählen Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikte zu den stärksten Belastungsfaktoren für Lehrkräfte2 im schulischen Alltag, unabhängig von Alter und Dauer der Berufserfahrung.3 In einer Lehrerfortbildungsveranstaltung zum Thema „Stressbewältigung“ wurde die Frage nach den Auslösern von Stress zu 90% mit Unterrichtsstörungen beantwortet.4 Die steigende Zahl von Burnout-Fällen und Frühpensionierungen bei Pädagogen bekräftigt die Tragweite der Unterrichtsstörungen.5 Die Schwierigkeiten und Belastungen im Umgang mit SchülerInnen werden oft als Konsequenz einer nicht ausreichenden und zu wenig praxisbezogenen Lehrerausbildung gesehen.6 Auch Nolting kritisiert die geringen Kenntnisse von Klassenführung in der Lehrerausbildung und beschreibt, dass der Umgang mit Störungen in der Praxis weitgehend auf persönliche Erfahrungen und Ansichten beruht und viel zu wenig von professionellen Kenntnissen und Fertigkeiten bestimmt ist.“7 Eine Behandlung bei einem Arzt wird jedoch als Kunstfehler gesehen, wenn diese nicht mit dem Stand der Wissenschaft übereinstimmt.
Die Ergebnisse der PISA Studie 2000 belegen, dass Disziplin auch im Zusammenhang mit Lernerfolg steht.8 Von den untersuchten Skalen der Unterrichtsqualität korreliert Disziplin am stärksten mit dem Leistungsniveau der SchülerInnen.9 Eine Lernumgebung mit wenigen Störungen stellt damit eine obligatorische Voraussetzung für erfolgreiches Lernen in der Klasse dar. In der Forschung lassen sich Entwicklungen feststellen, die nicht nur die Intervention, sondern auch die Prävention von Unterrichtsstörungen in den Blick nehmen. Hierzu stoßt man auf verschiedene Strategien, die Unterrichtstörungen minimieren sollen. Die geschilderte Sachlage wirft die Frage auf, welche Strategien die Lehrkräfte im Unterricht tatsächlich anwenden, um Störungen vorzubeugen. Gleichzeitig stellt sich die Frage, ob die in der Theorie vorzufindenden Erkenntnisse auch in der Praxis vorkommen. Die vorliegende Arbeit legt den Fokus auf die Prävention von Unterrichtsstörungen und untersucht im Rahmen einer empirischen Studie den Handlungsspielraum von Lehrkräften an Frankfurter Grundschulen. Ziel dieser Arbeit ist es die präventiven Maßnahmen zu erarbeiten und festzustellen, ob die Lehrkräfte diese Maßnahmen auch in der Praxis anwenden. Der Begriff Strategie wird von einigen Kritikern als kontraproduktiv gesehen, da sie eine strategische Zielgerichtetheit implizieren.10 Die SchülerInnen erwarten vielmehr eine Lehrkraft, die sie mag, anstatt jemanden, die eine emotionale Zuwendung aufgrund des Berufs ausübt. Der Begriff Strategie wird in dieser Arbeit, dennoch als Oberbegriff für alle Phänomene verwendet, die für das Verhalten einer Lehrkraft charakteristisch sind. Unabhängig von den Kontextbedingungen der Schule, der Eltern und den SchülerInnen wird in dieser Arbeit lediglich das Verhalten der Lehrkraft fokussiert. Lösungsansätze, die auf externe Hilfen beruhen, werden in dieser Arbeit nicht berücksichtigt.
Der Aufbau der Arbeit gliedert sich in einen theoretischen Teil und einen empirischen Teil. Im theoretischen Teil werden zunächst unterschiedliche Definitionsansätze erarbeitet und eine geeignete Definition für das weitere Vorgehen herausgearbeitet. Anschließend werden einige Klassifikationsansätze aus der Literatur dargestellt und eine eigene Klassifikation von Unterrichtsstörungen präsentiert. Im anschließenden Kapitel soll der Begriff Classroom Management in Bezug zu Unterrichtsstörungen näher beleuchtet werden. Anschließend wird der jeweilige Forschungsstand zum Thema Prävention von Unterrichtsstörungen dargestellt und auf die Forschungen von Kounin, Evertson und Mayr eingegangen. Die drei Forschungen werden hinterher miteinander verglichen und bedeutungsähnliche Aspekte in Tabelle 3 dargestellt. Der Forschungsstand wird daraufhin in Hinblick auf die neue Lernkultur reflektiert. Aus dem Forschungsstand lassen sich drei Dimensionen zur Prävention von Unterrichtsstörungen ableiten. Diese Dimensionen werden im dritten Kapitel aufgeführt und um weitere Erkenntnisse der Klassenführung reflektiert. Abschließend zum theoretischen Teil, wird eine Umfrage von Nolting vorgestellt, die die Erkenntnisse in Hinblick auf die Unterrichtspraxis kritisiert.
Der zweite Teil befasst sich mit der eigentlichen empirischen Studie. Hierbei werden die zu untersuchenden Fragestellungen vorgestellt und daraus Hypothesen abgeleitet. In Kapitel 4.2 wird das methodische Vorgehen beschrieben und theoretisch begründet. Anschließend werden die Befunde regelgeleitet und systematisch nach der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet. Im Fazit werden die einzelnen Aspekte zusammengefasst und reflektiert.
2. Unterrichtsstörungen
In dem folgenden Kapitel wird der Begriff Unterrichtsstörung mit entsprechender Literatur beleuchtet und gegenüber verwandten Begriffen abgegrenzt. Für die wissenschaftliche Forschung wird anschließend eine handhabbare Definition vorgelegt, um anschließend darauf aufbauende Klassifikationsansätze von Unterrichtsstörungen darzustellen. Ausgehend vom Forschungsstand werden empirisch nachweisbare Beiträge zur Prävention von Unterrichtsstörungen aufgezeigt.
2.1 Begriffsbestimmung
Der Terminus Unterrichtsstörungen geht zunächst auf eine Störung zurück, die im Unterricht stattfindet. Während der Begriff Unterrichtsstörung im Sprachgebrauch wenig differenziert verwendet wird, ist die Bandbreite in der Fachliteratur groß und eine genaue, einheitliche Definition nicht auffindbar. Ab wann von einer Unterrichtsstörungen gesprochen wird und wer das festlegt, ist vom subjektiven Befinden der Lehrkraft und vom jeweiligen Kontext abhängig.11 In einer Befragung von Pfitzner und Schoppek wurden 3500 SchülerInnen und 191 LehrerInnen nach ihrer Einschätzung über Alltagssituationen befragt, die den Unterricht stören.12 Hierbei sollten sie angeben, wie der jeweils Andere solche Unterrichtssituationen empfindet. Die Ergebnisse der Befragung zeigen, dass die Störempfindlichkeit bei den Lehrkräften insgesamt höher liegt, als bei den SchülerInnen.13 Beruhend auf der Tatsache lässt sich behaupten, dass Unterrichtsstörungen nicht an einen definierbaren Begriff festzumachen sind. Für die Definition von Unterrichtsstörungen lassen sich nach Nolting funktionale und normative Kriterien festmachen.14 Im Folgenden werde ich einige Definitionen aus der Literatur vorstellen und diese nach funktionalen und normativen Kriterien zuordnen. Dabei werde ich den Terminus Unterrichtsstörung von anderen sinnverwandten Begriffen abgrenzen.
2.1.1 Funktionale Definitionen
Funktionale Unterrichtsstörungen gehen auf Handlungen zurück, die die beabsichtigte Unterrichtsdurchführung der Lehrkraft behindern, und zwar indem sie andere Personen in ihren Aktivitäten beeinträchtigen oder, indem sie die eigene Aufmerksamkeit und Mitarbeit beeinträchtigen.15 In beiden Fällen wird von einer Beeinträchtigung des geplanten Unterrichts, bzw. des Lehr- und Lernprozesses gesprochen.
