Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Hitlers Erziehungstheorien
2.1 Der Ursprung nationalsozialistischer Erziehungstheorien
2.2 Fokussierung auf die Rassenlehre
2.3 Konkrete Vorstellungen des Führers
2.4 Bedeutung dieser Grundlagen für das Schulwesen
3. Konkrete Umsetzung
3.1 Grundpfeiler des Nationalsozialismus
3.2 Rassismus im Unterricht
3.3 Militarismus und Krieg im Unterricht
3.4 Wirkung angewandter Methoden
4. Lehrer des Systems
4.1 Gleichschaltung der Lehrerschaft
4.2 Linientreue Lehrer
4.3 Oppositionelle Lehrer
4.4 Bedeutung des Lehrers
5. Nachwirkungen der Erziehung von Kindern und Jugendlichen im NS
6. Schluss
7. Literatur- und Quellenverzeichnis
1. Einleitung
„Wir lernten nicht fürs Leben in der Schule, sondern für den Tod. Jahrgang um Jahrgang deutscher Abiturienten lernte für den Tod. War Sterben fürs Vaterland der höchste Wert?“1 So beschreibt der ehemalige NS-Schüler Heinrich Böll seine Schulzeit im Dritten Reich. Die Werte der nationalsozialistischen Ideologie sind bekannt: Für die Deutsche Herrenrasse sollte ein Großdeutsches Reich errichtet werden. Dazu wurde es als nötig betrachtet, alle „minderwertigen Rassen“, die den wertvollen, den Deutschen zustehenden Boden bewohnten, auszurotten. Der höchste Wert war es schließlich, für dieses Ziel sein Leben zu geben. Doch um eine solch abstrakte Idee umsetzen zu können, musste diese zunächst in den Köpfen des Volkes ankommen. Dabei waren die Kinder und Jugendlichen von besonderer Bedeutung, da diese noch ungeprägt von jeglicher Politik waren und somit leicht für die nationalsozialistischen Ziele zu gewinnen und in dessen Sinne zu formen. So galt es nun, eine neue zweckmäßige Erziehung zu gestalten. Damals wie heute verbachten die Kinder viel Zeit in der Schule, weshalb dieser eine wichtige Position zukommt. Ich stellte mir die Frage, welche Rolle die Schule damals in dem NS-Regime spielte und welcher Teil der Agitation und Manipulation ihr zuzuschreiben ist.
Um diese Frage zu beantworten, muss zunächst geklärt werden, wie das damalige Schulwesen überhaupt aussah und inwiefern nationalsozialistische Gedanken dort Anwendung fanden. Dazu habe ich umfassende Literaturrecherchen betrieben, verschiedene Quellen untersucht und beurteilt und Experteninterviews durchgeführt. Mit den daraus gewonnen Erkenntnissen, lassen sich zunächst die schulischen Erziehungsziele und die ihnen zugrunde liegenden Vorstellungen und Ideale betrachten, die den Kindern anerzogen werden sollten. Weiter soll deren konkrete Umsetzung im Schulalltag beleuchtet werden, sowie die Lehrkräfte, denen diese Aufgabe der Umsetzung zukam. Abschließend möchte ich auf die Nachwirkungen eingehen, da diese entscheidende Hinweise für die Wirksamkeit der schulischen Erziehung jener Zeit geben und somit wichtig für die Beurteilung der Rolle der Schule im NS-Regime sind.
2. Hitlers Erziehungstheorien
2.1 Der Ursprung nationalsozialistischer Erziehungstheorien
Möchte man das Schulwesen im Dritten Reich und dessen Leitbild betrachten, so ist es notwendig zum Ursprung all dieser Ideen zu gehen – in die Vorstellungen des Führers selbst. Denn als „Urheber“ der nationalsozialistischen Ideologie, sind die Ausführungen Hitlers zur Schule und Bildung grundlegend. Vieles änderte sich in Deutschland mit seiner Machtergreifung, als er am 30. Januar 1933 durch den Reichspräsidenten Paul von Hindenburg zum Reichskanzler ernannt wurde. Mit diesem Tag nahm die rassistische Gesinnung Hitlers, die er auf alle Systeme des Staates übertragen würde, nun vollends Einzug in Deutschland und wird sich schon bald auch auf das Schulwesen auswirken.
