Schriftspracherwerb im Kontext von Mehrsprachigkeit, Strukturorientierung und Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Ein Portfolio zu ausgewählten Themenbereichen


Hausarbeit, 2018

48 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Ausgewählte Werkstücke und Thesen
1.1 Seminar „Didaktik des Deutschen als Zweitsprache – Sprachförderung in der Grundschule
1.1.1 Sitzung „Das mehrsprachige Klassenzimmer“
1.1.2 Sitzung „Lesen und literarisches Lernen auch für Schüler_innen mit DaZ“
1.1.3 These I
1.1.4 These II
1.2 Seminar „Schriftspracherwerb“
1.2.1 Werkstück zur Seminarnachbereitung: Schrifterfahrung von Schulanfänger_innen
1.2.2 Werkstück zur Seminarvorbereitung: Schriftspracherwerb im Zusammenspiel von Systemerwerb und frühem Schriftgebrauch
1.2.3 These I
1.2.4 These II
1.3 Seminar „Förderung bei Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten“
1.3.1 Seminarnachbereitung: „Die Hamburger Schreibprobe (HSP) als Beispiel eines förderdiagnostisch orientierten Rechtschreibtests
1.3.2 Seminarnachbereitung: „Spezifische Programme zur Förderung des basalen Lesens“
1.3.3 These I
1.3.4 These II

2 Literaturverzeichnis

3 Anhang 1: Scan der der verwendeten Buchseite aus Ronja Räubertochter

4 Anhang 2: Schriftprobe von H.

5 Anhang 3: Schriftprobe unbekannt

6 Anhang 4: Schriftprobe von M.

7 Anhang 5: Schriftprobe von T.

8 Anhang 6: Silbenbogen nach Riegler 2015

9 Anhang 7-14: Auszüge aus dem ABC der Tiere

1 Ausgewählte Werkstücke und Thesen

1.1 Seminar „Didaktik des Deutschen als Zweitsprache – Sprachförderung in der Grundschule

1.1.1 Sitzung „Das mehrsprachige Klassenzimmer“

Merkblatt: Die Besonderheiten der russischen Sprache

s. nächste Seite

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Gagarina 2014, S. 226

Wichtigkeit der Betonung: Manche Wörter ändern bei Betonung ihre Bedeutung!

múka = Qual; muká = Mehl

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Übung für Kolleg_innen innerhalb eines Workshops

Kinder mit russischer Muttersprache, die auch die russischen Buchstaben kennen, sind häufig verwirrt über die deutschen Schreibungen.

a) Wie erklären Sie sich die folgenden Schreibungen deutscher Wörter?
b) Welches Wort wollte das betreffende Kind wohl schreiben?

Die falschen Grapheme stehen sind jeweils fettgedruckt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hilfreich kann bei der Analyse der Wörter folgende Tabelle sein:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Böttger 2008, S. 61

Lösung und didaktischer Kommentar

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Graphemverwirrungen treten laut Böttger (2008) dadurch auf, dass „beim Schreiben […] die deutschen Laute häufig durch einen russischen Buchstaben repräsentiert“ werden (Böttger 2008, S.61). Dabei stellen die Grapheme das größte Hindernis dar, die zwar im deutschen vorkommen, jedoch völlig andere Laute repräsentieren. So kann aus dem Wort <wissen> die Variante *< ʙuc en> entstehen: An der Stelle, an der ein russischsprachiger, mit der kyrillischen Schrift vertrauter Mensch den Laut [v] hört, kann ihm die Assoziation mit dem russischen Graphem <ʙ> kommen, mit dem der Laut [v] auf seiner Muttersprache verschriftlicht wird usw.

Diese Schwierigkeiten sind natürlich am ehesten von Kindern zu erwarten, die bereits mit dem kyrillischen Alphabet vertraut sind, also wahrscheinlich etwas ältere Kinder, die zu einem späteren Zeitpunkt nach Deutschland gekommen sind. Trotzdem muss es nicht ungewöhnlich sein, wenn auch Kinder, die nie eine russischsprachige Schule besucht haben, das kyrillische Alphabet kennen: Wenn Eltern auf Russisch schreiben und die Kinder mit ihrer normalen Neugier und Lernfreude dabei zusehen, bekommen sie erste Einblicke in das Schriftsystem.

