Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1. Einleitung
2. Berufliche Weiterbildung
2.1 Definition der beruflichen Weiterbildung
2.2 Zielsetzung
3. Kompetenz
3.1 Definition Kompetenz
3.2 Begriffsklärung der beruflichen Handlungskompetenz
3.3 Ziele der beruflichen Handlungskompetenz
4. Kompetenzen entwickeln
4.1 Prozess der Kompetenzentwicklung
4.1.1 Wissensaufbau
4.1.2 Qualifikation
4.1.3 Wissenstransfer in die Praxis
4.1.4 Kompetenzentwicklung
4.2 Kompetenzlernen, Konstruktivismus und Ermöglichungsdidaktik
5. Lerntransfer
5.1 Definition des Lerntransfers
5.2 Arten des Lerntransfers
5.3 Das Problem des Lerntransfers
5.3.1 Lerntransfer-System-Inventar
5.3.2 Transferstärke-Methode
5.4 Schlüsselfaktoren und Bedingungen für gelingenden Lerntransfer
6. Bedeutung des Lerntransfers für die Kompetenzentwicklung
7. Entwicklung einer Checkliste zur Vorbereitung einer beruflichen Weiterbildung
7.1 Art der Anwendung
7.2 Aufbau und Inhalt
7.3 Möglichkeiten zur Umsetzung für die Vorbereitung
8. Zusammenfassung und Ausblick
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Die Stufen der Kompetenzentwicklung in der Praxis
Abbildung 2: Rahmenmodell des Transferprozesses
Abbildung 3: Transferstärke-Modell®
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Gegenüberstellung zum Kompetenz- und Qualifikationsbegriff
Tabelle 2: Merkmale des formalen, non-formalen und informellen Lernens
Tabelle 3: S.P.A.S.S.-Methodenkriterien
Tabelle 4: Einflussfaktoren des Lerntransfers
Tabelle 5: Die Rolle einer Lernbegleitung
1. Einleitung
„Man kann den Menschen nichts lehren, man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu finden.“ Galileo Galilei (1564 – 1642)
Das vermittelnde Lehren ist eine weitverbreitete Methode in Weiterbildungen. Doch die Wirksamkeit dieser formalisierten Seminare oder Kurse wird oft in Frage gestellt. In der Praxis werden, empirischen Studien zufolge, primär subjektive Einschätzungen zur Zufriedenheit und Zielerreichung durchgeführt. Jedoch wäre eine systematische sowie konsequente Transferevaluation bedeutender für die Lehrenden, um die Wirkung und den Erfolg der Weiterbildungsmaßnahme beurteilen zu können.1 Die Autorin der vorliegenden Arbeit absolvierte bereits einige Weiterbildungsseminare und erlebte selbst zahlreiche solcher Situationen. Kurz vor dem Ende eines Seminares wird oft ein Fragebogen ausgeteilt, wenn die meisten Teilnehmenden bereits auf dem Weg zum Auto oder Zug sind. Mit Hilfe dieses Fragebogens sollen die Teilnehmenden noch schnell den Lernerfolg des Seminares bewerten. Jedoch kann an dieser Stelle lediglich die Stimmungslage ermittelt werden. Wahrscheinlich wäre der Nutzen einer solchen Umfrage für die Lehrenden größer, würde diese ein paar Monate später stattfinden, damit die Teilnehmenden eine Antwort darauf haben, was sie tatsächlich von den Seminarinhalten in der Praxis anwenden konnten.
Die Anwendung der traditionellen Bildungskonzeptionen mit der Methode des Vorratslernens in Weiterbildungen in Verbindung mit dem formellen Lernen bleiben, im Zuge der dynamischen Veränderungen, erfolglos. Auf Grund der zunehmenden Digitalisierung entstehen zum Teil neue Geschäftsmodelle, die mit veränderten Aufgaben und Anforderungen der Arbeitskräfte einhergehen. Diese müssen immer öfter auf zukünftige Herausforderungen vorbereitet werden, was nur möglich ist, wenn die Arbeitskräfte Fähigkeiten erwerben und erweitern, mit denen sie selbstorganisiert und kreativ handeln können.2 Die Weiterbildung wird daher nur als erfolgreich angesehen, wenn das Gelernte auch im Arbeitsalltag, im günstigsten Fall dauerhaft, Anwendung findet, also der Lerntransfer erfolgt ist.3
Die vorliegende Arbeit konzentriert sich vorrangig auf die berufliche Weiterbildung, welche von den Arbeitskräften selbst finanziert wird. Besonders bei kostenintensiven beruflichen Weiterbildungen ist es den Arbeitskräften, so auch der Autorin, ein Anliegen, dass der Nutzen solcher Weiterbildungen sehr hoch ist. Warum sollte man an einer Weiterbildung teilnehmen, wenn man die Inhalte nicht für die beruflichen Tätigkeiten verwenden kann? Warum sollte man Geld ausgeben, wenn man seine Kompetenzen nicht erweitern kann, um beruflich voranzukommen?
Diese Masterarbeit soll Antworten auf folgende Forschungsfragen geben: Was sollten Lehrende bei der Vorbereitung einer beruflichen Weiterbildung beachten, um einen erfolgreichen Lerntransfer der Teilnehmenden zu gewährleisten? Führt der Lerntransfer zu einer Kompetenzentwicklung bei den Teilnehmenden?
Diesen Fragen wird im ersten Teil anhand eines Literaturstudiums nachgegangen. Hierfür werden zuvörderst grundlegende Begriffe erläutert und definiert, die unmittelbar im Zusammenhang mit den Forschungsfragen stehen.
