Lesesozialisation in der Schule. Günstige und ungünstige Dynamiken in der Schule

Inhalt

1. Einleitung

2. Sozialisationsinstanz Schule

3. Teufels- und Engelskreis
3.1. Der Teufelskreis
3.2. Der Engelskreis

4. Passung als Grundlage gelingenden Unterrichts

5. Fazit

7. Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Jegliche Wissenschaftsdisziplinen befassen sich mit der Fragestellung nach den Sozialisationsbedingungen heranwachsender Leser. Zunächst muss jedoch der Begriff der Sozialisation geklärt wird. Hurrelmann versteht unter dem Begriff Sozialisation:

„den Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlichen vermittelten sozialen und dinglich-materiellen Umwelt“¹

Hurrelmann geht bei dieser Definition davon aus, dass der Mensch durch seine Umwelt stark beeinflusst wird, er aber zeitgleich in der Lage ist, sie durch seine eigenen Aktivitäten mitzugestalten.² Groeben beschreibt, dass Lesesozialisation an dem interaktionistischen Prinzip anlehnt und ein „durch soziale Instanzen gefördertes, aber von Individuum aktiv realisiertes Hineinwachsen in die (jeweilige) Kultur sei.³ Eine gelungene Lesesozialisation umfasst nach Hurrelmann nicht nur den Erwerb der Fähigkeit zur Dekodierung von Texten, sondern auch der Erwerb von Kommunikationsinteressen und kulturellen Haltungen, die die Möglichkeit der Teilhabe am sozialen und kulturellen Leben betreffen.⁴ In anderen Worten gehe es bei der der Lesesozialisation nicht nur um die reine Anteilnahme an der Schriftkultur, sondern auch um die motivational- emotionalen und kommunikativen Kriterien des Lesens. Lesekompetenz lässt sich somit als Ziel gelungener Lesesozialisation auffassen, wobei Lesestrategien und Lesemotivation eng zusammenhängen und nur im Zusammenklang effektiv wirken.

Die Lesesozialisationsforschung strebt neben der individuell-biographischen Ebene auch die sozial-biographische Ebene an. Um demzufolge die Gründe für einen (Nicht-)Leser zu begreifen, muss auf die beeinflussenden sozialen Bedingungen eingegangen werden. Dabei gelten Familie, Schule und Peergroup als zentrale Vermittlungsinstanzen.

Die vorliegende Arbeit untersucht, wie sich günstigen und ungünstigen Dynamiken in der Schule reproduzieren und wo Veränderungen ansetzen können. Im ersten Schritt wird die Sozialisationsinstanz näher dargestellt (Kapitel 2). Im zweiten Schritt werden die Einflussdynamiken vor dem Hintergrund der Schichtzugehörigkeit im Zusammenhang mit der Sozialisationsinstanz Schule herausgearbeitet, sodass der prototypische Positivfall (Engelskreis) an der Mittelschicht-SchülerInnen aufgeführt wird und der prototypische Negativfall (Teufelskreis) an den Unterschicht-SchülerInnen (Kapitel 3). Beide Handlungsmuster werden hierbei kontrastiert und unter dem vorhandenen Wissensstand die Frage herausgearbeitet, wie eine Verbindung von Leistungskriterien und Persönlichkeitsbildung zu realisieren ist. (Kapitel 4).

2. Sozialisationsinstanz Schule

Bevor ich im zentralen Teil der Hausarbeit ausführlich auf die Dynamiken schulischer Lesesozialisation eingehe, soll die Sozialisationsinstanz Schule näher beleuchtet werden.