Billers Definition lässt sich den funktionalen Definitionen zuordnen. Er versteht unter einer Unterrichtsstörung „alles, was den Prozess oder das Beziehungsgefüge von Unterrichtssituationen unterbricht oder unterbrechen könnte.“16 Zudem macht er Unterrichtsstörungen von den jeweiligen Einschätzungen durch die beteiligten Lehrkräfte und SchülerInnen abhängig17 und bezieht damit eine personenbezogene Interpretation ein. Außerdem fügt er hinzu, dass der Begriff „Unterrichtsstörung“ willkürlich sei, denn was bei der einen Lehrkraft als Störung empfunden wird, kann bei der anderen Lehrkraft nicht zwingend als solche Störung empfunden werden.18
Resultierend aus den unterschiedlichen Sichtweisen der LehrerInnen und SchülerInnen sehen Pfitzner & Schoppek hierbei einen permanenten Konflikt, der von Missverständnissen geprägt ist.19 Sie definieren Unterrichtsstörungen als situationsabhängige und subjektiv bewertete Interaktion und fügen hinzu, dass eine Bewertung eines Konflikts aus unterschiedlichen Sichtweisen sekundäre Störungen hervorrufen kann.20 So wird beispielsweise ein Schüler, der während des Unterrichts malt, schnell von der Lehrkraft aufgefordert mit dem Malen aufzuhören. Der Schüler sieht dieses Verhalten allerdings nicht als Beeinträchtigung des Unterrichtsverlaufes, was wiederum vom Lehrer als schulisches Desinteresse interpretiert wird und schlussendlich die Konfliktsituation verschärft. Die primäre Unterrichtsstörung (das Malen im Unterricht) habe sich dabei zu einer sekundären Unterrichtsstörung entwickelt, was unter anderem die Lehrer-Schüler Beziehung beeinträchtigt.21
Harkcom definiert den Begriff Unterrichtsstörung als eine Unterbrechung des Unterrichtsflusses durch eine Verhaltensweise eines Schülers oder einer Schülerin, die durch die Lehrkraft sinnlich wahrgenommen und als negativ bewertet wird […].22 “ Sie bevorzugt damit eine personale Definitionsrichtung, bei dem Unterrichtsstörungen von den SchülerInnen ausgehen und von der Lehrkraft als Störung empfunden wird. Gleichzeitig stellt sie die Lehrkraft nicht als VerursacherIn von Störungen in Frage, sondern nur den oder die SchülerIn.
Winkel nimmt Abstand von einer personalen Definitionsrichtung und kennzeichnet Unterrichtsstörungen ausgehend vom Unterricht: „Eine Unterrichtsstörung liegt dann und nur dann vor, wenn der Lehr- und Lernprozess bedroht ist, abbricht oder in der Perversion endet.“23 Die rein relative Bezeichnung, die zugleich keine Objektivität beansprucht, verzichtet gezielt auf einen Bezug zu SchülerInnen oder Lehrkräften hinsichtlich einer Schuldzuweisung und lässt sich aufgrund der Aufstockung bzw. Beeinträchtigung des Unterrichts den funktionalen Definitionen zuordnen. Winkel zufolge sei eine Unterrichtsstörung weder an bestimmte Verhaltensweisen der SchülerInnen gebunden, noch liege es in der Beurteilung der Lehrkräfte. Abbildung 1 verdeutlicht das Begriffsverständnis und die Möglichkeit der verschiedenen Sichtweisen auf den Unterricht. Beruhen Lehrkräfte auf ihrer persönlichen Entscheidungsmacht, führt dies zu manipulativem Gehabe. Auf der anderen Seite führt eine Interpretation nur vom Schüler aus zu einer Gegenherrschaft und ist damit auch nicht zielführend. Laut Winkel ist es in Störungssituationen hilfreich, die Frage zu stellen, ob dieses oder jenes Verhalten die Unterrichtsarbeit stört.24 Eine Interpretation vom Unterricht aus führt durch die Hinterfragung von Ursachen zu produktiven Lösungen. Erst auf dieser Ebene kann die Situation nicht mehr willkürlich bewertet werden.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Eine neue Theorie der Unterrichtsstörungen (2011)25
Handlungen, die nicht den Unterrichtsprozess bedrohen werden nach Winkel nur als Kennzeichnungen persönlicher Meinungen bezeichnet.26 Lohmann schließt sich Winkels Definition an: „Unterrichtsstörungen sind Ereignisse, die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen und unmöglich machen, indem sie die Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen.“27 Zu den Voraussetzungen zählt er sowohl äußere, als auch innere Bedingungen, die das Lernen ermöglichen, wie z.B. physische und psychische Sicherheit, Ruhe, Aufmerksamkeit und Konzentration.28 Ähnlich wie Winkel betrachtet er Unterrichtsstörungen als Beeinträchtigung des Lehr-und Lern Prozesses, bezieht aber nicht nur die eigentliche Unterbrechung, sondern auch die mögliche Störung in seine Definition mit ein.
Außer Harkoms Ansatz schließt keiner der Autoren das eigene Lehrerhandeln als Unterrichtsstörung aus. Nolting betont sogar, dass nicht nur SchülerInnenaktivitäten wie z.B. lange, unpassende Beiträge die Unterrichtsarbeit behindern können, sondern auch Lehrerhandlungen. Nach funktionalen Kriterien kann beispielsweise eine langatmige Ermahnung der Lehrkraft als Unterrichtsstörung bezeichnet werden.29 Auch Lohmann schreibt, dass Störungen nicht nur vom Schülerverhalten ausgehen können, sondern auch von LehrerInnen verursacht werden.30
2.1.2 Normative Definitionen
Unter normativen Unterrichtsstörungen versteht Nolting Handlungen von SchülerInnen, die gegen die Verhaltensregeln im Unterricht verstoßen.31 Dabei kommt es auf die Lehrkraft an, ob eine Störung vorliegt oder nicht. Normative Definitionen werden grundsätzlich unter dem sinnverwandten Begriff „Disziplinkonflikt“ aufgegriffen. Nach Jürgens stellt der Terminus Disziplinkonflikt Schwierigkeiten dar, die im Umgang mit expliziten oder impliziten Regeln entstehen und für einen ungestörten Unterrichtsverlauf vorausgesetzt werden.32 Der sinnverwandte Begriff Verhaltensstörung bezieht sich nicht auf den Umgang mit normativen Vorgaben, sondern auf das Verhalten und die Persönlichkeit des Schülers oder der Schülerin, wobei vorausgesetzt wird, dass schulische Normen zunächst als gegeben hingenommen werden.33 Da sich der Begriff aber auch auf andere Bereiche außerhalb der Schule beziehen kann, wird der Begriff nicht im Zusammenhang mit Unterrichtsstörungen verwendet.34 Im Gegensatz zu Nolting spricht Lohmann nicht von funktionalen und normativen Störungen, sondern von Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten, wobei die funktionale Störung unter dem Begriff Unterrichtsstörung aufgefasst wird und die normative Störung als Disziplinkonflikt definiert wird. Der Begriff Disziplinkonflikt ist nach Lohmann normabhängig, da die Regeln und Normen inhaltlich auf den jeweiligen Kontext, z.B. dem Lehrer, der Schule, dem Fach und der Altersstufe basieren.35 Disziplinkonflikte zeichnen sich nicht nur durch schwieriges Verhalten, sondern durch alltägliche Ärgernisse, wie zum Beispiel Unruhe, Schwätzen oder Unaufmerksamkeit aus.36
2.1.3 Operationalisierung der Definitionen
Zusammenfassend besteht eine funktionale und normative Definition von Unterrichtsstörungen. Die funktionale Definition von Unterrichtsstörung beschreibt die Beeinträchtigung des Unterrichtsverlaufs und die normative Definition den Regelverstoß, wobei die Regeln durch die Lehrkraft festgelegt werden. Funktionale Störungen kommen im Klassenraum zustande und normative Störungen können auch außerhalb des Unterrichts (z.B. auf Pausenhöfen, Ausflügen und Klassenfahrten) stattfinden. Nolting beschreibt aber auch, dass ein bestimmtes Schülerverhalten üblicherweise nach beiden Kriterien als Störung gelten kann37, wenn zum Beispiel ein aufkommender Regelverstoß gleichzeitig eine Beeinträchtigung des Unterrichts bewirkt. Im Gegensatz dazu kann es aber auch zu zunehmenden Differenzen kommen. Schülertypische Verhaltensweisen, wie das Essen im Unterricht werden stark subjektiv geprägt als abweichendes Verhalten beurteilt, obwohl es im Grunde die Unterrichtsarbeit nicht schadet.38 Im Umkehrschluss können auch Verhaltensweisen, die explizit nicht gegen eine Regel verstoßen, wie z.B. unpassende SchülerInnenbeiträge, für den Unterricht störend wirken. Ob sich solch ein Verhalten als unterrichtsstörend definieren lässt, ist nicht eindeutig bestimmt, allerdings behindert es den individuellen Lernprozess und kann unter Umständen auch andere SchülerInnen zur Nachahmung einladen.
Die vorliegende Arbeit orientiert sich vorranging an funktionalen Definitionen und basiert auf der Definition von Winkel, bei dem eine Unterrichtsstörung als eine Beeinträchtigung des Lehr-und Lernprozesses bezeichnet wird. Allerdings hat das Kapitel gezeigt, dass eine klare Trennung der beiden Kriterien nicht immer möglich ist, sodass auch normative Definition einbezogen werden. Disziplinkonflikte außerhalb des Unterrichts werden in dieser Arbeit nicht berücksichtigt. Es wird davon ausgegangen, dass eine Störung vom Verhalten eines Schülers oder einer Schülerin ausgehen kann. Explizite Regelverstöße im Sinne einer Normverletzung von Lehrkräften werden in diesem Rahmen der Arbeit nicht behandelt. Allerdings werden Behinderungen der Lehrkraft einbezogen, die den Unterrichtsverlauf beeinträchtigen oder Handlungen der Lehrkraft, die eine Störung eines Schülers nochmals verstärken.