In der Weimarer Republik richtete sich die Schule nach demokratischen Prinzipien und bemühte sich, diese von parteipolitischer Beeinflussung fernzuhalten. Ab der Machtergreifung Hitlers galt es nun, alle demokratischen Theorien zurückzudrängen und neue erziehungswissenschaftliche Lehren zu entwickeln, die der Nazi-Ideologie entsprachen. Der einzige Anhaltspunkt für diese neuen Theorien waren Adolf Hitlers Ausführungen in seinem 1925 erschienen Werk „Mein Kampf“. Seine Aussagen darin darf man allerdings nicht losgelöst vom Kontext sehen, in welchem seine erziehungsspezifischen Vorstellungen nämlich schlichtweg zur Durchsetzung seiner ideologischen Vorstellungen dienten. „Mein Kampf“ war vor allem Propaganda und nicht etwa eine politische Aufklärungsschrift. Somit bot sein Werk zwar Identifikationsmöglichkeiten, da es die breite Masse ansprechen sollte, jedoch wenig praktisch anwendbare Erziehungstheorien.2
2.2 Fokussierung auf die Rassenlehre
Hitlers ideologische Grundsätze beziehen sich hauptsächlich auf den Begriff der Rasse3. Er beschreibt das Leben als einen „Kampf ums Dasein“4, in dem sich der Stärkere als überlegen und gleichzeitig als höherwertig erweist. Somit kommt ihm das Recht, Schwächere zu unterdrücken, zu. In dieser Rolle sieht Hitler einzig die arische Rasse, die er als die Herrenrasse bezeichnet. Diese Fokussierung auf die Rassenlehre findet sich in den erziehungstheoretischen Grundsätzen wieder, die „der ersten Aufgabe des Staates, [nämlich] gerade den rassisch wertvollsten Kern des Volkes und gerade seine Fruchtbarkeit zu steigern“, dienen sollten.5
Der rassisch wertvollste Kern des Volkes ist sein Nachkomme, also die Kinder und die Jugend. Die Verwirklichung des Ziels, dessen Fruchtbarkeit zu steigern, sah Hitler vor allem in der „Rassenhygiene“, in welcher alle „Fremdrassigen“ und „irgendwie ersichtlich krank und erblich Belasteten“6 aus dem Volk entfernt werden sollten.
2.3 Konkrete Vorstellungen des Führers
Hitler hatte also einen idealen Deutschen der arischen Rasse vor Augen, der nun durch die Erziehung erschaffen werden sollte. Seine bekannte Aussage aus seiner Rede an die Hitlerjugend vom 14. September 1935 ist kennzeichnend für die konkreten Vorstellungen, die er hatte: „In unseren Augen muss der deutsche Junge der Zukunft schlank und rank sein, flink wie Windhunde, zäh wie Leder und hart wie Kruppstahl. Wir müssen einen neuen Menschen erziehen […].“7 Hieran wird bereits deutlich, dass die körperliche Ertüchtigung im Vordergrund stand. Damit einhergehend wurden Eigenschaften wie Mut, Angriffsgeist, Willens- und Entschlusskraft, Treue und Opferbereitschaft, Robustheit und Verantwortungsbewusstsein von Hitler hochgeschätzt – alles Eigenschaften, die einen guten Soldaten ausmachen. Um sich auf die Erschaffung ausgezeichneter Krieger zu konzentrieren, rückte die Entwicklung geistiger Fähigkeiten, die vom Führer ohnehin verachtet wurde, in den Hintergrund. Besonders deutlich wird dies an den Prioritäten der Erziehung, die Hitler formulierte: „Der völkische Staat hat […] seine gesamte Erziehungsarbeit in erster Linie […] auf das Heranzüchten kerngesunder Körper [einzustellen]. Erst in zweiter Linie kommt dann die Ausbildung der geistigen Fähigkeiten.“8 Doch nicht nur die Geistigen Fähigkeiten mussten hinter der Erschaffung von Soldaten zurücktreten, sondern auch alle emotionalen und seelischen Wahrnehmungen, schlichtweg alles Menschliche. Denn so wollte Hitler „seine“ Jugend sehen: „Eine gewalttätige, herrische, unerschrockene, grausame Jugend will ich … Schmerzen muss sie ertragen. Es darf nichts Schwaches und Zärtliches an ihr sein.“9 Hitler wollte eine durch und durch arische Generation heranziehen – physisch und mental. Sie sollten junge Frauen und Männer ohne jeglichen körperlichen Makel sein, ohne charakterliche Schwächen und emotionale Weichheit, doch mit vollkommener Hingabe an den Führer und eiserner Bereitschaft für ihn und die Erschaffung des Großdeutschen Reiches alles zu geben.