Bei dem Thema Lesesozialisation in der Schule werden oft erst die Wirkungen und Möglichkeiten des Deutschunterrichts in Betracht gezogen, wobei die Rolle der Institution Schule als Sozialisationsinstanz vernachlässigt wird.⁵ Dabei stehen Verbesserungen hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung klar im Vordergrund, während der institutionelle Rahmen, in dem der Unterricht stattfindet in den Hintergrund gerät. Es ist jedoch klar, dass die Schule als formelle Sozialisationsinstanz den sozialen Instruktionen zugeordnet wird und einen pädagogischen Auftrag hat: Die nachwachsenden Individuen der Gesellschaft werden in gezielter und kontinuierlicher Weise mit Lernanforderungen konfrontiert, damit sie sich Wissen aneignen, Kompetenzen ausbilden und Weltorientierungen erwerben.⁶ Dieser Auftrag kann jedoch nicht allein durch die didaktische Perspektive betrachtet werden, in der Ziele, Inhalte und Methoden des unterrichtlichen Lehrens im Fokus stehen. Die sozialisationstheoretische Betrachtung bekräftigt, dass die Sozialisationsinstanz Schule für die Schülerinnen und Schüler komplexe soziale Erfahrungsfelder darstellt, in denen das Lernen nicht nur die fachlichen Inhalte eingrenzt. Das Einüben in die Verkehrsformen der Institution mit all den Verhaltensmuster- und standards, die Rollenerwartungen, Wertorientierungen, sozialen Einstellungen, Routinen usw. , um in der Institution erfolgreich bestehen zu können und das Beziehungsgeflecht der Peergroup ( Solidarität, Anerkennung) sei mindestens genauso wichtig wie der Erwerb des fachlichen Wissens.⁷ Ulich formuliert, dass die Schule die zentrale Instanz für die Fortführung und Entwicklung von Lesekompetenz als Teil der Persönlichkeitsbildung bei den Schülerinnen und Schülern sein soll.⁸ Allerdings wird diese Zielsetzung der Persönlichkeitsbildung durch die Merkmale des Schulsystems konterkariert, da sie auf eine implizite, unterschwellige Norm der Selektion und Allokation der Schülerinnen und Schüler hinausläuft.⁹ Die Orientierung an einer leistungsbasierten Selektion manifestiert sich besonders in Leistungs- und Konkurrenzsituationen, die geschaffen werden, um eine Vergleichbarkeit von Leistungen zu ermöglichen, was mit einem rezeptiven Modus einhergeht.¹⁰ Diese Unvereinbarkeit der expliziten und impliziten Norm werden mit zunehmenden Qualifikationsanforderungen und Selektionsnotwendigkeiten im weiteren Sekundarbereich des Schulsystems virulenter.¹¹

Die Sozialisationsinstanz Schule sei nach Fritzsche keine bloße Durchgangssituation, die die Individuen zu handlungsfähigen Mitgliedern der Gesellschaft machen, sondern sie hat als Institution einen entscheidenden Einfluss auf ihre Persönlichkeitsentwicklung, indem sie aus Kindern in erster Linie erstmal Schüler macht.¹² Auch der Zusammenhang zwischen Schule und Schrift ist für die Persönlichkeitsentwicklung ausschlaggebend, denn Schrifterfahrungen sind für die Kinder Schulerfahrungen und in der außerschulischen Welt von audiovisuellen Medien wesentlich.

3. Teufels- und Engelskreis

Mit dem Eintritt in die Schule wird der Schwerpunkt der Lesesozialisation in die (Grund-)Schule gelegt, wobei die Aufgabe darin besteht, Lesen und Schreiben zu lernen.¹³ Die Normenpolarität der Schule (Persönlichkeitsentwicklung und Selektion/Allokation) führt auf Seiten der Lehrerinnen und Lehrer zu unterschiedlichen Handlungsmustern, in denen beide Normen mit unterschiedlichem Gewicht spezifiziert werden. Aber nicht nur das Handlungsmuster, sondern auch die Schichtzugehörigkeit der Schülerinnen und Schüler setzt entweder einen prototypischen Negativfall (Teufelskreis) oder einen prototypischen Positivfall (Engelskreis) in Bewegung.