In Kapitel 2 wird die berufliche Weiterbildung definiert. Zudem erfolgt eine Abgrenzung zur betrieblichen und allgemeinen Weiterbildung. Des Weiteren wird geklärt, welche Ziele die berufliche Weiterbildung verfolgt. Für dieses Kapitel wird der Deutsche Bildungsrat herangezogen, welcher vor allem wegen der Definition gewählt wurde. Zudem spielen das Bundesministerium für Bildung und Forschung sowie die Konferenz der Kultusminister eine Rolle bei der Definitionsbildung und Zielsetzung beruflicher Weiterbildung.
Der Schwerpunkt von Kapitel 3 liegt auf dem Begriff der Kompetenz. Hier wird auf die Zunahme der Bedeutung von Kompetenzen näher eingegangen. Im Zuge der Definitionsbildung werden unterschiedliche Zugänge, beispielsweise der Psychologie, Erwachsenenbildung und Betriebswirtschaft, kurz betrachtet. Auf Grundlage der beruflichen Weiterbildung wird die berufliche Handlungskompetenz erläutert und definiert. Die Unterteilung in die Fach-, Sozial-, Personal- und Methodenkompetenz wird vorgenommen, um anschließend eine Arbeitsdefinition zu bilden. Abschließend werden in diesem Kapitel die Ziele der beruflichen Handlungskompetenz betrachtet. Hierfür wird schwerpunktmäßig die Literatur von Rolf Arnold, John Erpenbeck, Werner Sauter und Simone Kauffeld herangezogen, welche besonders im Bereich der Erwachsenenbildung Vorreiter sind.
Darauf aufbauend erfolgt in Kapitel 4 die Behandlung der Kompetenzentwicklung. Nach der Begriffsklärung wird der Prozess der Kompetenzentwicklung dargestellt, welcher die Stufen der Wissensvermittlung, Wissensverarbeitung, des Wissenstransfers in die Praxis und die Kompetenzentwicklung in realen Entscheidungssituationen beinhaltet. Der letzte Abschnitt dieses Kapitels widmet sich dem Kompetenzlernen, Konstruktivismus und der dazugehörigen Ermöglichungsdidaktik. In diesem Zusammenhang werden verschiedene Begriffe erläutert, wie beispielsweise das Lernen in der konstruktivistischen Didaktik. Für dieses Kapitel findet vor allem die Literatur von John Erpenbeck und Werner Sauter Verwendung, aber auch Rolf Arnold speziell zum Thema Konstruktivismus und Ermöglichungsdidaktik herangezogen.
Der Schwerpunkt von Kapitel 5 liegt auf dem Begriff des Lerntransfers. Dort wird der Begriff definiert, verschiedene Arten des Lerntransfers dargestellt und Einflussfaktoren für den Lerntransfer identifiziert. Hierfür werden die zwei bekanntesten Modelle, das Lerntransfer-System-Inventar und die Transferstärke-Methode, herangezogen. Anschließend werden Bedingungen für einen gelingenden Lerntransfer beschrieben. In diesem Kapitel findet die Literatur von Timothy Baldwin und Henry Ford sowie von Axel Koch vorrangig Anwendung. Auch Simone Kauffeld wird herangezogen. Auf Basis der bisher erfolgten theoretischen Grundlagenbildung wird in Kapitel 6 die Bedeutung des Lerntransfers für die Kompetenzentwicklung herausgearbeitet und erläutert. Zur Untermauerung der getätigten Aussagen findet die Literatur von Ralf Muellerbuchhof Verwendung. Dieses Kapitel soll ebenso der Beantwortung der Forschungsfragen dienen.
Der letzte Teil dieser Masterarbeit beinhaltet einen Anwendungsteil der theoretischen Grundlagen aus den vorherigen Kapiteln. Die Autorin steht als lehrende Person in der Erwachsenenbildung selbst vor der Herausforderung, Unterrichtseinheiten vorzubereiten und diese durchzuführen, immer unter dem Aspekt, dass die Lernenden das Gelernte anschließend in der Praxis erfolgreich anwenden können. Jedoch fehlt hierfür eine Hilfe für die Vorbereitung, da die Checklisten aus Literatur und Internet Aspekte beinhalten, die vor der Durchführung einer Weiterbildung beachtet werden sollten, wie beispielsweise die Festlegung von Ort, Datum, Inhalt, Anzahl der Teilnehmenden und der Räumlichkeiten. Aus diesem Grund ist das Ziel von Kapitel 7 eine Entwicklung einer Checkliste für die Vorbereitung zur Durchführung einer beruflichen Weiterbildung. Hierfür werden die Anwendung und der Aufbau kurz erläutert. Der Schwerpunkt liegt auf der Darstellung des Inhaltes. Abschließend werden noch Möglichkeiten aufgezeigt, wie einige inhaltliche Punkte dieser Checkliste bearbeitet beziehungsweise beantwortet werden könnten.
In Kapitel 8 erfolgt die abschließende Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse dieser Arbeit. Hierbei werden zusätzlich die zu Beginn aufgestellten Forschungsfragen beantwortet. Ebenfalls folgt ein Reflexionsteil bezüglich der Erstellung der vorliegenden Masterarbeit und ein Ausblick wird gegeben, wie sich die Autorin die Anwendung der erstellten Checkliste selbst vorstellt und was sich auf Grund der Erkenntnisse aus dieser Arbeit bisher verändert hat.
2. Berufliche Weiterbildung
In diesem Kapitel wird zunächst geklärt, was unter der beruflichen Weiterbildung zu verstehen ist. Dabei spielt die Abgrenzung zur betrieblichen und allgemeinen Weiterbildung eine wesentliche Rolle. In einem zweiten Schritt wird der Begriff der beruflichen Weiterbildung, als Grundlage für die folgenden Ausführungen, definiert. Anschließend werden die Ziele der beruflichen Weiterbildung betrachtet, wobei sowohl auf die Sicht der Teilnehmenden als auch der Unternehmen eingegangen wird. Somit bildet dieses Kapitel das konzeptionelle Gerüst für die Aspekte der Folgenden.