Im Unterricht ist deshalb ein besonderes Augenmerk auf die Schrift- und Lautanalyse zu legen. In diesem Falle gilt die sogenannte Kontrastivhypothese mehr als in anderen Bereichen: Man muss davon ausgehen, dass es von der Muttersprache zur Zweitsprache erhebliche Interferenzen geben kann (vgl. Niebuhr-Siebert, Baake 20114, S. 33). Auch Böttger bezeichnet diese Phonem-Graphem-Verwirrung als „Negativer Transfer in der Schreibung“ (Böttger 2008, S. 61). Negativer Transfer meint den Vorgang, in dem „…etwas aus der Erstsprache übertragen wird, das dort anders realisiert wird.“ (Niebuhr-Siebert, Baake 2014, S. 33). Daher bedarf es einer genauen Gegenüberstellung und Fehleranalyse von den Phonem-Graphem-Beziehungen des Deutsch und des Russischen.

1.1.2 Sitzung „Lesen und literarisches Lernen auch für Schüler_innen mit DaZ“

Als Lesetext wähle ich einen Abschnitt aus dem Kinderroman „Ronja Räubertochter“ von Astrid Lindgren. Er ist in Lindgren (1982) auf S. 33 zu finden (Scan der Seite: s. Anhang 1). Alle Zeilenangaben im folgenden Text sind aus dieser Seite entnommen. Der erste Satz des Abschnitts, auf den ich mich beziehe ist „Da sah er sie und lachte auch.“, der letzte ist „Aber es sollte noch viel schlimmer kommen.“.

Ich gehe davon aus, dass der Text als Teil des Literaturunterrichts in der 4. Klasse behandelt wird. Acht Kinder mit Deutsch als Zweitsprache (im Folgenden: DaZ) besuchen die Klasse.

Analyse der Möglichkeiten und Grenzen anhand eines Lesetextes aus „Ronja Räubertochter“

Rosebrock und Nix (2008) legen zur theoretischen Fundierung der systematischen Leseförderung ein Mehrebenenmodell des Lesens vor (vgl. Rosebrock, Nix 2008, S. 16). Anhand dessen soll am Lesetext nachvollzogen werden, welche Schwierigkeiten, aber auch welche Lernmöglichkeiten sich beim Behandeln des Textes mit Kindern mit DaZ ergeben können.

Auf der Prozessebene unterscheiden Rosebrock und Nix zwischen verschiedenen Supraebenen. Die grundlegendste Fähigkeit, die Wort- und Satzidentifikation meint einen automatisierten Leseprozess, der als „Wortüberlegeneheitseffekt“ (Rosebrock, Nix 2008, S. 18) bezeichnet werden kann, denn der/die Leser_in muss die Gestalt und Bedeutung eines Wortes sofort erfassen, er muss dem Wort „überlegen“ sein, um sich selbst einen flüssigen Leseprozess zu ermöglichen. Auf der Wortebene kommt der Lesetext Kindern mit DaZ insoweit entgegen, als dass nicht viele lange oder komplizierte Wörter auftreten. Schwierigkeiten könnten die Wörter „Hosenschisser“ (Z. 14), „rechtschaffen“ (Z. 16) und „knüppelvoll“ (Z. 17) verursachen. Auch die Verwendung des Wortes „das Unerhörte“ („…, bis sie das Unerhörte begriff, das er da gesagt hatte.“, Z. 12) kann in seinem Kontext zu Verwirrung führen: Die Kinder kennen das Wort (falls sie es kennen) vermutlich in seiner adjektivischen Form „unerhört“. Ähnlich verhält es sich mit „Unverschämtheit“ (Z. 20).

Auf der Ebene des Satzverständnisses zeigt sich eine etwas schwierigere Konstruktion: die Satzstruktur kann nur erschlossen werden, wenn die Verbklammer richtig erkannt wird und so die Teile des Prädikats in einen Zusammenhang gebracht werden können (die Perfektverwendung in Z. 7, 8: „Wir sind heute nach hier eingezogen.“).