3.1. Der Teufelskreis

UnterschichtsschülerInnen orientieren sich auf der Grundlage ihrer schichtspezifischen Bildungshistorie überwiegend an der leistungsbezogenen Selektions- und Allokationsnorm. Diese Orientierung kann entweder positiv als Bildungsaufstieg oder negativ in Form von Resignation auftreten. Meist tritt jedoch der zweite Fall auf. Die Schülerinnen und Schüler kommen mit geringen Vorerfahrungen im Bereich Schriftlichkeit in die Schule und werden mit den konservativen Methoden des Schriftspracherwerbs auf der einen Seite wie z.B. dem „Fibelunterricht“ oder mit Methoden des „offenen Unterrichts“ wie zum Beispiel das „Lesen durch Schreiben“ konfrontiert, die zu den in der Familie erlernten Grundvoraussetzungen für den Schriftspracherwerb nicht passen.¹⁴ Die SchülerInnen empfinden das Lesen damit als anstrengende, Mühe nicht Freude bereitende Pflicht.¹⁵ Das Ergebnis sind Überforderung, Motivationsverlust und Misserfolgserlebnisse („Ich kann das nicht“). Die SchülerInnen lesen hauptsächlich, um eine Leistung zu erbringen und erleben einen zunehmenden Konkurrenz- und Leistungsdruck. Zudem können sie sich mit der schulischen Lektüre nicht identifizieren und wählen sie damit auch nicht als Mittel zur „Selbstverwirklichung“. Inhaltliche und persönliche Interessen werden stattdessen außerhalb der Schule verwirklicht. Die auf diese Weise selektive Ko-Konstruktion führt zu einem Teufelskreis, welches ein negatives Handlungsmuster mit sich bringt. Die SchülerInnen entwickeln eine negative Einstellung zum Lesen, was letzendlich zu einem Stagnieren von Lesekompetenz führt.¹⁶ In Reaktion auf dieses Handlungsmuster konzentriert sich die Lehrkraft rückkoppelnd immer mehr auf die leistungs- und konkurrenzorientierten Handlungsmuster im Curriculum und setzt damit stärker auf eine formalisierte Durchsetzung von Leistungsnormen. Gleichzeitig verliert die Lehrkraft damit aber auch den Einfluss auf die inhaltlichen außerschulischen Interessen der SchülerInnen, wodurch die Heranwachsenden noch stärker entmotiviert werden. Entscheidende Voraussetzungen wie Stabilität, regelmäßige Praxis und emotional-motivationale Anregungen fehlen, womit die Diskrepanz zwischen schulischen Leistungsanforderungen und defizitärer schülerseitiger Lesekompetenz stets größer wird. Schlussendlich entsteht damit auch eine negatives Unterrichtsklima hin zu einem größeren Leistungs- und Konkurrenzdruck.

3.2. Der Engelskreis

Man kann annehmen, dass die Lehrkräfte bei den Mittelschicht-SchülerInnen die gleiche Unterrichtsstruktur und das gleiche Handlungsmuster wie bei den Unterschicht-SchülerInnen anwenden. Genauer gesagt bedeutet das, dass die Lehrkräfte auch hier eine Mischung der beiden Normen der Selektion/Allokation und der Persönlichkeitsbildung ansetzen.¹⁷ Allerdings orientieren sich Mittelschicht-SchülerInnen nicht einseitig auf die Selektion und Allokation, sondern wenden auch die Funktion der Persönlichkeitsbildung produktiv an. Die Heranwachsenden erkennen, dass die schulische Lektüre Genuss bringend sein kann und sehen, dass einige Texte unterhaltend und Gelegenheit zu emotionalen Identifikationen bringt. Groeben und Schroeder beschreiben, dass Mittelschicht-SchülerInnen die leistungs- und selektionsbezogenen Momente des Unterrichtsgeschehens ebenfalls wahrnehmen, sie aber gleichzeitig auch erkennen, dass die schulische Lektüre interessante Themen und Anregungen zur Verfügung stellt und sie so die auf eine Persönlichkeitsentwicklung abzielende Handlungsmuster für sich nutzen.¹⁸ Sie erleben die Unterrichtssituation als abwechslungsreich und motivierend und nutzen sie, um ihre imaginativen und kreativen Potenziale zu entwickeln.¹⁹ Die konstruktive Dynamik des Engelskreises basiert darauf, dass die Mittelschicht-SchülerInnen fähig sind, beide widersprechende Ansprüche des Schulsystems zumindest ansatzweise zu vereinen, wozu die Unterschicht-SchülerInnen nicht in der Lage sind.²⁰

Darüber hinaus lässt sich hinzufügen, dass Kinder aus lesefreundlichen Elternhäusern entsprechend gute kognitive und motivationale Voraussetzungen mit in die Schule bringen und dementsprechend erfolgreich im Unterricht agieren. Auf diese Ko-Konstruktionen reagieren wiederum die Lehrkräfte mit einer positiven Rückmeldung. Aufgrund ihrer bisherigen Sozialisation haben sie Anknüpfungspunkte, um die auf der Persönlichkeitsentwicklung ausgerichteten Angebote der Lehrkraft konstruktiv aufzufassen.²¹ Damit können sie ihre Motivation und letztendlich auch ihre Lesekompetenz stets steigern. Durch diese positiven Dynamiken verstärkt sich der Engelskreis wechselseitig.