2.2 Kategorien von Unterrichtsstörungen
Wenn Lehrkräfte Unterrichtsstörungen vorbeugen sollen, ist zunächst zu fragen, mit welchen Störungen sie im Berufsleben täglich konfrontiert werden. Im folgenden Kapitel soll ein Überblick über die verschiedenen Arten von Unterrichtsstörungen dargestellt werden.
Um sich von der Vorstellung zu lösen, dass Unterrichtsstörungen immer von Schülerinnen ausgehen, ist die Kategorisierung von Nolting in aktive und passive Unterrichtsstörungen von Nutzen.39 Aktive Unterrichtsstörungen definieren ein Übermaß an unerwünschten Aktivitäten, wie zum Beispiel Unruhe und Unaufmerksamkeit. Passive Unterrichtsstörungen bezeichnen im Gegenzug die Unterlassung von erwünschten Aktivitäten in Form von einer beispielsweisen geringen Beteiligung am Unterricht oder das Vergessen von Hausaufgaben.40 Der oder die SchülerIn ist aufgrund anderer Gedankengänge, Verträumtheit oder bloßer Langeweile nur physisch anwesend, wobei der gesamte Lehr-und Lernprozess behindert werden kann. Unterrichtsmethoden, wie Gruppenarbeit oder Partnerarbeit können durch ein ablehnendes Verhalten eingeschränkt werden, wodurch sich eine Partnerarbeit zu einer Einzelarbeit der anwesenden Person entwickeln kann. Konvergenzen bezüglich beider Kategorien können im Unterricht auch auftreten41, indem ein/e SchülerIn die Aufgaben im Unterricht verweigert und gleichzeitig für Unruhe in der Klasse sorgt. Nolting unterteilt Unterrichtsstörungen zusätzlich in die Kategorie „Störungen in der Schüler-Schüler Interaktion“, die Feindseligkeiten zwischen Mädchen und Jungen einschließen.42 Solche Probleme wie z.B. Mobbing werden allerdings nicht direkt als Unterrichtsstörungen bezeichnet, können aber trotzdem in den Unterricht hineinwirken und diesen in der Unterrichtsarbeit beeinträchtigen.
Tabelle 1 stellt eine detaillierte Unterteilung von Unterrichtsstörungen dar, die in der Literatur ausgeführt wird. Bei der Klassifikation nach Eder, Fartacek, Mayr, Winkel und Keller lassen sich Gemeinsamkeiten und Unterschiede erkennen. In Auseinandersetzung mit den verschiedenen Autoren wird für die weitere Diskussion eine geeignete Unterteilung von Unterrichtsstörungen herausgearbeitet.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tab. 1: Klassifikationen von Unterrichtsstörungen (Wörtliche Übernahme der Kategorien, Veränderung der Reigenfolge)
Keller unterteilt Unterrichtsstörungen in akustische Störungen, motorische Störungen, geistige Abwesenheit, Verweigerung, Aggressionen und Verstöße gegen die Hausordnung. Die Kategorie Akustische Störung nach Keller und Winkel lässt sich mit dem sinnverwandten Begriff Verbale Störungen nach Mayr, Eder und Fartacek vergleichen. Mayr, Eder und Fartacek unterteilen Unterrichtsstörungen lediglich in vier Kategorien: Verbales Störverhalten, Motorische Unruhe, Mangelnder Lerneifer und Aggressives Verhalten.43 44 45 46 Alle drei Autoren zeigen unter der Kategorie „Akustische bzw. verbale Störung“ Beispiele wie Schwätzen oder Herumzappeln. In der vorliegenden Arbeit wird von akustischen Störungen gesprochen, da sie alle Arten von Geräuschen beinhalten. Eder, Fartacek und Mayr benennen unter motorischen Störungen das Herumkramen in der Schultasche, die Zappeligkeit und die Bewegungsunruhe, wobei Keller das Kippeln mit dem Stuhl und das Spielen mit den Arbeitsmitteln hinzufügt.47 Winkel fasst stattdessen akustische, visuelle Störungen und die allgemeine Unruhe in eine Kategorie zusammen.48 Nach Picard sei eine Zusammenführung von motorischen und visuellen Störungen einleuchtend, da eine motorische Störung eines verursachenden Schülers gleichzeitig auch eine visuelle Störung für Beobachtende sei.49 Dennoch wird in der vorliegenden Arbeit eine Abgrenzung beider Begriffe vorgenommen, da durch eine Zusammenführung keine genaue Ursachenzuschreibung mehr möglich ist. Mayr, Eder und Fartacek führen unter der Kategorie Mangelnder Lerneifer beispielsweise geistige Abwesenheit, ungenügende Mitarbeit und Desinteresse auf. Keller fügt in Abgrenzung zur geistigen Abwesenheit noch die Teilkategorie Arbeitsverweigerung hinzu. Während Mayr, Eder und Fartacek die Arbeitsverweigerung überhaupt nicht in der Klassifikation darstellen, fasst Winkel die Lernverweigerung mit der Passivität von SchülerInnen zusammen in eine Kategorie. Diese Zusammenführung lässt sich jedoch kritisch hinterfragen, da eine geistige Abwesenheit im Unterricht eine andere Ursache mit sich bringt, als eine Arbeitsverweigerung und eine Lehrkraft für die beiden Punkte unterschiedliche Handlungsmuster vollzieht. Da die Arbeitsweigerung aber auch eine Störung darstellt, wird sie in dieser Arbeit nicht komplett weggelassen, sondern getrennt von der Kategorie „geistige Abwesenheit“ betrachtet. Weiterhin lässt sich anmerken, dass alle drei Autoren Aggressives Verhalten als Teilkategorie aufführen, wobei Winkel diesen Begriff mit der Provokation in einer Kategorie zusammenführt. Da eine Provokation aggressives Verhalten hervorrufen kann, werden hier beide Kategorien zusammengeführt. Keller spezifiziert die Kategorie „Aggression“ und nennt als aufgelistetes Beispiel das „Verbale Provozieren.“50 Obwohl die verbale Aggression auch indirekt ein „verbales bzw. akustisches Störverhalten“ gegenüber dem Lehr-und Lernprozess darstellt, wird dieser Begriff dennoch der Kategorie Aggressionen zugeordnet, da sich die Kommentare unmittelbar gegen eine Person richten. Da sich die vorliegende Arbeit auf Störungen im Klassenraum konzentriert, werden Verstöße gegen die Hausordnung, die sich auf dem Schulhof zusammentragen können, nicht mit einbezogen. Die Kategorisierung soll der Lehrkraft Auskunft darüber geben, Konflikte einzuordnen und in ihrer Notwendigkeit besser beurteilen zu können. Aus der Diskussion lässt sich zusammenfassend folgende Störungsklassifikation darstellen. Unter jeder Kategorie befinden sich Beispiele, die sich den Kategorien zuordnen lassen.
1) Akustische Störungen
Blödeln, vorlautes Verhalten, Schwätzen, Kommentare zu Lehreräußerungen
2) Motorische Störungen/ Motorische Unruhe
Herumkramen, Zappeligkeit, Bewegungsunruhe
3) Arbeitsverweigerung
Verweigerung von Arbeitsaufträgen
4) Mangelnder Lerneifer
Geistige Abwesenheit, ungenügende Mitarbeit, Desinteresse, Desmotivation, Unaufmerksamkeit, Angst
5) Aggressives Verhalten+ Provokation
Zerstörungslust, Raufen, Wutanfälle
6) Störungen aus dem Außenbereich
Unpünktlichkeit, Unterrichtsversäumnisse
Eine Untersuchung von Seitz zeigt allerdings, dass sich die Art der Unterrichtsstörung je nach Unterrichtsform, Jahrgangsstufe, Schulform der Schülerinnen und Schüler und Dienstalter der Lehrkräfte unterscheidet.51 Außerdem betont er, dass eine uneingeschränkte Allokation zu einer Unterrichtsstörung nicht immer stattfinden kann und mehrere Arten von Unterrichtsstörungen zeitgleich auftreten können. So kann mit der Schüleraussage: „Ich werde die Matheaufgaben nicht machen, Sie strenge Lehrerin!“ einerseits eine Arbeitsverweigerung und andererseits auch eine akustische Störung stattfinden.52
2.3 Classroom Management
Ein Gebiet, welches sich mit Unterrichtsstörungen beschäftigt, wird im anglo-amerikanischen Raum als Classroom Management bezeichnet. Da sich im deutschsprachigen Raum keine einheitliche Übersetzung finden lässt, wird die englische Bezeichnung beibehalten oder zum Teil mit Klassenführung oder Disziplinmanagement übersetzt. Mägdefrau definiert Classroom Management folgendermaßen:
„[...] das Sicherstellen und Aufrechterhalten eines dem Lernen förderlichen Klimas in der Klasse sowie das Einüben adäquater Arbeitshaltungen und Verhaltensweisen der Lernenden; damit ist Klassenführung instruktionsstützendes Mittel zum Bereitstellen optimaler Lerngelegenheiten.“53
Mägdefrau beschreibt, dass Classroom Management als Grundlage für erfolgreiches Lernen. Helmke schildert, dass die deutschsprachige Schulforschung das Thema „Klassenführung“ so gut wie vernachlässigt hat und sich dies in einer mangelnden Lehreraus- und -fortbildung repräsentiert.54 Allein der Begriff „führen“ bei dem Begriff „Klassenführung“ ist bei vielen Menschen im deutschsprachigen Raum durch die „jüngeren Vergangenheit“55 negativ geprägt. Laut Helmke sei eine effiziente Klassenführung ein Inbegriff erfolgreichen Unterrichtens und kann als ein Aspekt von Klassenmanagement gesehen werden.56 Während Klassenmanagement die Gesamtheit aller Maßnahmen und Methoden für ein effektives Unterrichten beinhaltet, beleuchtet Klassenführung ausschließlich den Aspekt des Lehrerhandelns. Helmke plädiert dafür vorzugsweise von „Klassenmanagement“ anstatt von „Klassenführung“ zu sprechen.57 Allerdings wird der Terminus „Klassenführung“ schon derartig in der Literatur verwendet, sodass ein ähnlicher Begriff laut ihm nicht notwendig erscheint. Für die vorliegende Arbeit werden Studien und Konzepte vorgenommen, die sowohl auf dem Begriff Klassenführung als auch auf dem Begriff Klassenmanagement basieren. Klassenführung und Klassenmanagement weichen begrifflich voneinander ab. Da in der Literatur jedoch keine empirische Unterscheidung der beiden Begriffe vorgenommen wurde und stets auf eine wechselseitige Verflechtung verwiesen wird, wird Helmkes These gefolgt, die Klassenführung als Aspekt des Klassenmanagements zu sehen.