Mit Beginn der Industrialisierung haben sich die Art der Arbeit sowie der Verlauf von Arbeitsbiografien verändert. Die stark beschleunigte Entwicklung der Technik stellte neue Herausforderungen an die Arbeitskräfte. Es entstanden neue Produktionsformen, die auf innerbetriebliche Arbeitsteilung und Maschinennutzung beruhen. Auf Grund der Konzentration auf den Dienstleistungssektor, der durch zunehmenden Wohlstand in den Industrieländern einzog, entstanden neue Berufe und modifizierte Anforderungsprofile mit neuen und hohen Qualifikationsansprüchen. Die gesellschaftliche und wirtschaftliche Bedeutung des Wissens steigt seitdem stetig an. Zu den grundlegenden Anforderungen an die Arbeitskräfte gehören zunehmend die Verarbeitung und Nutzung des Wissens sowie kompetenter Umgang in Form von Kommunikations- und Problemlösetechniken sowie analytisches Denken. Das Wissen wird dadurch zunehmend zur Grundlage des Handelns, wodurch die global unumstrittene Diagnose des Wandels zur Wissensgesellschaft gestützt wird. Als Folge dessen gehören freiwillige und unfreiwillige Berufswechsel sowie der flexible Umgang mit Arbeits- und Weiterbildungsphasen zu vielen unterbrochenen Arbeitsbiografien.4 Das ehemals konstante Arbeitsleben wird von innovativen Strategien bei der Karriereplanung abgelöst. Durch die flexible Arbeitsmarktentwicklung benötigen die Arbeitskräfte passende und fortlaufende Weiterbildungsangebote, denn in der Wissensgesellschaft stellen Qualifikationen die Ressource für Erfolg dar.5
2.1 Definition der beruflichen Weiterbildung
Die Weiterbildung wurde 1970 vom Deutschen Bildungsrat als gleichberechtigter Teilbereich des Bildungssystems definiert und in die allgemeine, politische und berufliche Weiterbildung untergliedert.6 Inzwischen wird die politische meist integrativ zur allgemeinen Weiterbildung gezählt, da diese oftmals von den gleichen Einrichtungen (z.B. Volkshochschule) angeboten werden und die politische Weiterbildung weniger vertreten ist. Auch eine strikte Trennung zwischen der allgemeinen und beruflichen Weiterbildung ist kaum noch möglich, da sich deren Verwendungszwecke oft überschneiden.7 Beispielsweise lässt sich das Erlernen von Fremdsprachen nicht klar auf den beruflichen oder privaten Kontext beziehen. Ebenso ist es nicht leicht zu erklären, warum Seidenmalerei allgemeinbildender sein soll, als das Schweißen. Der Grund der Trennung liegt hier in den Zuständigkeiten, die im Bereich der beruflichen Weiterbildung beim Bund liegt und bei der allgemeinen Weiterbildung wiederum bei den Ländern, auf Grund deren Kulturhoheit.8
Das Hauptaugenmerk liegt in dieser Arbeit auf der beruflichen Weiterbildung, welche sich, wie es das Wort bereits andeutet, auf das Format Beruf bezieht.9 Der Deutsche Bildungsrat (1970) definiert Weiterbildung „als Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“10. Unter der beruflichen Weiterbildung versteht man allgemein das organisierte Lernen im beruflichen Kontext, wozu Umschulungen, Aufstiegsfortbildung, Einarbeitung und Anpassungsmaßnahmen zählen. Eine berufliche Weiterbildung stellt somit keinen Ersatz dar, sondern dient als Erweiterung, Vertiefung oder Spezialisierung von vorhandenen Kenntnissen.11 Oft werden die berufliche und betriebliche Weiterbildung synonym verwendet. Jedoch liegt hier der Unterschied in der Finanzierung. Während die betriebliche Weiterbildung vom Arbeitgeber finanziert wird, bezahlen die Arbeitskräfte selbst die berufliche Weiterbildung. Weiterbildungen können ein oder mehrere Tage sowie Wochen dauern, oder umfassen sogar ein nebenberufliches Masterstudium.12
Auf Grundlage verschiedener Absichten, worauf in Kapitel 2.2 („Zielsetzung“) genauer eingegangen wird, lassen sich vier Arten unterscheiden:
- Anpassungsweiterbildung: bestehende Qualifikationen und Kompetenzen werden an aktuelle und neue Gegebenheiten angepasst
- Erhaltungsweiterbildung: vorhandene Kenntnisse werden, vor allem zur Qualitätssicherung, aktiviert
- Ergänzungsweiterbildung: vorhandene fachliche Qualifikationen werden ausgebaut und in neuen Bereichen vertieft
- Aufstiegsweiterbildung: bildet die Grundlage für den beruflichen Aufstieg13
Auf Grund vieler Diskussionen, dass nicht nur organisiertes Lernen zur Weiterbildung gehört, erweiterte die Kultusministerkonferenz (2001) die Definition des Deutschen Bildungsrates: „Weiterbildung (...) liegt auch vor, wenn die Einzelnen ihr Lernen selbst steuern. (...) Weiterbildung kann in Präsenzform, in der Form der Fernlehre, des computergestützten Lernens, des selbst gesteuerten Lernens oder in kombinierten Formen stattfinden.“14 Daher steht hier auch das lebenslange Lernen im Vordergrund, das definiert wird als „jede zielgerichtete Lerntätigkeit, die einer kontinuierlichen Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen dient“15. Eine wichtige Aufgabe der Weiterbildung ist somit die Potenzierung der Fähigkeit zum selbstständigen Lernen, weshalb die individuelle persönliche Entwicklung gefördert und Partizipation der Lernenden beim Lernen ermöglicht werden soll.16
Was unter beruflicher Weiterbildung zu verstehen ist, kann nicht präzise definiert werden. Die klare Trennung zur allgemeinen Weiterbildung scheint nur noch im Hinblick auf die politischen Zuständigkeiten gegeben, jedoch weniger inhaltlich. Nicht nur organisiertes, sondern auch selbstständiges Lernen muss in die Betrachtung mit einbezogen werden, da sich die Lernanforderungen verändert haben.