4. Passung als Grundlage gelingenden Unterrichts

Nach den beschriebenen Konstruktionsdynamiken werde ich nun auf die von Groeben und Schroeder aufgelisteten Empfehlungen für eine bessere Gestaltung einer nicht defizitären Leseentwicklung von SchülerInnnen eingehen und den Begriff der Passung näher erläutern.

Nach Groeben und Schroeder solle der Literaturunterricht auf der globalen Ebene von dem überzogenen Leistungs- und Konkurrenzdruck entlastet werden.²² Auf der konkreten Handlungsebene der Lehrkräfte solle eine konstruktive Passung zwischen Unterricht und den Bedürfnissen der SchülerInnen hergestellt werden. Das Konstrukt der Passung stammt aus der angelsächsischen Lernforschung und wird dort als „aptitude-tretment-interaction“ bezeichnet.²³ Der Theorie zufolge sei die Passung die Grundlage gelingenden Unterrichts und schließt einerseits eine Passung zwischen den „aptitudes“ ein, das heißt die Fähigkeiten und Interessen der LehrerInnen und andererseits den „treatments“, was die Unterrichtsinhalte und -methoden von Seiten der LehrerInnen darstellt.²⁴ Eine solche Passung müsse besonders schülerseitige Aspekte wie Alter, Geschlecht, soziale, ethnische und kulturelle Herkunft, Leseinteressen und Medienpräferenzen, verbale Intelligenz und Vorwissen, lesebezogenes Selbstkonzept und Rezeptionsmodi bzw. Lesestrategien einbeziehen.²⁵ Aus den Erkenntnissen des oben aufgeführten Teufelskreis der Lesesozialisation ist klar, dass gerade bei Unterschicht-SchükerInnen nicht der Fokus auf die Leseinteressen gelegt wird und diese besonders dem Leistungs-und Konkurrenzdruck ausgesetzt sind. Gerade bei Kindern, die von zu Hause keine gute Grundlage für eine gute Leseentwicklung mitbringen, ist es jedoch wichtig durch Medien, die der außerschulischen Medienpraxis entsprechen das Interesse am Lesen zu wecken. Eine nicht angepasste Auswahl an Lesestoffen benachteiligen die Lesemotivation, wodurch noch eine größere Selektion und Allokation entsteht. Gölitzer formuliert zusätzlich, dass die Praktiken des Lesens in der Schule wenig Anschlussmöglichkeiten für die Privatlektüre bieten und die SchülerInnen die schulische Lektüre als „gewinnbringend“ erleben sollten.²⁶ So eine Situation ergibt sich beispielsweise durch verschiedene Leseweisen, die die Kinder auch außerhalb der Schule gebrauchen, nutzen und weiter ausbilden könnten. Auch der Ansatz die Privatlektüre in der Schule vorzustellen oder auch einfach fortzusetzen, wäre ein Anschluss an die private Lektürepraxis.²⁷ Ebenso die Möglichkeit Autonomie im Unterricht zuzulassen, sei es bei der Wahl der Texte, der Aufgaben oder der Medien wäre ein positiver Ansatz zur Persönlichkeitsbildung. Dafür ist es notwendig, dass auf Seiten der Lehrkraft eine große Vielfalt von Informationsressourcen, literarischen Texten mit einer breite an Schwierigkeitsgeraden erfolgt.

[...]

¹ Hurrelmann, K. (1993). Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von Sozialstruktur und Persönlichkeit (3. Aufl.). Weinheim, Basel: Beltz. S. 65

² Vgl. Hurrelmann, K. (2002): Einführung in die Sozialisationstheorie. 8., überarb. Aufl., Weinheim: Beltz, S. 7

³ Vgl. Pfaff-Rüdig, S. (2011): Vgl. Groeben 2004, S. 16, zit. N. Pfaff-Rüdig, S. 2011: Lesemotivation und Lesestrategien. Der subjektive Sinn des Bücherlesens für 10- bis 14-Jährige. Berlin: Lit Verlag., S. 19 f.)