2.4 Forschungsstand: Ausgewählte Präventionsansätze
In Hinblick auf das Forschungsvorhaben soll nun der für die Prävention von Unterrichtsstörungen relevante Forschungsstand vorgestellt werden. Hierbei werden unter anderem Forschungen zum Classroom Management dargestellt und unter der neuen Lernkultur reflektiert.
2.4.1 Classroom Management nach Kounin
Die ersten Ansätze zur Prävention von Unterrichtsstörungen gehen auf Studien des amerikanischen Forschers Jacob Kounin in den 70er Jahren zurück. Sein Werk „Techniken der Klassenführung“, welches 1976 erschienen ist, ist bis heute ein Klassiker und wurde 2006 neu aufgelegt.58 Der Begriff „Techniken“ lässt behaupten, dass es sich um erlernbare Maßnahmen zur Disziplinierung handelt. Allerdings beschreibt Syring, dass es sich bei „Allgegenwertigkeit“ oder „Reibungslosigkeit“ um keine pädagogischen Techniken handelt, sondern um grundlegende Qualitätsmerkmale des Unterrichts.59 Der Ursprung Kounins Forschungen ging auf einen Zwischenfall in einer von ihm gehaltenen Vorlesung zurück, bei dem er einen Studenten rügte, da dieser in seiner Vorlesung eine Zeitung las, anstatt der Veranstaltung zu folgen.60 Diese Zurechtweisung sorgte nicht nur bei dem einen Studenten für eine Disziplinierung, sondern auch bei allen anderen TeilnehmerInnen der Klasse. Die Kommilitonen richteten ihre Blicke zum Lehrer und ein lastendes Schweigen breitete sich aus.61 Kounin untersuchte den sogenannten Welleneffekt, bei dem eine Zurechtweisung eine Wirkung bei den anderen TeilnehmerInnen hinterlässt. Trotz umfangreicher Untersuchungen an verschiedenen Schulen mit verschiedenen Altersstufen zeigten sich nur widersprüchliche Befunde und keine klaren Ergebnisse zwischen den Zurechtweisungsverhalten der Lehrkräfte und dem Störverhalten der SchülerInnen. Die Forscher starteten ein neues Projekt und wählten einen Video- Recorder als Erhebungsinstrument, der alle Ereignisse im Klassenzimmer festhält und frei von subjektiven Einflüssen durch Beobachter war.62 Dabei untersuchten sie die Fragestellung worin sich die Lehrkräfte von Klassen mit einer hohen Störungsrate zu denen mit einer niedrigen Störungsrate unterscheiden. In der ersten Video-Recorder Studie konnten sie zeigen, dass Zurechtweisungen keine bedeutsamen Determinanten für eine geringe Störungsrate ist.63 In einer zweiten Video-Recorder Studie nutzen sie in 49 Grundschulklassen die Vorteile der Videotechnik und betrachteten nicht nur die Reaktionen der Momentaufnahmen, sondern spulten auf dem Videoband zurück und schauten, was vor einer Störung geschah.64 Es stellt sich heraus, dass eine gute Mitarbeit und eine geringe Störungsrate nicht mit der Zurechtweisung, bzw. mit der Reaktion des Lehrerverhaltens auf eine Störung zusammenhängt, sondern mit dem Verhalten des Lehrers vor einer Störung. Aus seinen Ergebnissen leitete Kounin und sein Team fünf Dimensionen des Lehrerverhaltens ab, die für eine geringe Störungsrate entscheidend sind. Diese Dimensionen sollen bei der Unterrichtsplanung und -durchführung berücksichtigt und ausführlich dargestellt werden.
Die erste Dimension bezeichnet Kounin als Allgegenwertigkeit und Überlappung. Unter Allgegenwertigkeit wird die Fähigkeit bezeichnet, alles im Blick zu haben, aber auch den SchülerInnen das Gefühl zu vermitteln, über alles Bescheid zu wissen.65 Mit der Allgegenwertigkeit signalisiert die Lehrkraft zum einen dem Störenden, dass sie ihn im Auge hat und zum anderen gibt sie damit auch der ganzen Klasse zu erkennen, dass sie diese beobachtet, wodurch eine Verbreitung weiterer Störungen unterbunden wird. Zudem unterscheidet Kounin in Hinblick auf Störungen zwischen Objekt- und Zeitfehler. Ein Objektfehler entsteht, wenn die Lehrkraft den falschen Schüler zurechtweist, obwohl er nur ein „Mitanstecker“ der Störungsquelle ist.66 Ein Zeitfehler entsteht, wenn die Zurechtweisung eines störenden Schülers zu spät erfolgt. Beispielsweise zeigte die Videoaufnahme, dass zwei Kinder unerlaubt flüsterten und nach und nach zwei Kinder hinzukamen und erst dann eine Ermahnung von der Lehrkraft folgte.67 Die Allgegenwertigkeit ist gleichzeitig mit der Überlappung verbunden. Die Überlappung beschreibt, dass die Lehrkraft zwei Sachverhalte gleichzeitig im Blick hat.68 Dies gelingt, indem sie z.B. den einen Schüler nonverbal durch Bemerkungen oder Blicken ermahnt und gleichzeitig einen Arbeitsauftrag in der Klasse erklärt.69
Die zweite Dimension bezeichnet Kounin als Reibungslosigkeit und Schwung und bezieht sich auf reibungslose Übergänge zwischen den einzelnen Unterrichtsaktivitäten innerhalb des Unterrichtsgeschehens.70 Um diese Reibungslosigkeit und den Schwung zu erreichen solle die Lehrkraft erstens ihr Unterrichtsziel klar vor Augen haben und dabei nicht auf inhaltsfremde Reize eingehen.71 So wird die eigentliche Lernaktivität beispielweise unterbrochen, wenn die Lehrkraft den dreckigen Boden des Klassenraums, während der Arbeitsphase bemängelt. Behinderungen im Unterrichtfluss werden zudem vermieden, wenn die Lehrkraft thematische Sprünge im Unterricht unterlässt und diese Entscheidungen entschlossen trifft, das heißt wenn sie einen neuen Stoff in ihrem Zuge vollständig behandelt und diesen nicht „[…] in der Luft hängen […]“72 lässt, indem sie zu einem anderen Thema übergeht. Zudem sollten Unterrichtsaktivitäten und Unterrichtsphasen im Unterricht transparent gemacht werden, damit sich die SchülerInnen geistig auf den nächsten Schritt einstellen können, wenn der Lehrer diese ankündigt.73 Als letzter wichtiger Punkt innerhalb der Präventionsdimension gilt es Überproblematisierungen im Sinne von typischen Predigten und Redeströmen zu vermeiden aber auch Standpauken aufgrund von Banalitäten zu unterlassen, wie zum Beispiel, die Aussage einer Lehrkraft „Wie oft habe ich euch das schon erzählt.“
Die dritte Präventionsdimension bezeichnet Kounin als Aufrechterhaltung des Gruppenfokus. Bei dieser Dimension geht es hauptsächlich darum, viele SchülerInnen in den Unterricht einzubeziehen und zu aktvieren.74 Zur Aufrechterhaltung des Gruppenfokus gehört zum einen die Gruppenmobilisierung und zum anderen das Rechenschaftsprinzip. Die Gruppenmobilisierung beschreibt eine Aktivierung vieler SchülerInnen, sodass sich die ganze Klasse angesprochen fühlt. Dies erreicht die Lehrkraft, indem sie vor dem Aufrufen eines Schülers eine Spannung erzeugt und den Blick beispielweise in der Klasse schweifen lässt.75 Zudem kann die Lehrkraft die SchülerInnen nach einem Zufallsprinzip aufrufen lassen und durch eingesetzte Ankündigungen wie „Lasst uns unsere Denkermützchen aufsetzen“ einen Gruppen - Fokus erlangen.76 Das Rechenschaftsprinzip beschreibt „das Ausmaß, in welchem die Lehrkraft die SchülerInnen während der Übungsstunden für ihre Arbeitsleistung zur Rechenschaft und zur Verantwortung zieht.“77 Damit ist gemeint, dass jedes Kind jederzeit damit rechnen muss, aufgerufen zu werden. Im Unterricht kann die Lehrkraft beispielweise die SchülerInnen auffordern die Hefte hochzuhalten oder eine Schülerin bitten, Stellung zu dem zu beziehen, was der andere Schüler gesagt hat.78
Die vierte und letzte Dimension beschreibt Kounin als „programmierte Überdrussvermeidung“. Diese Dimension ist für die Disziplin weniger bedeutsam, als die anderen Dimensionen und kennzeichnet die Vermeidung negativer Motivation der SchülerInnen. Hierbei sollte die Lehrkraft überflüssige Wiederholungen verhindern und den SchülerInnen das Gefühl vermitteln, dass sie im Unterricht vorankommen.79 Außerdem können die SchülerInnen durch abwechslungsreiche Methoden zum Unterrichtsinhalt angeregt werden, wodurch wiederum die Mitarbeit und die Aufmerksamkeit steigt. Die Motivation der SchülerInnen wird ebenso in den anderen Dimensionen, wie zum Beispiel bei der Erhaltung des Gruppenfokus oder in der Dimension Reibungslosigkeit und Schwung aufgegriffen.