2.4 Bedeutung dieser Grundlagen für das Schulwesen
Dieses neue Menschheitsideal verlangte nach einer Umformung der schulischen Leitziele. Im Allgemeinen soll die Schule „das jugendliche Gehirn […] nicht mit Dingen belasten, die es zu 95% nicht braucht und daher auch wieder vergißt.“10 Viel wichtiger ist wieder die Grundlage des gesamten NS-Systems – die Rassenlehre. Kein Kind soll die Schule verlassen, „ohne zur Erkenntnis über Notwendigkeit und Wesen der Blutreinheit geführt worden zu sein.“11 Die Aufgabe der Schule besteht somit nicht mehr in der Vermittlung objektiven Wissens, sondern in der Verbreitung einer wissenschaftlich nicht erwiesenen Theorie und in der körperlichen Ertüchtigung. Es geht dabei nicht um die Erziehung im Sinne des Individuums, sondern viel mehr um die bloße Umsetzung Hitlers rassistischer Grundsätze und Ideale. Folglich ist der Auftrag der Schule nicht mehr die Entwicklung eines kritischen, autonomen Menschen, sondern lediglich die Formung von Nationalsozialisten.
Zusammenfassend kann man sagen, dass Hitlers Ansätze zur Erziehungstheorie auf einer pseudobiologischen, rassistischen Grundlage basieren, die zwangsläufig zur Unterdrückung anderer Menschen, in den Augen der Nazis „minderwertiger Rassen“, führt. Daraus ergibt sich der „Kampf um Leben und Tod“, der die körperliche Ertüchtigung sowie die nationalsozialistische Prägung der Kinder und Jugendlichen erfordert, um sie auf die Lösung der „Lebensraumfrage“12, durch den Krieg, vorzubereiten. Bei alledem steht nicht das Individuum, sondern die Einwirkung auf die Masse im Mittelpunkt, was unweigerlich zur Missachtung und Verachtung der Bedürfnisse des Einzelnen führt. Nach Hitlers Weltanschauung erhält die Erziehung die Bedeutung, eine der wirksamsten Methoden zur Sicherung und Ausweitung staatlicher Macht zu sein. Die Schule ist folglich ein Instrument zur Umsetzung dieses Ziels.
3. Konkrete Umsetzung
3.1 Grundpfeiler des Nationalsozialismus
Die Ideologie des Nationalsozialismus, die auch in den Alltag der Schulen Einzug hielt, stützte sich auf verschiedene Grundannahmen. Das Fundament waren Rassismus und Militarismus, denn auf sie bauten viele weitere Elemente der Ideologie auf. Zum Beispiel der Gedanke des Schaffens von neuem Lebensraum für die Deutsche Herrenrasse, setzte voraus, dass die Menschen andere Gruppen als minderwertige Rassen und sich selbst als die ihnen überlegene Herrenrasse wahrnahmen. Auch das Ziel der Erschaffung des „tausendjährigen Reiches“ verlangte zuvor nach einem intakten Militär.