⁴ Vgl. Hurrelmann, B. (1999): Sozialisation: individuelle Entwicklung, Sozialisationstheorien, Enkulturation, Mediensozialisation, Lesesozialisation (-erziehung), literarische Sozialisation. In: Groeben, Norbert (Hrsg).: Lesesozialisation in der Mediengesellschaft: Zentrale Begriffsexplikationen. Kölner Psychologische Studien 4, H. 1, S. 111f.

⁵ Vgl. Fritzche, J. (2004): Formelle Sozialisationsinstanz Schule. In: N. Groeben,B. Hurrelmann (Hrsg.): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick. Weinheim: Juventa, S. 202

⁶ Vgl. Horstkemper, M.; Tillmann, K. J. (2015): Sozialisation in Schule und Hochschule. In: Hurrelmann, K.; Bauer, U.; Grundmann, M.; Walper S. (Hrsg.): Handbuch Sozialisationsforschung. 8., überarb. Aufl.,Weinheim und Basel

⁷ Vgl. Horstkemper, M.; Tillmann, K. J. (2015): Sozialisation in Schule und Hochschule. In: Hurrelmann, K.; Bauer, U.; Grundmann, M.; Walper S. (Hrsg.): Handbuch Sozialisationsforschung. 8., überarb. Aufl., Weinheim und Basel

⁸ Ulich, K. (2001): Einführung in die Sozialpsychologie der Schule. Weinheim: Beltz

⁹ Vgl. Groeben, N.; Schroeder, S. (2004): Versuch einer Synopse: Sozialisationsinstanzen- Ko-konstruktion. In: Groeben, N. Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick. Weinheim: Juventa, S. 321

¹⁰ Vgl. Phillipp, M. (2011): Lesesozialisation in Kindheit und Jugend. Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen. Stuttgart: Kohlhammer, S.103

¹¹ Vgl. ebd., S. 321

¹² Vgl. Groeben, N.; Schroeder, S. (2004): Versuch einer Synopse: Sozialisationsinstanzen- Ko-konstruktion. In: Groeben, N. Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick. Weinheim: Juventa

¹³ Vgl. Garbe, Chr.; Holle, K.; Jesch, T. (2010): Texte lesen. Textverstehen-Lesedidaktik-Lesesozialisation. 2. Aufl., Paderborn: Schöningh, S. 30

¹⁴ Vgl. Garbe, C..; Holle, K.;Jesch, T. (2010): Texte lesen. Textverstehen-Lesedidaktik-Lesesozialisation. 2. Aufl., Paderborn: Schöningh

¹⁵ Vgl. Groeben, N.; Schroeder, S. (2004): Versuch einer Synopse: Sozialisationsinstanzen- Ko-konstruktion. In: Groeben, N. Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick. Weinheim: Juventa, S. 326

¹⁶ Vgl. ebd., S. 326

¹⁷ Vgl. Groeben, N.; Schroeder, S. (2004): Versuch einer Synopse: Sozialisationsinstanzen- Ko-konstruktion. In: Groeben, N. Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick. Weinheim: Juventa, S.327

¹⁸ Vgl. ebd., S. 327 f.

¹⁹ Vgl. ebd., S. 328

²⁰ Vgl. ebd., S. 238

²¹ Vgl. ebd., S. 238

²² Vgl. Groeben, N.; Schroeder, S. (2004): Versuch einer Synopse: Sozialisationsinstanzen- Ko-konstruktion. In: Groeben, N.; Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesesozialisation in der Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick. Weinheim: Juventa, S. 329

²³ Vgl. Garbe, C..; Holle, K.; Jesch, T. (2010): Texte lesen. Textverstehen-Lesedidaktik-Lesesozialisation. 2. Aufl., Paderborn: Schöningh, S. 196

²⁴ Vgl. ebd., S. 196

²⁵ Vgl. ebd., S. 196

²⁶ Vgl. Gölitzer, S. (2005): Lesesozialisation. In: Lange, G.; Weinhold, S.: Grundlagen der Deutschdidaktik. Sprachdidaktik-Mediendidaktik-Literaturdidaktik. Baltmannsweiler

²⁷ Vgl. Gölitzer, S. (2005): Lesesozialisation. In: Lange, G.; Weinhold, S.: Grundlagen der Deutschdidaktik. Sprachdidaktik-Mediendidaktik-Literaturdidaktik. Baltmannsweiler, S. 217