Zusammenfassend deckte Kounin auf, dass nicht die Art der Reaktion auf eine Störung, sondern die Prävention für die Störungsrate ausschlaggebend ist. Gleichzeitig geht aus der Studie hervor, dass die Lehrkraft eigene Störungssituationen stets reflektieren kann, indem sie ihr eigenes Handeln überdenkt. Keller kritisiert jedoch, dass Kounins Techniken bereits vierzig Jahre zurück liegen und damit keine Garantie für störungspräventiven Unterricht gewährleisten.80 Seitdem habe sich das Verhalten der Kinder verändert und neue Unterrichtsformen haben sich entwickelt. Kellers Forderung nach „einem breiteren angelegtem Konzept der unterrichtlichen Störungsprävention“81 ist daher berechtigt. In Kapitel 2.5.4. wird Kellers Gedanke nochmals aufgegriffen und die Forschungsergebnisse in Hinblick auf die neue Lernkultur diskutiert.
2.4.2 Befunde Evertson
Basierend auf dem Konzept von Kounin im Jahre 1970 haben Evertson und Emmer verschiedene Untersuchungen unternommen und die Theorien ausdifferenziert.82 Die Forschungen lassen sich als „vorausplanendes Handeln“ charakterisieren, welches sich sowohl auf das soziale, als auch auf das methodische Classroom Management bezieht.83 Aus zahlreichen Untersuchungen entwickelte Evertson gemeinsam mit ihrem Team elf Punkte, die für ein gutes Classroom Management im Sinne des vorausplanenden Handelns von Bedeutung sind:84
1. Klassenraum vorbereiten
2. Regeln planen und Verfahrensweisen klar festlegen
3. Regeln und Prozeduren unterrichten
4. Konsequenzen planen, mitteilen und konsequent anwenden
5. Gestaltung eines positiven Lern-und Klassenklimas (Aktivitäten zur sozial-emotionalen Förderung)
6. Überwachung der SchülerInnenaktivitäten
7. Vorbereitung des Unterrichts
8. Verantwortlichkeit der Schüler stärken
9. Unterrichtliche Klarheit
10. Unangemessenes SchülerInnenverhalten unterbinden
11. Strategien für potenzielle Probleme
In diesen Handlungsdimensionen lassen sich einige Grundsätze aus Kounins Forschungen wiedererkennen, wie zum Beispiel die Überwachung der SchülerInnenaktivitäten (Allgegenwertigkeit) und die unterrichtliche Klarheit, die wiederum zur Reibungslosigkeit im Unterricht führt. Im Unterschied zu Kounin nennt Evertson organisatorische Aspekte wie z.B. die Vorbereitung des Klassenraums, bei dem die Lehrkraft den Klassenraum überschaubar organisiert und die Materialien für den Ablauf des Unterrichts sicherstellt. Des Weiteren führt Evertson die Regeln und Routinen ein, die zum einen geplant und zum anderen unterrichtet werden sollen. Hierbei sollten die Regeln und Routinen gemeinsam mit den SchülerInnen eingeführt werden. Die Dimension der Regeln und Routinen wurde in Kounins Forschungen nicht genannt. Da Evertson aber die frühzeitige Einführung von Regeln und Routinen betont, kann es sein, dass die Videoaufzeichnungen dies nicht aufgezeichnet haben. Evertson betont, neben der Einführung von Regeln auch gleichzeitig die Festlegung der Konsequenz, die den SchülerInnen transparent dargestellt werden sollte.85 Neben der methodisch-didaktischen Dimensionen spricht Evertson auch von der Gestaltung eines positiven Lern-und Klassenklimas, bei dem ein höflicher, respektvoller und wertschätzender Umgang etabliert werden sollte. Gerade zu Beginn des Schuljahres sollten Aktivitäten zur Gemeinschaftsförderung, wie z.B. Ausflüge, kooperative Spiele durchgeführt werden. Die Strategie „Unangemessenes Verhalten unterbinden“ beschreibt proaktives Lehrerhandeln durch nonverbale Signale, physische Nähe etc. Der Punkt „Strategien für potentielle Probleme“ beschreibt Maßnahmen, die durch Absprachen im Lehrerkollegium erfolgen und bei schwierig erlebten Situationen erfolgen. Grundsätzlich lässt sich sagen, dass Kounins Strategien durch die Untersuchungen von Evertson bestätigt und besonders durch die Ebene der Regeln und der organisatorischen Ebene erweitert wurden.
2.4.3 Die Forschungsergebnisse in Hinblick auf die neue Lernkultur
Keller beschreibt, dass insbesondere Kounins Forschungsergebnisse bereits 40 Jahre zurück liegen und somit ein breiteres angelegtes Konzept vonnöten ist.86 Demnach wird auch der Begriff der „Neuen Lernkultur“ immer wieder aufgegriffen, unter dem sich der Unterricht verändern müsse.87 Der Begriff „Lernkultur“ beschreibt nach Syring:
„die Art und Weise, wie Lehren und Lernen in Schulen stattfindet. Sie wird sowohl durch die aktuelle wissenschaftliche Forschung als auch durch zeitliche, kulturelle, gesellschaftliche und bildungspolitische Veränderungen geprägt und unterliegt somit einem ständigen Wandlungsprozess.“88
Die neue Lernkultur kennzeichnet sich nach Syring durch den Umgang mit Heterogenität, die Individualisierung und Differenzierung durch individuelle Lernarrangements, die Erhöhung von Partizipation (Mitbestimmung), den Einsatz von Diagnostik (Lernstanderhebungen), der Persönlichkeitsförderung, dem situiertem Lernen (z.B. alltagstaugliche Lernbeispiele), der flexiblen Raum- und Zeitkultur (Schule als Lebensraum), der zunehmenden veränderten Rolle der Lehrkraft als Lernberater und der Medienerziehung.89 Die neun Aspekte zeigen, dass sich der Unterricht mit den neuen Bedingungen des Classroom Managements anpassen und weiterentwickeln muss. Syring schlägt fünf Möglichkeiten für ein verändertes Classroom Management vor.90
- Merkmale Kounins sollen auf offene Formen des Unterrichts übertragen werden
- Fokus auf präventive Maßnahmen statt reaktive Maßnahmen, wie sie z.B. bei Evertson vorgestellt werden
- Herstellung eines strukturierten Unterrichts mit entsprechenden Materialien und ein Lehr-Lern-Arrangement schaffen
- Präferenz liegt beim Classroom Management beim individuellen Beraten
- Classroom Management in der neuen Lernkultur sichern
Viele der Forschungsergebnisse von Kounin und Evertson lassen sich heute noch auf die neue Lernkultur übertragen. Syring weist allerdings darauf hin, dass die Überwachung der SchülerInnen im Sinne Allgegenwertigkeit beim Frontalunterricht eine andere Bedeutung hat, als bei der Projektarbeit.91
2.4.4 Klassenführung aus der Sicht der vier Lehrertypen nach Mayr, Eder & Fartacek
Die Forschungsergebnisse von Kounin und Evertson zeigen, dass das Lehrerverhalten zu den wirkungsvollsten Einflussgrößen störenden Verhaltens gehört.92 Nachfolgend soll eine Studie von Mayr, Eder und Fartacek im deutschsprachigen Raum vorgenommen werden, die seit Mitte der 1980er- Jahre begann und bis heute andauert. Mayr, Eder und Fartacek untersuchten Handlungsstrategien, die LehrerInnen im Unterricht einsetzen und bei dem die SchülerInnen wenig stören.93 Die Autoren befragten zahlreiche SchülerInnen und Lehrkräfte, was ein produktiver Unterricht mit wenigen Störungen ausmacht und untersuchten zeitgleich brauchbare Handlungsstrategien in der Fachliteratur.94 Sie erhielten 1000 Ratschläge, bzw. Handlungsanweisungen und fassten diese zu 35 disziplinbezogenen Handlungsstrategien zusammen.95 Aufgrund inhaltlicher Gesichtspunkte lassen sich die Strategien zu drei Dimensionen disziplinbezogenen Handelns zusammenfassen: Sozialpädagogisches Handeln, Sachorientiertes Handeln und Disziplinierendes Handeln. Im nächsten Schritt wurde an Hauptschulen untersucht, welche Strategien sich in der Alltagspraxis tatsächlich bewähren und welche Strategien die Lehrkräfte einsetzen, damit die SchülerInnen gut mitarbeiten und wenig stören.96 Mayr, Eder und Fartacek konnten basierend auf SchülerInnenangaben vier Typen erfolgreicher Lehrpersonen klassifizieren, die sich in vier pädagogische Handlungsmuster aufzeigen lassen.97 Lohmann greift diese Lehrertypen auf und betitelt Typ 1 als „Sozialpädagoge“, Typ 2 als „Fachmann“ und Typ 3 als „Dompteur.“98
Typ 1: Der kommunikativ-beziehungsorientierte Typ („Sozialpädagoge“)
Die Dimension umfasst Strategien, die die Beziehung zwischen der Lehrkraft und der SchülerInnen fördern. Die Lehrkräfte dieses Typs fördern die Klassengemeinschaft, besprechen disziplinrelevante Fragen mit den SchülerInnen, fördern soziales Lernen, sind wertschätzend, gewähren den SchülerInnen einen Handlungsspielraum, unterrichten motivierend und versuchen die Kinder zu verstehen, bzw. ernst zu nehmen.99 Die hohen Werte spiegeln sich in pädagogische Haltungen und Interaktionsformen wieder, die in der humanistischen Psychologie befürwortet werden100 und sie deuten auf das Interaktionskonzept hin, welches von Tauch und Tausch vertreten wird.101 Das Konzept von Tausch und Tausch zeichnet sich durch hohe Wertschätzung, Verständnis, Aufrichtigkeit und Zuneigung aus.