Rassismus und Militarismus durchzogen also die ganze Ideologie und somit auch bald den Schulalltag. In diesem Kapitel soll beleuchtet werden, wie die konkrete Umsetzung dieser Gedanken aussah und welche Wirkung die Indoktrination mit sich brachte.
3.2 Rassismus im Unterricht
Der Rassismus im Schulalltag spiegelt sich schon allein in der Tatsache wieder, dass es kaum jüdische Schüler in den Klassen gab. Sie wurden zunächst abgegrenzt von der Gesellschaft in Sonderschulen unterrichtet bis ihnen 1942 der Schulbesuch gänzlich verwehrt wurde. Auch gab es kaum Lehrer jüdischer Herkunft.
In den Unterrichtsinhalten stand die Rassenlehre im Mittelpunkt. Diese wurde vor allem in den naturwissenschaftlichen Fächern wie Biologie vermittelt. So lernten die Schüler in der Vererbungslehre, welche Kinderzahl zur Erhaltung eines gesunden Bevölkerungsstandes notwendig ist und welche Bedeutung der Gattenwahl und der Ehetauglichkeitszeugnisse zukommen. Doch auch die geisteswissenschaftlichen Fächer waren von der Idee der Rassentheorie durchzogen. Im Staatsbürgerkundeunterricht wurde deutlich, dass Ehe und Kindererzeugung keine Privatsache seien, sondern „Dinge, von denen Schicksal und Zukunft unseres Volkes und Vaterlandes abhängen“13. Dem Religionsunterricht wurde die Aufgabe übertragen „Beziehungen zwischen christlichem Glauben und Vererbungswissenschaft“ herzustellen, um somit die Auslese und Ausrottung christlich zu legimitieren und möglicherweise sogar Gewissensbisse zu beruhigen.14
Zudem wurden „andere Rassen“ und besonders die Juden in Schulbüchern, aber auch durch Ausführungen der Lehrer mit kaum menschlichen Zügen dargestellt. In einem Handbuch für Lehrer mit dem Titel „Die Judenfrage im Unterricht“ hieß es: „Es wird aus den Reihen der Erzieher nun die Frage laut werden: 'Wie sollen wir unseren Schülern den Juden darstellen?' Darauf gibt es nur eine Antwort: 'In seiner ganzen Ungeheuerlichkeit, Fürchterlichkeit und Gefährlichkeit.'“15. Diese Maßnahme als Form der puren Manipulation sollte in den jungen Köpfen nicht nur eine Abneigung, sondern gezielten Hass gegen andere Menschengruppen hervorrufen.
Es ergibt sich ein enger Zusammenhang zwischen Rassendenken und Gewaltbereitschaft, denn die verfremdeten Darstellungen anderer Völker setzten die Hemmschwelle vor Gewalt und Völkermord herab. Diese Gewaltbereitschaft wiederum stärkte den zweiten Pfeiler der NS-Schule: Den Militarismus.
3.3 Militarismus und Krieg im Unterricht
Der Militarismus als zweiter Pfeiler des NS meint das Vorherrschen militärischen Denkens im Alltag. In der Schule äußerte sich dieses Denken schon in dem sich wandelnden Sprachgebrauch: Bald „redete man sich offiziell mit Rang an“16. Schüler wurden nun „Jungmannen“ genannt, Lehrer „Zugführer“ und die Schulleiter stellten die „Schulführer“ dar. Dass der Militarismus jedoch nicht nur ein Teil der Schule, sondern maßgebend war, wird in dem Auftrag deutlich, der der Schule zugeteilt wurde: Sie sollte die Arbeit der Wehrmacht entlasten. Eine Aufgabe der schulischen Erziehung bestand also offensichtlich in der Kriegsvorbereitung. Den Kindern und Jugendlichen sollten grundlegende militärische Kenntnisse bereits während der Schullaufbahn beigebracht werden, damit die spätere Ausbildung bei der Wehrmacht verkürzt werden konnte und somit schneller Soldaten für den Krieg bereitstanden. Zu diesem Zweck diente zum einen die Wehrertüchtigung, die für die damalige Untersekunda durchgeführt wurde. Dort lernten die Jugendlichen wie man Landkarten liest und mit einem Kompass umgeht. Ähnliche Praktiken findet man im regulären Sportunterricht, in dem Disziplinen wie Kleinkaliberschießen und Vorübungen zum Granatenwurf eingeführt wurden. Die Ausrichtung auf den Krieg zeigte sich jedoch auch in den normalen Unterrichtsfächern wie Mathematik. Dort wurden zum Beispiel militärische Aufgabenstellungen formuliert, bei denen berechnet werden sollte, wie viele Bomben zur Zerstörung einer Stadt benötigt werden.