Die nächsthöhere Ebene ist die der lokalen Kohärenz. Es muss der/dem Leser_in gelingen, Sätze miteinander zu verknüpfen und sich daran einen Begriff davon zu machen, wovon der Text im Groben handelt (vgl. Rosebrock, Nix 2008, S. 18). Der vorliegende Textabschnitt ist zum Großteil von wörtlicher Rede geprägt, also von Sätzen, die sich als Frage und Antwort, Rede und Gegenrede aufeinander beziehen. Einerseits kann das das Lesen erleichtern, denn die Sätze sind kurz und enthalten alltagsnahe Formulierungen. Dennoch erfordert es Konzentration, dem Gesprächsverlauf zu folgen, denn teilweise gibt der Text nicht an, wer welche Sätze spricht (wie z.B. in Z. 10 und 11). Die Regeln der wörtlichen Rede müssen der/dem Leser_in gut vertraut sein, um den Faden nicht zu verlieren.

Ebenfalls Schwierigkeiten auf dieser Ebene kann ein Satz auslösen, der eine Metapher enthält: „Es begann, in ihr zu kochen.“ Nicht nur Kinder mit DaZ, auch Kinder mit einer Diagnose im Autismusspektrum können übrigens Schwierigkeiten haben, Metaphern richtig zu deuten und nicht wörtlich zu verstehen.

Die Ebene der globalen Kohärenz stellt noch eine weitaus größere Herausforderung dar. Am Beispiel des letzten Abschnitts kann gezeigt werden, wie auch größere Abschnitte des Texts miteinander verknüpft werden müssen, um den Fortgang der Geschichte zu verstehen.

„Aber da drüben, wo du wohnst, da ist es knüppelvoll von Hosenschissern, das hat man ja immer gehört.“

So, also das hatte man immer gehört! Was für eine Unverschämtheit! Es begann, in ihr zu kochen. Aber es sollte noch schlimmer werden. (Lindgren 1982, S. 33)

Der letzte Satz muss auf die Aussage Birks (des fremden Jungen) bezogen werden, die einige Sätze entfernt von diesem Satz steht: alles Nachfolgende, die „Unverschämtheit“ und Ronjas Wut beziehen sich auf diese Aussage Birks. Die Ankündigung, dass alles noch schlimmer wird, kann in der/dem Leser_in nur eine bedrohliche Erwartung auslösen, wenn die vorherigen Sätze als zusammenhängender Abschnitt begriffen wurden, der beschreibt, warum Ronjas Stimmung umschlägt. Rosebrock und Nix beschreiben dies als „Zusammenschließen von erfahrungsbasierten Vermutungen zum Thema („top down“) und ersten Verarbeitungsschritten der Semantik des Textes („bottom up“) entsteht“ (Rosebrock, Nix 2008, S. 19). So schwierig es für Schüler_innen mit DaZ sein mag, den globalen Strukturen des Textes zu folgen, so liegt doch im „Zusammenschließen von erfahrungsbasierten Vermutungen zum Thema“ (ebd.) eine Chance, die sich jenseits des wörtlichen Textes ergibt, denn Erfahrungen zum Thema Wut und Empörung hat wohl jedes Kind schon einmal gemacht. Werden subjektive Erfahrungen der Schüler_innen thematisiert, kann das eigene Vor- und Weltwissen helfen, den Fortgang der Geschichte zu verstehen. Schüler_innen, gleich ob mit Daz oder DaM (Deutsch als Muttersprache), die vielfältige Erfahrungen mit Geschichten und Romanen haben, sind hier klar im Vorteil.

Im Text müssen verschiedene Superstrukturen erkannt werden, um die Sätze in ihrem Gesamtzusammenhang zu begreifen und die Absicht von Textteilen zu erkennen (vgl. Rosebrock, Nix 2008, S. 19). Dazu zählen auch Erzählerhaltungen, denn sie erklären oftmals die „Ordnung von Textteilen unabhängig von ihrer inhaltlichen Auffüllung“ (Rosebrock, Nix 2008, S. 19). So muss man als Leser_in erkennen, welche Abschnitte Ronjas Gedanken repräsentieren, in welchen Abschnitten sich der Erzähler ganz zurückhält und nur das Geschehen schildert und an welchen Stellen er auktorial auftritt und den Fortgang der Geschichte kommentiert, bewertet oder voraussagt. DaZ-Lerner_innen können hier Schwierigkeiten bekommen, denn es wird z.B. nicht immer sprachlich genau angegeben, wann die Erzählperspektive sich auf Ronja und ihre Gedanken fokussiert (vgl. Z. 19, 20). Daher müssen diese Informationen intuitiv erfasst werden, was umso komplexer ist, wenn man wenig Erfahrung mit Texten in der jeweiligen Literatursprache hat. Trotzdem kann der Text, aufgrund seiner ansonsten nicht besonders schwierigen Sprache, geeignet sein, um Kinder mit DaZ an grundlegende literarische Erzählerhaltungen heranzuführen.