Typ 2: Der fachorientierte Typ („Fachmann“)
Dieser Typ erreicht hohe Werte in der fachlichen Orientierung und betont die Sachebene des Unterrichts bei dem die Klarheit über die Lernziele und- aufgaben, sowie die fachliche Kompetenz im Vordergrund steht.102 Die Lehrkraft unterrichtet motivierend und gestaltet den Unterricht interessant. Zudem ist der Unterricht gut strukturiert und in verschiedene Phasen gegliedert, die gut aufeinander aufgebaut sind. Außerdem wurde eine hohe Beschäftigung der SchülerInnen aufgezeichnet.103 Die Strategien dieser Dimension haben durchaus störungspräventiven Charakter, da sie die SchülerInnen zur Mitarbeit anregen und die Wahrscheinlichkeit von Unterrichtsstörungen vermindern. Die Strategien finden sich in den Qualitätskriterien von Helmke wieder104 und entsprechen den methodisch didaktischen Konzepten von Helmke und Weinert.105
Typ 3: Der disziplinorientierte Typ („Dompteur“)
Die Lehrperson versucht Disziplin durch verschiedene Formen herzustellen, indem sie unerwünschtes Schülerverhalten sanktioniert, die Arbeit der SchülerInnen kontrolliert, alle Vorgänge in der Klasse wahrnimmt und auf Störungen sofort reagiert. Die Strategien orientieren sich besonders an der Strategie der Allgegenwertigkeit und der Aufrechterhaltung des Gruppenfokus nach Kounin.106 Außerdem zeigt die Studie, dass dieser Lehrertypus eine positive Einstellung zum lehrerzentriertem Verhalten und eine größere Distanz zum sozialpädagogischen Handeln (Typ 1, s. o.) hat.107 Während Typ 1 das soziale Gefüge zwischen den SchülerInnen und der Lehrperson fokussiert, stellt der „Dompteur“ stattdessen den Leistungsdruck und die Disziplinierung in den Vordergrund.
Typ 4 der arbeitsökonomische Typ („Tendenz zur Mitte“)
Dieser Typ weist ein Profil ohne markante Kompetenzen und Defizite auf.108
Die drei Typen zeigen drei Handlungsmuster der Lehrkräfte und bekräftigen, dass eine effektive Klassenführung auf drei Arten erfolgen kann. Die Prävention von Unterrichtsstörungen wird in allen drei Dimensionen berücksichtigt. Aus der Studie geht hervor, dass einige Lehrkräfte eher sozialpädagogische Strategien befürworten und einige Lehrkräfte sich eher auf disziplinorientierte Methoden stützen. Nichtsdestotrotz müssen sich die Lehrkräfte nicht nur ausschließlich auf ein Handlungsmuster stürzen, sondern verwenden auch Strategien aus den anderen Handlungsmustern. So bemüht sich auch der disziplinorientierte Typ um Beziehungen zwischen den SchülerInnen.109 Damit ist ein Unterricht mit einer niedrigen Störungsrate auf unterschiedlich ausgeprägte Strategien zurückzuführen. Die Vernachlässigung der Verwendung einer Strategie kann womöglich durch eine stärkerer Berücksichtigung anderer Faktoren kompensiert werden.110 Mayrs Studien zeigen, dass gerade im Bereich der Beziehungsförderung die Bandbreite sehr hoch ist, wohingegen die Bandbreite im Bereich der Verhaltenskontrolle und der Unterrichtsgestaltung deutlich geringer ist.111 Welche Strategien eine Lehrkraft einsetzt, hängt nicht nur von den persönlichen Vorlieben ab, sondern auch von den gegebenen Rahmenbedingungen.112 Die Ergebnisse zeigen unter anderem, dass in leistungsstarken Klassen und leistungsmäßig gemischten Klassen eher sozialpädagogische Strategien zum Einsatz kommen.113 Außerdem ist die Position der Lehrkraft in der jeweiligen Klasse für das jeweilige Verhaltensmuster ausschlaggebend. Eine Lehrkraft in der Parallelklasse beschränkt sich eher auf fachorientiertes Handeln und der Lehrer der eigenen Klasse nutzt vermehrt sozialpädagogische Strategien. Die Ergebnisse der Studie repräsentieren zudem kein „Idealbild der Klassenführung, das es zu erreichen gilt“, sondern lediglich die Bandbreite an Handlungsstrategien. Aus diesem Grund wird in der vorliegenden Arbeit eher von einem Verhaltensmuster, als von einem Lehrertypus gesprochen. Für die Forschungsarbeiten entwickelten Mayr und seine Kollegen beginnend mit 1986 einen „Linzer Diagnosebogen zur Klassenführung“, der bis heute noch laufend überarbeitet wird.114 Das laufende Konzept der Klassenführung umfasst 24 Handlungsstrategien, die auf den drei Handlungsmustern (Typ1, Typ2, Typ 3) beruhen und in drei Hauptdimensionen gegliedert wurden. Jede Unterdimension wird durch ein Item repräsentiert. So wird die Strategie „Authentizität“ durch das Item „Der/ Die Lehrerin ist zu uns offen und ehrlich“ repräsentiert.115 Tabelle 2 zeigt die drei Hauptdimensionen mit den jeweiligen Unterdimensionen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tab. 2: Haupt- und Unterdimensionen des Linzer Diagnosebogens (Wörtliche Übernahme der Dimensionen, Veränderung der Reihenfolge)116
Lehramtsstudierende und Lehrkräfte haben durch das Einschätzungsverfahren die Möglichkeit, ihr Verhalten zu reflektieren und ihr Führungsverhalten zu bedenken. Je nach Präferenzen der Lehrkräfte (z.B. gut strukturierte Unterrichtsgestaltung aber dafür weniger Gemeinschaftsförderung) kann eine Zuordnung zu einem der drei Handlungsmuster eintreffen. Durch den Fragebogen kann zudem herausgefunden werden, wie gut SchülerInnen mitarbeiten und wie häufig Störungen im Unterricht auftreten. Der Lehrkraft wird im Diagnosebogen eine proaktive Rolle zugeschrieben.117
In Abbildung 4 wurden die Ergebnisse von Kounin, Evertson und Mayr zu den drei Hauptdimensionen des Linzer Diagnosebogen zusammengefasst. Bedeutungsähnliche Aspekte aus den drei Studien wurden zu einem Punkt zusammengefasst. Einige Punkte implizieren andere Aspekte und stehen in wechselseitiger Beziehung. Die Festlegung von Lernzielen und die Vorbereitung des Unterrichts bei Marys Studie wird unter dem Punkt „Unterricht strukturieren“ dargestellt. Die Unterrichtliche Klarheit findet sich in der Unterdimension „Reibungslosigkeit und Schwung“ und in der „Strukturierung des Unterrichts“ wieder. Die Gestaltung eines interessanten Unterrichts und die Abwechslung von Methoden wird in der programmierten Überdrussvermeidung nach Kounin dargestellt. Wertschätzung, Authentizität, Empathie und auch die Gemeinschaftsförderung innerhalb der Klasse wird in dem Punkt Gestaltung eines positiven Lern- und Klassenklima dargestellt. Da sich die vorliegende Arbeit nur auf die Prävention von Störungen fokussiert, wird der Umgang von Störungen nicht weiter ausgeführt, sondern lediglich die Unterbindung von kleinen Störungen behandelt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tab. 3: Dimensionen des Classroom Managements (Eigene Darstellung basierend auf den Erkenntnissen nach Kounin118, Evertson119 und Mayr120 )
3. Prävention von Unterrichtsstörungen
In dem folgenden Kapitel werden die Dimensionen aus Abb. 4, bzw. die Erkenntnisse aus Kounins, Evertsons und Mayrs Studien durch neuere Befunde zur Prävention von Unterrichtsstörungen erläutert. Auf Grundlage der drei Handlungsdimensionen nach Mayr wird das Kapitel in die drei Dimensionen Unterrichtsgestaltung, Beziehungsförderung und Verhaltenskontrolle unterteilt. Die nachfolgenden Handlungsstrategien erzwingen keine Veränderung der Lehrerpersönlichkeit, sondern betonen lediglich den Handlungsspielraum der Lehrkraft.