Als berufliche Weiterbildung werden in der vorliegenden Arbeit alle Formen des organisierten Lernens bezeichnet, welche bereits vorhandenes Wissen und die Fähigkeiten durch eine Aus- oder Vorbildung vertiefen und ausbauen, um die Kompetenzen einer Person zu erweitern, als auch Fähigkeiten des selbstständigen Lernens zu stärken.
2.2 Zielsetzung
Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (2000) schreibt der beruflichen Weiterbildung vier Funktionen zu, welche mit den Weiterbildungsarten übereinstimmen. Im Wesentlichen werden hier die Anpassungs-, Innovations-, Aufstiegs- und Nachholfunktion genannt.17 Der Deutsche Bildungsrat (1970) fasst das Ziel beruflicher Weiterbildung wie folgt zusammen: „Immer mehr Menschen müssen durch organisiertes Weiterlernen neue Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten erwerben können, um den wachsenden und wechselnden beruflichen und gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden.“18 Die Kultusministerkonferenz (2001) erweitert diesen Aspekt um den technologischen und ökologischen Wandel, dem die Menschen gewachsen sein müssen, diesen aber ebenso mitgestalten können.19
Die Qualifizierung der Arbeitskräfte über die berufliche Weiterbildung ist besonders in Bezug auf die o.g. Gründe von Bedeutung. Aus Sicht der Unternehmen und Arbeitskräfte werden unterschiedliche Ziele verfolgt. Berufliche Weiterbildung dient der Erhaltung der Wettbewerbsfähigkeit eines Unternehmens und somit der Anpassung von Qualifikationen, die sich auf Grund der schnellen Veränderungen von Anforderungen an Arbeitsplätzen ergeben.20 Im Berufsbildungsgesetz (BBiG) steht, dass es die berufliche Weiterbildung ermöglicht, „die berufliche Handlungsfähigkeit durch Anpassungsfortbildung zu erhalten und anzupassen“21. Den Unternehmen ist es also wichtig, ausreichend qualifiziertes Personal mit einer verbesserten beruflichen Handlungskompetenz zur Verfügung zu haben. Die Arbeitskräfte arbeiten selbstständiger und effizienter durch den Erwerb neuen Wissens und die Vertiefung bereits vorhandener Kenntnisse. Weiterbildungsmaßnahmen im beruflichen Kontext tragen dazu bei, gefragte Fachkräfte an ein Unternehmen zu binden, wodurch sich die Fluktuation von Mitarbeitern verringert. Zudem unterstützen sie den Wissenstransfer innerhalb von Unternehmen22, was auch zur Sicherung des Unternehmensstandortes beiträgt.23
Für die Kultusministerkonferenz (2001) ermöglicht Weiterbildung auf individueller Ebene Folgendes: „Weiterbildung soll allen Menschen (...) die Chance bieten, sich die für die freie Entfaltung der Persönlichkeit, die Mitgestaltung der Gesellschaft und die für ihre berufliche Entwicklung erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten anzueignen.“24 Die Arbeitskräfte erhoffen sich von beruflicher Weiterbildung eine Kompetenzerweiterung sowie eine Persönlichkeitsentwicklung. Auch eine berufliche Sicherung und Verbesserungen (z.B. Gehaltserhöhung, Aufstiegsmöglichkeiten, größerer Verantwortungsbereich) stehen bei den Arbeitskräften im Vordergrund. Dieses Ziel ist auch im BBiG verankert, denn durch berufliche Weiterbildung sollen Arbeitskräfte die Möglichkeit haben, „die berufliche Handlungsfähigkeit durch eine Fortbildung der höherqualifizierenden Berufsbildung zu erweitern und beruflich aufzusteigen“25. Die Bereitschaft zur Weiterbildungsteilnahme ist jedoch meist nur gegeben, wenn die Ziele erreichbar scheinen und der Aufwand, in Form von zeitlichen und monetären Kosten sowie Lernanstrengungen, in einem akzeptablen Verhältnis dazu steht.26
Allen genannten Zielen ist gemein, dass es sich bei dem Primärziel von beruflicher Weiterbildung um den Transfer, das bedeutet die Anwendung des Gelernten im Arbeitsfeld, handelt. Darin besteht auch in der Wissenschaft eine weitestgehende Einigkeit.27 Da der Lerntransfer zum Themenschwerpunkt dieser Arbeit zählt, wird in Kapitel 5 („Lerntransfer“) genauer auf diesen Begriff eingegangen.
Unternehmen sind kompetente Arbeitskräfte wichtig, welche in der Lage sind, ihre berufliche Handlungskompetenz zu erhalten und zu verbessern. Doch wer gilt als kompetent? Da der Begriff der Kompetenz im Zusammenhang mit der Weiterbildung steht, wird im folgenden Kapitel explizit auf den Kompetenzbegriff eingegangen.
3. Kompetenz
Ein Ziel der beruflichen Weiterbildung stellt die Qualifizierung der Arbeitskräfte dar, wobei die Begriffe Qualifikation und Kompetenz oft synonym verwendet werden. Da die Arbeitskräfte Kompetenzen entwickeln sollen, muss vorerst dieser Begriff definiert werden. Hierfür werden in diesem Kapitel verschiedene wissenschaftlich Publizierende herangezogen, um deren Verständnis zur Kompetenz zu vergleichen. Neben dem Kompetenzbegriff liegt das Hauptaugenmerk dieses Kapitels auf den beruflichen Handlungskompetenzen, da diese die Voraussetzungen für den beruflichen Erfolg darstellen. Handlungskompetenzen sind auch im privaten Bereich dienlich. Dieser Aspekt wird in dieser Abhandlung aus vorangegangenen Gründen jedoch außer Acht gelassen.