Noch hierarchiehöher ist die Erkennung von verschiedenen Darstellungsstrategien angesiedelt. Hier müssen „rhetorische, stilistische und argumentative Strategien“ (Rosebrock, Nix 2008. S. 20) erkannt und im Zusammenspiel mit dem Inhalt des Textes interpretiert werden müssen. Da der Text, abgesehen von der Metapher, eine relativ konkrete Sprache verwendet, zeigen sich an dieser Stelle wenige Schwierigkeiten. Im gesamten Text kann gesehen werden, dass sich der Roman des Genres des Räuberromans bedient, aber immer wieder durch Witz und überraschende Wendungen alte Muster durchkreuzt. Ob Kinder im Grundschulalter (besonders Kinder mit DaZ) schon die nötige Lese- und Lebenserfahrung haben, um ein solches Darstellungsmittel identifizieren zu können, ist zweifelhaft. Dennoch bietet der Text auf anderen Ebenen genügend Potenzial, um ihn im Literaturunterricht mit Schüler_innen mit DaZ zu verwenden.

Möglichkeiten des Scaffoldings am Beispiel des ausgewählten Texts

Dohrn (2014) stellt für den Literaturunterricht mit Schüler_innen mit DaZ eine Herangehensweise an literarische Texte (hier eine Fabel) vor, die „nach dem Baukastenprinzip“ (Dohrn 2014, S. 144) verschiedene Methoden anbietet, die als Scaffolding bei literarischen Texten angewandt werden können. Scaffolding meint „Unterstützungsangebote, die die zur Wissenskonstruktion benötigt werden, aber wieder abgebaut werden, sobald die Lernkonstruktion erfolgt ist.“ (Niebuhr-Siebert, Baake 2014, S. 205).

Im Bereich der „sukzessin[n] Texterschließung“ (Dohrn 2014, S. 145) schlägt die Autorin vor, schwierige Begriffe vorbereitend herauszusuchen und Erklärungen oder Synonyme, die evtl. geläufiger sind für die Schüler_innen bereitzuhalten. Im Falle des vorliegenden Textes könnten das etwa die z.T. bereits oben genannten Begriffe „das Unerhörte“ (Z. 12), „die Nordburg“ (Z. 14), „der Hosenschisser“ (Z. 14), „knüppelvoll“ (Z. 17) und „Unverschämtheit“ (Z. 20) sein.

Sich gegenseitig unterstützend können die Schüler_innen entweder selbst Umschreibungen für die Begriffe finden (es können auch Symbolbilder oder pantomimische Darstellungen eingesetzt werden) oder von der Lehrkraft vorgegebene Erklärungen nutzen und die beiden Komponenten (an der Tafel, in Gruppenarbeiten) sortieren. Ziel dabei ist, dass Schüler_innen im Sinne des Scaffoldings lernen, selbst von einem unbekannten Wort zu einem persönlichen Erklärungsmuster zu kommen und dabei auf die Hilfe anderer, später vielleicht auf ein einsprachiges Wörterbuch, zurückzugreifen. Eine ähnliche Herangehensweise kann man auch in Bezug auf die verwendete Metapher in Z. 20 wählen.

Weiterhin ist es notwendig, speziell für die Kinder, die Schwierigkeiten mit satzübergreifenden Mitteln haben, diese Konstruktionen besonders herauszustellen. Dies ist zum Beispiel der Fall in Z. 3 und 4: „Du bist die Räubertochter, die immer im Wald rumrennt. Ich hab dich da mal gesehen.“ Das Pronomen „dich“ muss auf den vorherigen Satz bezogen werden, sonst weiß man nicht, dass mit „dich“ Ronja gemeint ist. Ähnlich verhält es sich im Satz „Es dauerte eine Weile, bis das Unerhörte begriff, das er da gesagt hatte.“ (Z. 12, 13) Das Pronomen „er“ bezieht sich in diesem Fall auf Birk, der eine schlimme Aussage über Ronjas Räuberfreunde getroffen hat. Eine Hilfe kann es sein, die Sätze durch die Bildliche Darstellung von Ronja und Birk als Gesprächspartner_innen zu strukturieren, denn in dieser Textpassage kommen nur die beiden vor und nehmen in ihren Aussagen und Gedanken nur aufeinander Bezug. Die Idee soll am ersten Beispielsatz kurz veranschaulicht werden:

„Hier sprechen Ronja und ein fremder Junge miteinander.“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Später können die Kinder selbst versuchen, Pronomina farblich zu markieren und sich so einen besseren Überblick in die Satzstrukturen zu verschaffen. Farbliche Markierungen können auch im Zusammenhang mit direkter Rede sinnvoll sein: Zuerst werden die Aussagen von Ronja und Birk vollständig (von Lehrkraft oder Schüler_innen) mit je einer Signalfarbe eingefärbt und eventuell auch als strukturierte Dialog in Tabellenform aufgeschrieben, später können nur noch die Anführungszeichen der Aussagen in den Signalfarben markiert werden, bis diese Hilfe schließlich nicht mehr notwendig ist.

Die Verwendung des Perfekts kann systematisch anhand der Verbklammer veranschaulicht werden. Der Klammermann (vgl. Schönenberg 2011, S. 13) veranschaulicht dabei kindgerecht die typische Satzstruktur von deutschen „Klammersätzen“. So wird aus dem Satz „Wir sind heute Nacht hier eingezogen.“ (Z. 7-8) folgender Klammersatz:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Bereich der globalen Kohärenz kann es Kindern erleichtert werden, Zusammenhänge zu erkennen, wenn der Text nicht nur visuell, sondern auch durch Zuhören erlebt werden kann. Dohrn (2014) bietet die Methode an, einen Textabschnitt laut vorzulesen oder vom Tonträger abspielen zu lassen (etwa als Hörbuchpassage) (vgl. Dohrn 2014, S. 146). Dabei bekommen die Schüler_innen den Hörauftrag, sich auf eine bestimmte Frage zu konzentrieren. Im oben genannten Beispiel aus Z. 16-21 bieten sich folgende Fragen an: „Warum wird Ronja wütend?“, „Was glaubst du wird noch schlimmer?“ Durch die betonte Vorleseweise kann es leichter fallen, den Sinnzusammenhang zwischen den Sätzen zu erkennen. Im Folgenden können die Schüler_innen selbst versuchen, den Text mit der entsprechenden Betonung vorzulesen. Im Klassengespräch kann diskutiert werden, wie man bestimmte Passagen am besten vorlesen sollte, um den Sinn deutlich zu machen.

Mögliche Fördermaßnahmen in Bezug auf die subjektive und soziale Ebene des Lesens

Will man einen Text umfassend verstehen und daraus Erkenntnisse für sein persönliches Leben ziehen, so bedarf es eines „umfassenden Engagement[s] des lesenden Subjekts“ (Rosebrock, Nix 2008, S. 21). Eine solche „innere Beteiligung“ (ebd.) am Leseprozess kann nur erreicht werden, wenn überhaupt Motivation besteht, sich auf einen Text einzulassen.

Diese können Schüler_innen am ehesten aufbringen, wenn sie sich selbst als kompetenten/e Leser_in erleben oder zumindest die Erwartungen haben, den vorliegenden Text in seinen Grundzügen verstehen zu können (vgl. Rosebrock, Nix 2008, S. 94). Insofern liegt ein wichtiger Schlüssel zum Zugang zur subjektiven Ebene im gesamten bisher stattgefundenen Literaturunterricht: Essentiell sind ein wertschätzender Umgang und eine gezielte Leseförderung auf der Prozessebene (um kognitive Anstrengungen beim Lesen gering zu halten).

Um aktiv in einen Text involviert zu sein, kann es helfen, sich den Text gegenseitig oder in verteilten Rollen vorzulesen. Um dieses Erlebnis wiederum zu einem motivierenden, anregenden Prozess werden zu lassen, ist eine lesefreundliches Klassenzimmer (mit etwa einer gemütlichen Ecke) von Vorteil (vgl. Rosebrock, Nix 2008, S. 103). Für Kinder mit DaZ kann es (abhängig von den Sprachkenntnissen ihrer Muttersprache) auch ein motivierendes Erlebnis sein und einen subjektiven Zugang schaffen, wenn sie einen Teil des Textes (z.B. den Dialog zwischen Ronja und Birk) in ihrer eigenen Sprache aufschreiben oder vorspielen. Hier muss allerdings sehr sensibel vorgegangen werden, denn die Kinder sollen nicht als „Botschafter“ für ihre Kultur oder Sprache gelten müssen, durch diese Methode soll lediglich der individuelle Zugang zum Text gestärkt werden. Über Bedeutungsunterschiede zum deutschen Text kann in der Klasse gesprochen werden.