3.1 Prävention auf der Ebene der Unterrichtsgestaltung
Dieses Kapitel thematisiert die Prävention von Unterrichtsstörungen auf der Ebene der Unterrichtsgestaltung. Hierbei werden zunächst Aspekte miteinbezogen, die sich auf die Vorbereitung des Unterrichts beziehen. Anschließend werden Aspekte genannt, die im, bzw. während des Unterrichts von Bedeutung sind.
3.1.1 Strukturierung des Unterrichts
Die Strukturierung des Unterrichts wird bei Mayr und Evertson aufgegriffen und impliziert gleichzeitig eine Vorbereitung des Unterrichts.
Eine Unterrichtsvorbereitung soll die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass SchülerInnen im Unterricht etwas lernen. Damit die Kinder etwas lernen können, müssen die Voraussetzungen für das Lernen stimmen. Darunter fällt die aktive Lernzeit, das heißt die Zeit, in der sich die SchülerInnen effektiv dem Lernen widmen.121 Rutter untersuchte in einer Studie den Anteil der Zeit, den die LehrerInnen effektiv dem Thema der Stunde widmen.122 Bei 15.000 Unterrichtsstunden lag die aktive Lernzeit zwischen 65% und 85%.123 Wo der Unterricht durch eine effektive Arbeitszeit geprägt war, zeigten die SchülerInnen weniger störendes Verhalten.124 Auch da wo die Lehrkräfte viel Zeit für die Bereitstellung von Materialien und die Klärung von Materialfragen investieren, ist die Störungsrate besonders hoch.125 Wenn der Unterricht durch die Lehrkraft gut vorbereitet ist, können einige Störungen präventiv vermieden werden, da sich die Lehrkraft auf mögliche Störungsquellen einstellt und diese von Anfang an reflektiert.126 Eine Unterrichtsvorbereitung basiert auf drei Dimensionen: den Bedingungsfaktoren, der Didaktischen Analyse und Sachanalyse, sowie der Unterrichtlichen Analyse und Vorbereitung.127 Die erste Dimension beschreibt die Untersuchung der Lernvoraussetzungen der SchülerInnen, die Überprüfung der Lehrplanvorgaben, die Reflektion der Voraussetzungen der Lehrkraft und weitere Rahmenbedingungen wie die Klärung von Zeit und Ort. Bei der didaktischen Analyse und Sachanalyse formuliert die Lehrkraft angestrebte Kompetenzen und Lernziele, wobei der Lerngegenstand passend zum Thema didaktisch vorbereitet wird. Bei der Unterrichtlichen Analyse legt die Lehrkraft Unterrichtsform, Methoden, Medien und differenzierte Aufgaben fest und berücksichtigt dabei Rituale und Regeln.128
[...]
1 Vgl. Keller, G. (2010): Disziplinmanagement in der Schulklasse. Unterrichtsstörungen vorbeugen - Unterrichtsstörungen bewältigen. (2 Auf.) Bern, S. 19.
2 In dieser Arbeit werden geschlechtsneutrale Statusbezeichnungen (Lehrkräfte, Lernende etc.) einschließlich ihrer Schreibweise mit Binnen-I (LehrerInnen, SchülerInnen etc.) verwendet.
3 Vgl. De Lorent, H.-P. (1992): Praxisschock und Supervision. Auswertung einer Umfrage bei neu eingestellten Lehrern, Pädagogik, 9, S. 22-25.
4 Vgl. Schaarschmidt, Uwe (2004): Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrerberuf - Analyse eines veränderungsbedürftigen Zustandes. Weinheim und Basel.
5 Vgl. Helmke, A. (2007): Aktive Lernzeit optimieren. Was wissen wir über effiziente Klassenführung? Pädagogik, 59 (5), S. 44.
6 Vgl. Mayr, J., Eder, F., Fartacek., W. (1987): Schwierigkeiten von Lehrerstudenten und Lehrern im Umgang mit Schülern. Erziehung und Unterricht, S. 12.
7 Vgl. Nolting, H.-P. (2017): Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung (14. Aufl.), Weinheim et al. S. 12.
8 Vgl. Klieme, E., Rakoczy, K. (2003): Unterrichtsqualität aus Schülerperspektive. Kulturspezifische Profile, regionale Unterschiede und Zusammenhänge mit Effekten von Unterricht. In: J. Baumert, C. Apelt, E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider, K.-J. Tillmann, M. Weiß (Hrsg.), PISA 2000 - Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland. Opladen, S. 333-359.
9 Vgl. ebd., S. 333-359.
10 Vgl. Mayr, J. (2002): Mitarbeit und Störung im Unterricht. Klassenführung an HASCH und HAK. In: P. Baumgartner, H. Welte (Hrsg.), Reflektierendes Lernen. Beiträge zur Wirtschaftspädagogik. Innsbruck, S. 38.
11 Vgl. Bründel, H, Simon, E. (2013): Die Trainingsraum-Methode. Unterrichtsstörungen - klare Regeln, klare Konsequenzen (3. Aufl.), Weinheim (u.a.), S. 15.
12 Vgl. Pfitzner, M., Schoppek, W. (2000): Gemeinsamkeiten und Diskrepanzen in der Bewertung von Unterrichtsstörungen durch Lehrer und Schüler – eine empirische Untersuchung. Unterrichtswissenschaft, S. 365.
13 Vgl. ebd., S. 365.
14 Vgl. Nolting, H.-P. (2017): Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung, S. 12.
15 Vgl. ebd., S. 13.
16 Biller, K. (1979): Unterrichtsstörungen. Stuttgart, S. 28.
17 Vgl. ebd., S. 28.
18 Vgl. ebd., S. 21.
19 Vgl. Pfitzner, M., Schoppek, W. (2000): Gemeinsamkeiten und Diskrepanzen in der Bewertung von Unterrichtsstörungen durch Lehrer und Schüler – eine empirische Untersuchung. Unterrichtswissenschaft, S. 354.
20 Vgl. ebd., S. 354.
21 Vgl. ebd., S. 354.
22 Harkcom, S. (2017): Unterrichtsstörungen meistern. Reframing im Klassenzimmer. Heidelberg, S. 58.
23 Winkel, R. (2011): Der gestörte Unterricht. Diagnostische und therapeutische Möglichkeiten (10. Aufl.). Baltmannsweiler. S. 31.
24 Vgl. ebd., S. 31.
25 Vgl. ebd., S. 33.
26 Vgl. ebd., S. 31.
27 Lohmann, G. (2003): Mit Schülern klarkommen: Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin, S. 14.
28 Vgl. ebd., S.13.
29 Nolting, H.-P. (2017): Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung (14. Aufl.), S. 14.
30 Vgl. Lohmann, G. (2003): Mit Schülern klarkommen: professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten, S. 13.
31 Vgl. ebd., S. 14.
32 Vgl. Jürgens, B. (2000): Schwierige Schüler? Disziplinkonflikte in der Schule. Hohengehren, S. 8.
33 Vgl. ebd., S. 9.
34 Vgl. ebd., S. 9 f.
35 Vgl. Lohmann, G. (2003): Mit Schülern klarkommen: professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten, S. 14.