Neben dieser praktischen Kriegsvorbereitung, die vor allem auf die körperliche Ertüchtigung abzielte, wurde außerdem mentale Vorbereitung getroffen, die möglicherweise von noch größerer Bedeutung war. Denn wichtiger als theoretische militärische Kenntnisse, war die echte Begeisterung und Motivation für den Krieg. So wurde zum Beispiel die Schlacht bei Langemarck von 1914 verherrlicht und angepriesen, es wurden Aufsatzthemen über den Heldentod im Krieg geschrieben und Ehrenfeiern für gefallene Krieger abgehalten. Diese waren besonders eindrucksvoll und verherrlichten nicht nur, wie manch andere Inhalte, die Gewalt, sondern den Tod selbst. Denn sie wurden oft von Leitsprüchen wie „Süss und ehrenvoll ist es, fürs Vaterland zu sterben.“17 begleitet. Diese Parolen priesen das Sterben in der Schlacht als ehrbaren und vor allem erstrebenswerten Tod an. So sollten die Jugendlichen für den Krieg gewonnen werden. Zu solch besonderen Anlässen, aber auch so sang man gerne Lieder von Kameradschaft, Treue und Kampf – letztlich jedoch Lieder des Todes. Man sang Zeilen wie diese: „Vom Schlachtfeld kehren wir nicht heim … für Adolf Hitler sterben wir.“ oder „Und gibt man uns den Todesstoß, wir machen dennoch Deutschland groß.“18
[...]
1 „Schule im Dritten Reich. Erziehung zum Tod. Eine Dokumentation“ (Platner, 2005, S.31)
2 Vgl. „Erziehung im Nationalsozialismus, Vordiplomarbeit“ (Kempny, 2006, S.4)
3 Unter dem Begriff „Rasse“ verstanden die Nazis bestimmte Gruppen von Menschen, die durch ihre körperlichen Merkmale wie etwa die Hautfarbe oder Schädelform charakterisiert werden konnten, denen sie aber auch bestimmte charakterliche Eigenschaften zuschrieben.
4 “Mein Kampf” (Hitler, 1939, S.637)
5 ebd. S.400
6 ebd. S.400
7 „Die Reden Hitlers am Parteitag der Freiheit 1935“ (Hitler, 1935, S.57)
8 Hitler, 1939, S.454
9 Platner, 2005, S.29
10 Hitler, 1939, S.411
11 ebd. S.420
12 Die Lebensraumfrage bezeichnet Hitlers Vorhaben, dem Deutsch Volk den ihm zustehenden Grund und Boden zu geben und dazu neue Gebiete zu annektieren und die dort lebenden Menschen zu „entfernen“.
13 „Erziehung unter der Nazi-Diktatur, Band 1“ (Keim, 1995, S.51)
14 Vgl. ebd. S.51
15 Platner, 2005, S.197
16 „Ausbildung von Volksschullehrern im Nationalsozialismus unter besonderer Berücksichtigung von Überfüllung und Mangel, Examensarbeit“ (Dittrich, Thiemer, 2004)
17 Platner, 2005, S.56
18 Platner, 2005, S.240 ff