Erstmals wird der Kompetenzbegriff in einem Werk des griechischen Philosophen Plato 380 v. Chr. erwähnt. „Ikano“ ist die Wurzel des Wortes und bedeutet so viel wie „etwas erreichen“. Eines der ersten Werke, in dem eine Verbindung zwischen Kompetenz und Leistung hergestellt wurde, erschien 1978 von Gilbert („Human competence. Engineering worthy performance“). Sowohl in der Forschung als auch noch viel mehr in der Praxis, erfährt dieser Begriff seitdem eine immer steigende Bedeutung. Sucht man nach dem Begriff „Kompetenz“ im Internet oder in einem Lexikon, stellt man fest, dass zahlreiche unterschiedliche Definitionen existieren.28 Jedoch stimmen alle Definitionen in einem Punkt überein: Nicht nur unser Wissen, auch unsere Kompetenzen bestimmen über unseren privaten und beruflichen Erfolg. Doch was verbirgt sich hinter diesem Begriff?
3.1 Definition Kompetenz
Im Folgenden werden unterschiedliche Definitionen mit den dahinterliegenden Verständnissen kurz skizziert, um zum Abschluss des Kapitels die Definition darzustellen, die dieser Arbeit zugrunde liegt.
In den wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit dem Kompetenzbegriff beschäftigen, ist das Verständnis von Kompetenz oft nicht identisch. Dadurch ergeben sich höchst unterschiedliche Zugänge.
In der Psychologie wird Kompetenz durch Eignungsdiagnostik und Problemlöseforschung erfasst. Der Fokus in der Erwachsenenbildung liegt auf der Struktur und Klassifizierung von Qualifikationen sowie der Lehr-Lern-Forschung. Betriebswirtschaftlich wiederum wird der Kompetenzbegriff hauptsächlich als Begriff des Managements verwendet.29
In der Bildungsdiskussion wird unter Kompetenz im Allgemeinen die Verbindung von Wissen und Können in der Bewältigung von Handlungsanforderungen verstanden. Die Bewältigung von Situationen, welche ein nicht routinemäßiges Handeln und Problemlösen erfordern, wird besonders hervorgehoben.30
Im Kontext der Erwachsenenbildung lassen sich einige Definitionen des Kompetenzbegriffes finden. Dehnbostel (2005) versteht unter Kompetenz „Fähigkeiten, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte“31, die eine Person während des gesamten Lebens erwirbt, entwickelt und anwendet. Die Entstehung von Kompetenzen sieht er als lebensbegleitenden Prozess, welcher sowohl in der Lebens- als auch Arbeitswelt erfolgt.32 Weinert (2001) beschreibt Kompetenzen als
„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“33.
Es ist demnach für die Problemlösung erforderlich, Wissen, Können und Motivation zu verbinden. Erpenbeck und Rosenstiel (2017) definieren Kompetenzen als Selbstorganisationsdispositionen. Diese sind personengebunden und vom Kontext abhängig, in dem man sich behaupten muss. Sie sind in Handlungen erkennbar und bezeichnen keine Persönlichkeitseigenschaften.34 „Unter Dispositionen werden die bis zu einem bestimmten Handlungszeitpunkt entwickelten Voraussetzungen zur Regulation der Tätigkeit verstanden.“35 Auch der Bildungsforscher Klieme (2003) versteht Kompetenz als Disposition. Diese befähigt eine Person, konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen. Zudem handelt es sich bei der individuellen Kompetenz, nach Klieme (2003), um netzartig zusammenwirkende Aspekte wie Wissen, Fähigkeiten, Können, Verstehen, Handeln, Erfahrung und Motivation.36 Sie grenzen Kompetenzen bewusst von den vorherigen Definitionen ab, da sie der Auffassung sind, dass Kompetenzen nicht nur ein Zusammenspiel von Wissens- und Fähigkeitsbestandteilen sind. Ebenso gehören Regeln, Werte und Normen zum selbstorganisierten Handeln.37 Auf Grund zunehmender Komplexität, Unsicherheit und Dynamik gesellschaftlicher Veränderungen gewinnt der Erwerb von Kompetenzen, als Selbstorganisationsdispositionen, an Bedeutung. Zu diesen wichtigsten Entwicklungstrends gehören beispielsweise eine divergente Bedeutung und Struktur von Arbeit sowie der demografische Wandel und die zunehmende Individualisierung der Lebensgestaltung.38
Eine Abgrenzung, welche häufig aufgeführt wird, ist die zum Qualifikationsbegriff. Nach Erpenbeck (2015) bezeichnen Qualifikationen „klar zu umreißende Komplexe von Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können“39. Auf Grund der Nähe zum Kompetenzbegriff erklärt Erpenbeck (2015), dass es sich bei Qualifikationen nicht um Kompetenzen handelt, diese jedoch eine wichtige Voraussetzung darstellen. Er führt auf, dass Qualifikationen in Seminaren erlangt und bescheinigt werden. Die Kompetenzen wiederum entwickeln sich anschließend durch Erfahrungen in zahlreichen realen Situationen, die es zu bewältigen gilt. Schwierige Gesprächsführungen kann man beispielsweise in Rollenspielen üben. Die passenden Kompetenzen dafür werden allerdings erst in realen Gesprächen entwickelt.40 Auch Arnold (2001a) unterscheidet den Kompetenzbegriff von Qualifikationen:
„Kompetenz bezeichnet das Handlungsvermögen der Person. Während der Begriff Qualifikation Fähigkeiten zur Bewältigung konkreter (in der Regel beruflicher) Anforderungssituationen bezeichnet, d. h. deutlich verwendungsorientiert ist, ist der Kompetenzbegriff subjektorientiert.“41
Die Hauptunterschiede zwischen beiden Konzepten sind in der folgenden Tabelle dargestellt.