Für den Bereich der sozialen Ebene bieten sich verschiedene Methoden aus dem Handlungs- und Produktorientierten Literaturunterricht an (vgl. Rosebrock, Nix 2008, S. 106). Möglich sind „Verfahren, die persönliche Erfahrungen mit den Texten einleiten und für den sozialen Raum der Klasse öffnen“ (Rosebrock, Nix 2008, S. 106). Der Rahmen des vorliegenden Textabschnitts ist für den Horizont solcher Aufgabenformate zu klein, aber bezogen auf den ganzen Roman lassen sich viele Themen entdecken, die die Lebenswelt der Kinder berühren können: Ronjas Drang, sich von ihrem Elternhaus zu lösen, der nahende Tod eines geliebten Menschen oder der Wunsch nach wirklicher Freundschaft. All diese Themen können in unterschiedlichen Aufgabenstellungen Platz finden, etwa in Briefen an die Protagonist_innen des Romans oder anderen kreativen Schreibaufgaben. Auch eine Beschäftigung mit der filmischen Umsetzung des Buches oder ein künstlerisches Projekt können Ansatzpunkte für eine Anschlusskommunikation sein.

Schlussfolgerungen bezüglich der Leseförderung in der Grundschule

Oftmals wird der Begriff der Leseanimation mit dem der Leseförderung gleichgesetzt (vgl. Rosebrock, Nix 2008, S. 90). Dabei verliert man aber aus den Augen, dass leseanimierende Aktivitäten (wie z.B. „Teilnahme an Aktionen von lesefördernden Institutionen und Organisationen“, Rosebrock, Nix 2008, S. 112) oftmals die Zielgruppe verfehlen: „Der „Lesezauber“, auf den die Verfahren setzen, läuft Gefahr, den schwachen Leser(innen) im Resultat Leseenthusiasmus bloß vorzuführen als Habitus einer Schicht, der sie nicht angehören […]“ (Rosebrock, Nix 2008, S. 92). Dies kann der Lesemotivation auf jeder Ebene schaden, daher sollten solche Fördermaßnahmen vorsichtig eingesetzt und nicht überfordernd eingesetzt werden.

Aus meiner persönlichen Erfahrung durch Praktika habe ich den Eindruck, dass in der Leseförderung „weniger oft mehr ist“: In einer Deutschförderklasse mit sieben Schüler_innen mit Migrationshintergrund und teilweise DaZ bestand ein wöchentliches Ritual darin, Märchen vorzulesen, während die Schüler_innen an einem Nähprojekt arbeiteten. Mir ist deutlich in Erinnerung geblieben, wie aufmerksam die Schüler_innen zuhörten und welch produktive Anschlusskommunikationen dadurch zustande kommen konnten, dass die Lehrkraft stets Fragen zuließ und die Kinder aufforderte, sich zum Text zu äußern. Den Schüler_innen waren die Märchen, die Kindern mit Deutsch als Muttersprache oft geläufig sind, meist völlig unbekannt, daher waren sie immer sehr gespannt, wie es weitergehen würde.

Insgesamt denke ich, dass eine gelungene Leseförderung und -animation mit einer kompetenten Lehrkraft, die sowohl sprachliche Unterstützung beim Erschließen von Texten geben kann als auch ihre eigene Begeisterung für Texte vermittelt, steht und fällt.

1.1.3 These I

These:

Beim frühen Zweitspracherwerb stellt die Erstsprache für mehrsprachig aufwachsende Kinder kein Hindernis dar, im Gegenteil: Das Sprachwissen über die Muttersprache hilft beim Erwerb der Strukturen der Zweitsprache.