36 Vgl. ebd., S. 39.
37 Vgl. Nolting, H.-P. (2017): Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung (14. Aufl.), S. 13.
38 Vgl. ebd., S. 14.
39 Vgl. Nolting, H.-P. (2017): Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vorbeugung und Konfliktlösung (14. Aufl.), S. 14.
40 Vgl. ebd., S. 14.
41 Vgl. ebd., S. 14.
42 Vgl. ebd., S. 14.
43 Keller, G. (2010): Disziplinmanagement in der Schulklasse. Unterrichtsstörungen vorbeugen - Unterrichtsstörungen bewältigen, Bern. S. 21-23.
44 Mayr, J., Eder, F., Fartacek., W. (1987): Schwierigkeiten von Lehrerstudenten und Lehrern im Umgang mit Schülern. Erziehung und Unterricht, S. 14.
45 Winkel, R. (2011): Der gestörte Unterricht. Diagnostische und therapeutische Möglichkeiten, S. 96.
46 Vgl. Jürgens, B. (2000): Schwierige Schüler? Disziplinkonflikte in der Schule, S. 15, S. 17, S. 22.
47 Vgl. Mayr, J., Eder, F., Fartacek., W. & (1987): Schwierigkeiten von Lehrerstudenten und Lehrern im Umgang mit Schülern. Erziehung und Unterricht, S. 14.
48 Vgl. Winkel, R. (2011): Der gestörte Unterricht. Diagnostische und therapeutische Möglichkeiten (10. Aufl.).
49 Vgl. Picard, R. (2018): Unterrichtsstörungen in der Grundschule im Kontext pädagogischer Beziehungen. Kassel, S. 18.
50 Vgl. Keller, G. (2010): Disziplinmanagement in der Schulklasse. Unterrichtsstörungen vorbeugen - Unterrichtsstörungen bewältigen, S. 22
51 Vgl. Seitz, O. (1991): Problemsituationen im Unterricht. Regensburg. S. 21.
52 Vgl. ebd., S. 21.
53 Mägdefrau, J. (2010): Klassenführung. In: J. Mägdefrau (Hrsg.), Schulisches Lehren und Lernen: Pädagogische Theorie an Praxisbeispielen. Bad Heilbrunn, S. 50.
54 Vgl. Helmke, A. (2007): Aktive Lernzeit optimieren. Was wissen wir über effiziente Klassenführung? Pädagogik, 59 (5), S. 44.
55 Helmke, A. (2007): Aktive Lernzeit optimieren. Was wissen wir über effiziente Klassenführung? Pädagogik, 59 (5), S. 44.
56 Vgl. Helmke, A. (2007): Aktive Lernzeit optimieren. Was wissen wir über effiziente Klassenführung? Pädagogik, 59 (5), S. 45.
57 Vgl. ebd., S. 45.
58 Vgl. Kounin, J. S. (2006): Techniken der Klassenführung. Münster.
59 Vgl. Syring, M. (2017): Theorien, Befunde, Fälle – Hilfen für die Praxis. Göttingen, S. 33.
60 Vgl. Kounin, J. S. (2006): Techniken der Klassenführung, S. 17.
61 Vgl. ebd., S. 17.
62 Vgl. ebd., S. 72-74.
63 Vgl. ebd., S. 82.
64 Vgl. ebd., S. 90.
65 Vgl. ebd., S. 90.
66 Vgl. ebd., S.91.
67 Vgl. ebd., S. 92.
68 Vgl. ebd., S. 93.
69 Vgl. ebd., S. 97.
70 Vgl. ebd., S. 101.
71 Vgl. ebd., S. 106.
72 ebd., S. 109.
73 Vgl. ebd., 102.
74 Vgl. ebd., S. 117 ff.
75 Vgl. ebd., S. 124.
76 Vgl. ebd., S. 124.
77 ebd., S. 126.
78 Vgl. ebd., S. 126.
79 Vgl. ebd., S. 131 ff.
80 Vgl. Keller, G. (2010): Disziplinmanagement in der Schulklasse. Unterrichtsstörungen vorbeugen - Unterrichtsstörungen bewältigen. (2. Aufl.). Bern, S. 73.
81 Ebd., S. 73.
82 Vgl. Evertson, C. M., Emmer, E.T., Worsham, E. (2000): Classroom management for elementary teachers. Boston
83 Vgl. Syring, M. (2017): Theorien, Befunde, Fälle – Hilfen für die Praxis. Göttingen, S. 34.
84 Evertson, C. M., Emmer, E.T., Worsham, E. (2000): Classroom management for elementary teachers.
85 Vgl. ebd.
86 Vgl. Keller, G. (2010): Disziplinmanagement in der Schulklasse. Unterrichtsstörungen vorbeugen - Unterrichtsstörungen bewältigen, S. 73.
87 Vgl. Syring, M. (2017): Theorien, Befunde, Fälle – Hilfen für die Praxis, S. 38.
88 Syring, M. (2017): Theorien, Befunde, Fälle – Hilfen für die Praxis, S. 38f.
89 Vgl. Syring, M. (2017): Theorien, Befunde, Fälle – Hilfen für die Praxis, S. 39f.
90 Vgl. ebd., S. 40.
91 Vgl. ebd., S. 40.
92 Vgl. Mayr, J., Eder, F., Fartacek, W. (1991): Mitarbeit und Störung im Unterricht: Strategien pädagogischen Handelns. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, S. 43.
93 Vgl. ebd., S. 43.
94 Vgl. ebd., S. 43.
95 Vgl. ebd., S. 43.
96 Vgl. ebd., S.52.
97 Vgl. Mayr, J., Eder, F., Fartacek, W. (1991): Mitarbeit und Störung im Unterricht: Strategien pädagogischen Handelns. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, S. 52
98 Vgl. Lohmann, G. (2003): Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten, S. 36 f.
99 Vgl. ebd., S. 52.
100 Vgl. Mayr, J. (2002): Mitarbeit und Störung im Unterricht. Klassenführung an HASCH und HAK. In: P. Baumgartner & H. Welte (Hrsg.), Reflektierendes Lernen. Beiträge zur Wirtschaftspädagogik, S. 40.
101 Vgl. Tausch, R., Tausch, A.-M. (1998): Erziehungspsychologie. Begegnung von Person zu Person. (11. Aufl.) Göttingen.
102 Vgl. Mayr, J., Eder, F., Fartacek, W. (1991): Mitarbeit und Störung im Unterricht: Strategien pädagogischen Handelns. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, S. 52.
103 Vgl. ebd., S. 52.
104 Vgl. Helmke, A. (2012): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Bobingen.
105 Vgl. Helmke, A., Weinert, F.E. (1997): Bedingungsfaktoren schulischer Leistung. In: Weinert, F.E. (Hrsg.): Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen, S. 71-176.
106 Vgl. Eder, F., Fartacek, W., Mayr, J., (1991): Mitarbeit und Störung im Unterricht: Strategien pädagogischen Handelns. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, S.52.
107 Vgl. ebd., S. 52.
108 Vgl. ebd., S. 52.
109 Vgl. Fartacek, W., Mayr, J. (1990): Lehrersein: Erst überleben, dann leben: In. Grundschulmagazin. 7/8/90 S. 61.
110 Vgl. Syring, M. (2017): Theorien, Befunde, Fälle – Hilfen für die Praxis, S. 38.
111 Vgl. ebd., S. 38.
112 Vgl. ebd., S. 61.
113 Vgl. ebd., S. 61.
114 Vgl. Mayr, J., Eder, F., Fartacek, W., Lenske, G. & Pflanzl, B. (2016): Linzer Diagno- sebogen zur Klassenführung (LDK). Klagenfurt: Alpen-Adria-Universität. [https://ldk.aau.at/] (Zugriff am 08.06.2020).
115 Vgl. ebd., S. 72-83.
116 Vgl. Mayr, J., Lenske, G. (2015): Das Linzer Konzept der Klassenführung, In: Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, Baltmannsweiler, S. 73f.
117 Vgl. Mayr, J., Lenske, G. (2015): Das Linzer Konzept der Klassenführung, In: Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, S. 77.
118 Vgl. Kounin, J. S. (2006): Techniken der Klassenführung. S. 85-143.
119 Vgl. Evertson, C. M., Emmer, E.T., Worsham, E. (2000): Classroom management for elementary teachers.
120 Vgl. Mayr, J., Eder, F., Fartacek, W. (1991): Mitarbeit und Störung im Unterricht: Strategien pädagogischen Handelns. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie.
121 Vgl. Syring, M. (2017): Theorien, Befunde, Fälle – Hilfen für die Praxis, S. 47.
122 Vgl. Rutter, M. et al. (1980): Fünfzehntausend Stunden. Schulen und ihre Wirkung auf die Kinder. Weinheim und Basel, S.145 f.
123 Vgl. ebd., S. 146.
124 Vgl. ebd., S. 146.
125 Vgl. ebd., S. 146.
126 Vgl. Syring, M. (2017): Theorien, Befunde, Fälle – Hilfen für die Praxis, S. 49.
127 Vgl. ebd., S. 49.
128 Vgl. ebd., S. 49.