Tabelle 1: Gegenüberstellung zum Kompetenz- und Qualifikationsbegriff42
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Als wesentlicher Unterschied ist festzuhalten, dass sich Qualifikationen auf Handlungsanforderungen beziehen und die Kompetenzen den Fokus auf Handlungsmöglichkeiten legen. Eine Person ist demnach als kompetent anzusehen, wenn sie sich auf neue Anforderungen einstellen und sich die jeweiligen Qualifikationen aneignen kann. In diesem Zusammenhang beschreibt der Begriff „kompetent“ eine subjektbezogene Kategorie, wodurch eine Neukopplung individueller Handlungskompetenzen und Qualifikationen ermöglicht wird.43 Demzufolge können Qualifikationen, verstanden als „Fähigkeits- und Fertigkeitsbündel für geplante und weitgehend überschaubare Arbeitszusammenhänge“44, dem breiteren und komplexeren Anliegen dieser Arbeit nicht gerecht werden.
Zwischen den Forschern ist jedoch Einigkeit darin erkennbar, dass es sich bei dem Kompetenzbegriff um „Befähigung“ handelt. Diese ermöglicht einer Person situationsgerechtes Handeln. Nach Kauffeld (2006) sind Kompetenzen ein „mehr oder weniger differenziertes System von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbeständen, die eine Person, ein Team oder eine Organisation befähigen, bei der Bewältigung von konkreten, sowohl vertrauten als auch neuen Arbeitsaufgaben, erfolgreich zu agieren und zu reagieren“.45 Auch Bergmann (2007) nutzt den Begriff der Befähigung und beschreibt Kompetenz als „Motivation und Befähigung zur selbständigen Weiterentwicklung beruflichen Könnens“.46
Diese Auswahl an Definitionen zeigt die differenzierte Betrachtungsweise des Kompetenzbegriffes. Allen gemein ist jedoch, dass es nicht ausreicht, etwas zu können, sondern man muss auch dazu bereit sein, dieses Können selbstverantwortlich einzusetzen. Über einen längeren Zeitraum sowie an Erfahrungen gebunden, wird dieses Können angeeignet und Kompetenzen sind ausbau- bzw. entwicklungsfähig. Die Kompetenz bezieht sich auf die gesamte Fähigkeit, oder auch Potenzial, einer Person. Ein Teil der Fähigkeiten wird in der Performanz in bestimmten Handlungen sichtbar, das bedeutet die Anwendung der Kompetenzen. Folglich ist nur die Performanz zu erfassen und messbar, die Kompetenz nicht. Von der Performanz kann jedoch auf die Kompetenz geschlossen werden.47 Kompetenzen können somit „nicht abstrakt definiert und überprüft werden, sondern stets nur im Kontext der jeweiligen Handlungssituation“48.
Die Beziehung zwischen Kompetenz und Motivation sollte bei genauerer Betrachtung hier nicht außer Acht gelassen werden, da Weinert (2001) und Klieme (2003) den Motivationsbegriff in ihren Definitionen ebenfalls verwenden. In der Motivationsforschung wird Kompetenz auch als eine Art Motivation gesehen. Elliot und Dweck (2005) beispielsweise schreiben in ihrem Grundlagenwerk „Handbook of Competence an Motivation“ darüber, dass Kompetenzen handlungsauslösend bzw. -beschleunigend wirken. Kompetenz und Motivation setzen sie demzufolge fast gleich, meinen aber auch, dass Kompetenzen für die erfolgreiche Begegnung von Umweltbedingungen hilfreich sind.49
Aus Sicht der Autorin werden zwei Dinge vermischt, die es zu trennen gilt. In dieser Arbeit sollen Motivationsaspekte berücksichtigt, jedoch auf eine Abgrenzung zur Kompetenz geachtet werden. Motivation beschreibt die Bereitschaft, sich intensiv und ausdauernd mit einer Sache auseinanderzusetzen. Im Verlauf dieses Prozesses wird zwischen Handlungsalternativen entschieden. Es ist notwendig, die Handlung auf dem Weg zur Zielerreichung in Gang zu halten.50 Daraus geht hervor, dass die Motivation ein essenzieller Bestandteil von Kompetenz ist, weil sie ihr zum Teil zugrunde liegt, beinhaltet wiederum weitere Aspekte, wie beispielsweise das Wissen oder Fertigkeiten.51
In der vorliegenden Arbeit setzt sich der Kompetenzbegriff zum Teil aus den vorangestellten Ansätzen der Definitionen zusammen. Das Hauptaugenmerk soll insbesondere auf Kompetenz als Fähigkeiten und Kenntnisse, als berufliches Handlungswissen und auf lebenslanges Lernen im beruflichen Kontext (in Anlehnung an Dehnbostel) gelegt werden. Zusätzlich fließt die Ansicht von Erpenbeck und Rosenstiel (2017) mit ein, die den Begriff Selbstorganisationsdisposition geprägt haben. Kompetenz wird als Fähigkeit gesehen, verschiedene Wissens- und Fähigkeitsressourcen situationsgerecht einzusetzen.
Kompetenz wird dementsprechend in dieser Arbeit als eine individuell unterschiedliche Menge von Befähigungen definiert, wodurch eine Person in komplexen Situationen selbstorganisiert, erfolgreich und in Interaktion mit anderen Individuen handelt.
3.2 Begriffsklärung der beruflichen Handlungskompetenz
In den meisten Stellenanzeigen ist von der sogenannten beruflichen Handlungskompetenz die Rede, welche von den bewerbenden Personen verlangt wird. Was unter der beruflichen Handlungskompetenz zu verstehen ist, wird an dieser Stelle geklärt. Daraus folgend wird eine Definition gebildet, welche als Verständnisgrundlage dieser Arbeit dient.