„Mamma, dammi un bissl schokolade, per favore!“

Über Kinder mit Deutsch als Zweitsprache existieren verschiedene Mythen. Zu ihnen zählt, dass sie keine der erlernte Sprachen „richtig“ lernen würden, was sich zeige, wenn Kinder Sätze mit Sprachmischungen produzieren, scheinbar ohne es zu merken (wie in diesem Beispiel Italienisch mit Deutsch vermischt wurde). (Vgl. Kersten, Geist, Voet-Cornelli, Schulz 2011, S. 97). So könnte man meinen, dass das Vermischen der Sprachen jüngeren mehrsprachigen Kindern Probleme bereitet und man sie deshalb im Lernprozess strikt trennen sollte.

Jedoch ist es gerade für Kinder mit DaZ wichtig, „so früh wie möglich mit dem Deutschen in Kontakt zu kommen“ (ebd.). So kann die Sprachentwicklung der beiden Sprachen durchaus parallel ablaufen. Zur Kategorie der Lerner_innen mit frühem Zweitspracherwerb gehören Kinder, die im Alter von 3 – 6 Jahren Deutsch lernen, also auch Schulanfänger_innen. Thoma und Tracy kommen in einer Untersuchung mit Kindern, die Russich, Türkisch und tunesisches Arabisch als Muttersprache gelernt hatten, zu dem Schluss, dass „die Entwicklung des Deutsch in den hier betrachteten syntaktischen und morphologischen Bereichen keine Beeinträchtigungen durch Besonderheiten der Erstsprache erfuhr.“

Dieses Beispiel unterstützt die Identitätshypothese (vgl. Rösch 2011, S. 12). Sie besagt, dass die Entwicklung der zweiten Sprache auch durch die Strukturen der zweiten Sprache geprägt ist, Erst- und Zweitspracherwerb einander also ähnlich sind. Sie widerspricht also der Annahme, dass nicht einfach Strukturen aus der Erstsprache in die Zweitsprache übernommen werden und die Unterschieden zwischen Erst- und Zweitsprache erst die Schwierigkeiten mit sich bringt (wie die Kontrastivhypothese besagt) (vgl. ebd.).

Doch wie kann dann die Erstsprache dennoch von großer Bedeutung und sogar hilfreich sein, wenn sie doch beim Erwerb der Zweitsprache offenbar strukturell keinen Unterschied macht?

Kinder mit Deutsch als Zweitsprache verfügen über mehr metasprachliches Wissen: Sie haben schon einmal einen Spracherwerbsprozess durchlaufen und können sie implizit auf Techniken zurückgreifen, die ihnen bereits geholfen haben (vgl. Niebuhr-Siebert, Baake 2014, S. 26).

Zudem kreieren Kinder mit Deutsch als Zweitsprache im Lernprozess häufig Zwischensprachen, die sowohl „Züge von Grund- und Zweitsprache sowie eigenständige, von Grund- und Zweitsprache unabhängige sprachliche Merkmale aufweist“ (Bauch, Kasper 1979, S. 15, zit. nach Niebuhr-Siebert, Baake 2014, S.38). Vertreter_innen der „Interlanguage-Hypothese“ (Niebuhr-Siebert, Baake 2014, S.37-38) nehmen also an, dass sowohl die Erst- als auch die Zweitsprache eine Rolle auf dem Weg des Zweitspracherwerbs spielen. Diese Zwischensprache ist Ausdruck eines kreativen Lernprozesses, der ohne die Erstsprache so nicht möglich wäre. Auch Bredel, Furhop und Nock stellen heraus, dass es vor allem in Schriftspracherwerb von großem Vorteil sein kann, die Schriftsprache der Erstsprache simultan mit der deutschen zu erwerben. Deutsch-türkische Kinder konnten in einem Schulversuch auf diesem Weg erstaunliche Ergebnisse im Lesefortschritt auf beiden Sprachen in kurzer Zeit erzielen (vgl. Bredel, Furhop, Noack 2011, S. 199).

Daher kann man sagen, dass auch die Förderung der Erstsprache sinnvoll ist, da sie weiteres sprachliches Wissen vermittelt, das simultan zu den Erkenntnissen aus der Zweitsprache im Prozess der Interlanguage verwendet werden kann und so den Lernprozess vorantreibt.

1.1.4 These II

These:

Eine Sprachförderung für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache ist sinnvoller im inklusiven Kontext als in separierenden Vorbereitungsklassen.

Nicht erst seit dem vermehrten Zuzug geflüchteter (auch minderjähriger, schulpflichtiger) Menschen nach Deutschland um das Jahr 2015 stellt sich die Frage, wie Kinder mit nicht-deutscher Herkunft möglichst schnell gute Deutschkenntnisse erlangen, um im regulären Unterricht gut mitzukommen und die Chance auf eine umfassende Schulbildung zu erhalten.

Dabei stellt sich natürlich die Frage, wie man Schüler_innen Basisfertigkeiten am besten vermitteln kann, damit sie an allen Fächern teilnehmen können.

Buholzer und Kummer Wyss (2010) stellen deutlich die Homogenisierungstendenzen im deutschen Schulsystem dar: In Deutschland wird auf Heterogenität (in diesem Falle in der Dimension der Sprache) besonders häufig mit dem Versuch reagiert, Leistungsgleichheit durch Separation herzustellen (vgl. Buholzer, Kummer Wyss 2010, S.79). Im Falle der Vorbereitungs- oder Willkommensklassen handelt es sich um eine eben solche Homogenisierungsmaßnahme, denn man geht davon aus, dass das Unterrichten einfacher ist, wenn alle Kinder die gleiche Sprache gleich gut sprechen.

In Bezug auf vor allem geflüchtete Kinder, die teilweise durch schlimme Erlebnisse traumatisiert sind, scheint die Praxis von eigenen Klassen, in denen sie wie in einem Schonraum die deutsche Sprache erlernen können, sinnvoll: Durch die Situation, in der alle Kinder Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache haben, wird kein zusätzlicher Druck aufgebaut, sodass ein angstfreies Lernen möglich ist (vgl. Buth, Hacker 2016).

Außerdem kann der Übergang zwischen den Vorbereitungs- und Willkommensklassen für jedes Kind individuell gestaltet werden, sodass es zu keiner Unterforderung einzelner Schüler_innen kommt (vgl. Buth, Hacker 2016).

Jedoch führt genau die Tatsache, dass Kinder zusammenkommen, die Schwierigkeiten im Bereich Sprache haben, dazu, dass kein Lernen durch Sprachvorbilder möglich ist. Günther (2010) führt hierzu an, dass Sprache nur als kommunikativer Prozess gelernt werden kann und somit Sprachvorbilder, die ein angemessenes Gegenüber darstellen, unerlässlich sind (vgl. Günther 2010, S. 46). „Handelndes Lernen mit Redeanlässen und Themen aus der Erfahrungswelt von Kindern“ (Hölscher 2017, S. 159, zit. nach Rösch 2011, S. 71) sollte dem Unterricht als zentrales Merkmal zugrunde liegen. Dies kann besser geschehen, wenn eine sinnstiftende Kommunikation mit kompetenten Sprecher_innen möglich ist.

Eine schnelle Eingliederung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache kommt auch der sozialen Integration in die zukünftige Lerngruppe zugute. Die Aspekte „Geschlecht, Kultur, Religion und soziale Herkunft“ (Günther 2010, S. 47) sollten in einer ganzheitlichen Sprachförderung berücksichtigt und thematisiert werden, insofern kann es auch für Kinder mit DaM ein großer Bildungsvorteil sein, mit Kindern mit DaZ zu interagieren, außerdem können sie an der vertieften Sprachreflexion, die das Lernen einer zweiten Sprache erfordert, genauso teilnehmen und eventuell neue Erkenntnisse über ihre Muttersprache erlangen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 48 Seiten

Details

Titel
Schriftspracherwerb im Kontext von Mehrsprachigkeit, Strukturorientierung und Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Ein Portfolio zu ausgewählten Themenbereichen
Hochschule
Universität Leipzig  (Grundschulpädagogik)
Veranstaltung
Schriftspracherwerb
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
48
Katalognummer
V1003665
ISBN (eBook)
9783346385192
ISBN (Buch)
9783346385208
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Didaktik, Schriftspracherwerb, Mehrsprachigkeit, Pädagogik, Strukturorientierter Schriftspracherwerb, Fibel, Silbenanalytische Methode, Germanistik, Lese-Rechtschreib-Schwäche, Legasthenie
Arbeit zitieren
Josephine Finckh (Autor:in), 2018, Schriftspracherwerb im Kontext von Mehrsprachigkeit, Strukturorientierung und Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten. Ein Portfolio zu ausgewählten Themenbereichen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1003665

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