Es existieren nicht nur zahlreiche Definitionen, sondern auch Unterschiede in der Einteilung von Kompetenzen. Die bekannteste und von vielen Forschenden verwendete Gliederung basiert auf einem Ansatz des Anthropologen Heinrich Roth. Demnach bildet die berufliche Handlungskompetenz eine Einheit aus der Fach-, Personal- und Sozialkompetenz.52 Diese drei Kompetenzgruppen lassen sich nicht immer klar voneinander trennen. Bei der Betrachtung der einzelnen Kompetenzgruppen wird deutlich, dass es häufig Überschneidungen gibt.
Über Fachkompetenz verfügt eine Person, die Grundlagenwissen bezüglich der eigenen Aufgaben, den Prozessen und des Arbeitsplatzes besitzt. Die Fachkenntnisse, welche stets dem aktuellen Stand der Forschung entsprechen sollten, setzen sich aus zwei Teilbereichen zusammen. Das Spezialwissen ist für das Fachgebiet und den dazugehörigen Wissenschaftsdisziplinen notwendig, welches durch Ausbildung, Erfahrung und fachspezifische Weiterbildungen erlangt wird. Die Allgemeinbildung dient der Einbettung des eigenen Fachgebietes in einen breiteren wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Kontext.53 Dieses Wissen kann beispielsweise durch Lernprozesse erworben werden. Zudem ist die Bereitschaft wichtig, dieses erworbene Wissen in konkretes, fachlich begründetes Handeln umzusetzen.54 Da in der vorliegenden Arbeit nicht die Kompetenzen aller Fachbereiche abgedeckt werden können, wurde eine allgemeingültige Darstellung dieser Kompetenzgruppe vorgenommen.
Die Personalkompetenz beschreibt in erster Linie die Fähigkeit und Bereitschaft einer Person, das eigene Handeln, die Entwicklung und eigene Persönlichkeit zu reflektieren. Aus diesem Grund wird diese häufig auch als Selbst- oder Ich-Kompetenz bezeichnet, da sich mit ihr das Selbstbewusstsein, Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen einer Person entwickeln. Dies ist für die Weiterentwicklung sowie die selbstständige Gestaltung des eigenen Lebens notwendig, sei es im sozialen, kulturellen oder beruflichen Kontext. Die Personalkompetenz stellt die Grundlage für das Nachdenken über sich selbst, für das kritische Hinterfragen und die sachliche Beurteilung des beruflichen Handelns und Denkens dar.55 Nach Kauffeld (2006) „verfügt derjenige über Selbstkompetenz, der bereit ist, seinen Arbeitsplatz und seine Arbeitsgestaltung konstruktiv mitzugestalten, dispositiv zu organisieren und Verantwortung zu übernehmen“56. Hier sind Verantwortungs- und Motivationsaspekte zu finden, weshalb auf den Zusammenhang von Kompetenz und Motivation von Kapitel 3.1 („Definition Kompetenz“) verwiesen sei. Zu den Personalkompetenzen zählen u.a. Verantwortungsbewusstsein, Zielorientierung, Einsatzbereitschaft und Flexibilität.57
Da in der Praxis eine große begriffliche Bandbreite zur Sozialkompetenz existiert, ist eine eindeutige Definition hierzu nur eingeschränkt möglich. Eine für die Autorin angemessene und anwendbare Eingrenzung unternahmen der Didaktiker Adler (2012) sowie die Soziologin Pfeffer (2010). Die Sozialkompetenz umfasst das soziale Leben einer Person, was an der Zusammensetzung des Wortes erkennbar ist: sozial (bezogen auf das Zwischenmenschliche, Gemeinschaftliche) und Kompetenz58 (definiert in Kapitel 3.1). Die Grundlage für die Gestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen bildet der Umgang mit den eigenen Gefühlen und denen anderer Personen. Nach Pfeffer (2010) gibt es kein sozial kompetentes Handeln im Allgemeinen. Dies ist abhängig von den entsprechend geltenden Normen und Werten einer Gesellschaft, Kultur oder sozialen Gruppe.59 Ein wichtiges Merkmal im Umgang mit anderen Personen stellt jedoch die pädagogische Grundhaltung dar, wozu Wertschätzung, Empathie und Echtheit zählen. In Bezug auf das Berufsleben sind Teamfähigkeit, Verantwortung, Flexibilität und Engagement von Bedeutung. Doch als Voraussetzung für soziale Kompetenz gelten, bezogen auf die eigene Person, das Selbstwertgefühl, Selbstvertrauen, die Selbstverantwortung und Selbstdisziplin.60 Eine vereinfachte Definition nach Adler (2010) bezeichnet Sozialkompetenz zusammenfassend als „die Fähigkeit, mit sich selbst und seinem Umfeld (optimal) zurechtzukommen“61.
Die Methodenkompetenz wird als Bestandteil der anderen drei Kompetenzgruppen gesehen.62 Methodenkompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, beruflich zielgerichtet und planmäßig sowie unter Einsatz geeigneter Methoden zu handeln. Zur Bearbeitung komplexer Aufgaben gehört die selbstständige Entwicklung und Anwendung von Planungsverfahren, Arbeitstechniken und Lösungsstrategien. Das methodische Vorgehen sollte regelmäßig im Team in unterschiedlichen Arbeitsbereichen reflexiv thematisiert und weiterentwickelt werden. Neben umfassenden Methodenkenntnissen erfordert methodisches Vorgehen ebenfalls Kritikfähigkeit, Eigeninitiative und Kreativität. Dies ist notwendig, um auf unterschiedliche Situationen flexibel reagieren zu können. Die Methodenkompetenz ist hilfreich zur Beschaffung, Strukturierung, Bearbeitung, Verwendung und Interpretation von Informationen sowie zum Erwerb von Wissen.63 Zu den wichtigsten Methodenkompetenzen zählen beispielsweise Analyse-, Problemlöse- und Transferfähigkeit, sowie abstraktes und vernetztes Denken. Auch der sichere Umgang mit verschiedenen Medien und Fremdsprachenkenntnisse zählen zur Gruppe der Methodenkompetenz.64
Erpenbeck und Rosenstiel (2017) erwähnen in ihrem Ansatz eine weitere Kompetenzgruppe, die sogenannte aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenz. Es handelt sich um „die Dispositionen einer Person, aktiv und gesamtheitlich selbstorganisiert zu handeln und dieses Handeln auf die Umsetzung von Absichten, Vorhaben und Plänen zu richten – entweder für sich selbst oder auch für andere und mit anderen, im Team, im Unternehmen, in der Organisation“65.
Diese Komponente der Umsetzung ist jedoch mehr oder weniger Bestandteil aller anderen Kompetenzgruppen. Wie in Kapitel 3.1 („Definition Kompetenz“) bereits erläutert, ist Kompetenz erst in der Performanz erkennbar.
Anhand der begrifflichen Erklärungen der Kompetenzgruppen ist ersichtlich, dass diese eng miteinander verbunden sind und sich zum Teil bedingen. Hat eine Person beispielsweise zu wenig Selbstvertrauen, wird es dieser schwerer fallen, ein Problem zu lösen und geeignete Strategien zur Bewältigung zu finden, als einer Person mit viel Selbstvertrauen. Zudem wird es einer selbstbewussten Person eher gelingen, effektiv im Team zu arbeiten und dementsprechend zu kooperieren.
Nach Bader und Müller (2002) wird die berufliche Handlungskompetenz, als Einheit der Kompetenzgruppen, folglich definiert als „die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen (...) Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln, d.h. anstehende Probleme zielorientiert auf der Basis von Wissen und Erfahrung sowie durch eigene Ideen selbständig zu lösen, die gefundenen Lösungen zu bewerten und seine Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln“66.
[...]
1 Vgl. Kabst, Giardini 2009, S. 37 f. / Saks, Burke 2012, S. 120.
2 Vgl. Sauter, Sauter, Wolfig 2018, S. 2.
3 Vgl. Mandl, Prenzel, Gräsel 1992, S. 126.
4 Vgl. Arnold, Pätzold, Ganz 2018, S. 936 f.
5 Vgl. Sebe-Opfermann 2018, S. 384.
6 Vgl. Deutscher Bildungsrat 1970, S. 51.
7 Vgl. Schiersmann 2007, S. 24.
8 Vgl. Schlutz 2001, S. 14.
9 Vgl. Arnold, Pätzold, Ganz 2018, S. 931.
10 Deutscher Bildungsrat 1970, S. 197.
11 Vgl. Severing et al. 2014, S. 2.
12 Vgl. Kauffeld 2010, S. 3.
13 Vgl. Severing et al. 2014, S. 3.
14 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister 2001, S. 4.
15 Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000, S. 3.
16 Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister 2001, S. 6.
17 Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2000, S. 40 f.
18 Deutscher Bildungsrat 1970, S. 51.
19 Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister 2001, S. 14.
20 Vgl. Schiersmann 2007, S. 20 f.
21 Bundesministerium für Bildung und Forschung 2019, S. 8.
22 Vgl. Schiersmann 2007, S. 20 f.
23 Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister 2001, S. 9.
24 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister 2001, S. 4 f.
25 Bundesministerium für Bildung und Forschung 2019, S. 8.
26 Vgl. Schiersmann 2007, S. 22.
27 Vgl. Mandl, Prenzel, Gräsel 1992, S. 126.
28 Vgl. Mulder 2007, S. 6 – 9.
29 Vgl. Windeler, Sydow 2014, S. 7 f.
30 Vgl. Erpenbeck, Sauter 2015, S. 15.
31 Dehnbostel 2005, S. 210.
32 Vgl. Dehnbostel 2005, S. 210.
33 Weinert 2001, S. 27 f.
34 Vgl. Erpenbeck et al. 2017, S. XII f.
35 Erpenbeck et al. 2017, S. XII f.
36 Vgl. Klieme et al. 2003, S. 72 f.
37 Vgl. Erpenbeck et al. 2017, S. XII f.
38 Stoltenberg, Burandt 2014, S. 575.
39 Erpenbeck, Sauter 2015, S. 3.
40 Vgl. Erpenbeck, Sauter 2015, S. 4.
41 Arnold 2001a, S. 176.
42 Vgl. Arnold 2001, S. 269.
43 Vgl. Arnold, Gonon, Müller 2016, S. 102.
44 Ludwig 2002, S. 96.
45 Kauffeld 2006, S. 118.
46 Bergmann 2007, S. 194.
47 Vgl. Gnahs 2010, S. 19.
48 Kauffeld, Frieling, Grote 2002, S. 198.
49 Vgl. Elliot, Dweck 2005, S. 6.
50 Vgl. Hasselhorn, Gold 2009, S. 103.
51 Vgl. North, Brandner, Steininger 2016, S. 7.
52 Vgl. Erpenbeck et al. 2017, S. XX.
53 Vgl. Kopf, Leipold, Seidl 2010, S. 3.
54 Vgl. Becker, Ebert, Pastoors 2018, S. 2.
55 Vgl. Becker, Ebert, Pastoors 2018, S. 43.
56 Kauffeld 2006, S. 26.
57 Vgl. Becker, Ebert, Pastoors 2018, S. 43.
58 Vgl. Adler 2012, S 21.
59 Vgl Pfeffer 2010, S. 603.
60 Vgl. Adler 2012, S. 22.
61 Adler 2012, S. 24.
62 Vgl. Dehnbostel 2005, S. 210.
63 Vgl. Becker, Ebert, Pastoors 2018, S. 71.
64 Vgl. Kopf, Leipold, Seidl 2010, S. 4.
65 Erpenbeck et al. 2017, S. XXV.
66 Bader, Müller 2002, S. 176 f.