Schullaufbahn von Absolventen des Schulprojekts School4kids. Ein interkulturelles und integratives Schulprojekt

Inhalt

1. Einleitung

2. Chancenungleichheit im österreichischen Bildungssystem

3. Theoretischer Hintergrund zur Integration

4. Das pädagogische Konzept der school4kids

5. Empirischer Teil

6. Diskussion

7. Literaturverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis

9. Tabellenverzeichnis

10. Anhang A : Fragebogen

11. Anhang B: Transkriptionen der Interviews

Interview 1

Interview 2

Interview 3

Abstract

Das Schulprojekt „school4kids“ machte es sich zwischen den Jahren 2010 und 2015 zur Aufgabe Kinder und Jugendliche, die sich im Regelschulsystem nicht etablieren konnten eine Anlaufstelle zu bieten, um durch den Ansatz der interkulturellen und integrativen Pädagogik jene Sozial- und Lernkompetenzen zu erlangen, um im späteren Leben weiterführende Ausbildungen an höheren Schulen oder Universitäten bewerkstelligen zu können.

Die vorliegende Arbeit unternahm den Versuch durch einen Fragebogen die Einschätzung der Eltern zur Effizienz des gewählten pädagogischen Modells zu eruieren und die erhaltenen Antworten durch Interviews mit ehemaligen Schülern zu verifizieren. Dabei wurde die Anonymität gewahrt und die ethischen Standards bei der Befragung der Probanden eingehalten.

Die Ergebnisse zeigten, dass der interkulturell-integrative Ansatz positive Auswirkungen auf die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler hatte. Inwiefern derartige Schulprojekte jedoch Lösungen für den Regelschulbetrieb aufwerfen können, muss durch weitere Untersuchungen evaluiert werden.

1. Einleitung

Das österreichische Bildungssystem bietet gerade Kindern und Jugendlichen mit Schwierigkeiten im Lernprozess bzw. mit ungünstigen Voraussetzungen, wie etwa einem Migrationshintergrund oder niedrigen sozioökonomischen Status, nicht immer optimale Förderung. So besteht in Österreich, wie die PISA Ergebnisse nahelegen, ein besonders starker Zusammenhang zwischen dem Bildungsabschluss der Eltern und den schulischen Leistungen ihrer Kinder (Suchan & Breit, 2016, S. 88 f.). In Österreich sind in den Bereichen Lesen, Naturwissenschaften und Mathematik demnach etwa 11% bis 13% der Kompetenzleistungen auf die sozioökonomische Situation zurückzuführen (Suchan & Breit, 2016, S. 88). Auch die Kompetenzunterschiede zwischen Schülerinnen mit und ohne Migrationshintergrund sind in Österreich besonders ausgeprägt zu Ungunsten der Schüler/innen mit Migrationshintergrund (Suchan & Breit, 2016, S. 104). Die Gründe für Schwierigkeiten in der Schule können verschieden sein. Neben dem niedrigen sozioökonomischen Status und dem Migrationshintergrund, zeigen Kinder und Jugendliche zunehmend Verhaltensauffälligkeiten bzw. Lernstörungen im schulischen Werdegang (Schabmann, 2009, S. 288).

Mit der school4kids soll in dieser Forschungsarbeit ein Ansatz vorgestellt werden, um das Problem unzureichender Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Lernstörungen bzw. einem Migrationshintergrund, die es im Regelschulbetrieb häufig schwer haben, hinterherzukommen und daher auf ihrem Bildungsweg eher schlechtere Chancen auf Erfolg haben, anzugehen.

Die Idee, eine Privatschule zu gründen, um dem öffentlichen System des Regelschulwesens zu entgehen, ist nicht neu. Die Gründe dafür sind vielfältig. Einer davon ist, dass das Regelschulwesen in Österreich für viele Kinder mit sozialen und lerntechnischen Problemen nur unzureichende Lösungen anbietet oder unerkannt und unbegleitet bleiben. Aufgeschlossene Eltern sehen sich nach Alternativen um, damit es ihren Kindern gut geht, der Schulstress nicht den Alltag bestimmt und trotzdem ein Pflichtschulabschluss am besten ohne sonderpädagogischen Zusatz ermöglicht wird. Damit soll die Basis für eine gesicherte weitere Ausbildung geschaffen werden.

Die Gründung der school4kids war ein Werteerziehungsprojekt mit Schwerpunkt Kunst und Persönlichkeitsbildung, das in Baden bei Wien, in Niederösterreich von 2010-2015 in Form einer Privatschule mit Öffentlichkeitsrecht durchgeführt wurde. Zielgruppe waren Kinder von 6-15 Jahren. Die Eltern finanzierten die Schule mit monatlichem Schulgeld, das für alle Schüler/innen gleich viel war. Die Schule war eine Schule mit Organisationsstatut, der Schulträger privat.

1.1 Forschungsinteresse

Die School4Kids bietet einen alternativen Ansatz für Kinder und Jugendliche, die im österreichischen Regelschulsystem häufig mit Problemen konfrontiert sind und daher auch mit negativen Auswirkungen auf ihren weiteren Bildungs- und Berufsweg rechnen müssen. Da sich ein derartiges Konzept bisher nur in Form einer von den Eltern mindestens teilfinanzierten Privatschule realisieren lässt, steht die Frage nach der tatsächlichen Effektivität der School4Kids im Raum. Aus dieser ersten Pilotphase können hierzu umfassende Informationen gewonnen werden, die nicht nur für die Findung von Fördermöglichkeiten große Relevanz haben, sondern auch Eltern möglicher zukünftiger Schüler/innen Orientierung bieten.

scule

1.2 Forschungsfrage und Hypothesen

In der vorliegenden Forschungsarbeit soll der Besuch der School4Kids dahingehend evaluiert werden, welche Schullaufbahn die Kinder und Jugendlichen vor und nach dem Abgang der School4Kids einschlugen, wie die Förderung, Unterstützung und Ausbildung in der School4Kids bewertet wird und wie ihre Bildungs- und Lebenslaufbahn seither verlaufen ist. Die zentrale Forschungsfrage, die in diesem Zusammenhang untersucht wird, lautet wie folgt:

Inwieweit ermöglicht der Besuch der School4Kids die Reintegration in das reguläre Bildungssystem bzw. einen Bildungsaufstieg bei benachteiligten Schüler/innen?

Dazu sollen die folgenden Hypothesen überprüft werden:

Hypothese 1: Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund schafften durch den Besuch der school4kids den Bildungsaufstieg bzw. die Reintegration ins reguläre Bildungssystem.
Hypothese 2: Die School4Kids bot den Schüler/innen optimale Unterstützung und Förderung.
Hypothese 3: Das pädagogische Konzept der School4Kids hat die soziale Kompetenz der Schüler/innen gestärkt.

Neben den zuvor aufgeführten Hypothesen soll die vorliegende Arbeit auch einen Einblick geben, warum die Arbeit mit Kindern im pädagogischen Rahmen dieses Projekts wertvoll war, und den Kindern half, ihre Schwächen so anzunehmen, dass sie ihre Stärken für ihre weiteren Bildungsinteressen einsetzen konnten. Die besondere Arbeit im Werteerziehungsprozess wird an pädagogischen Beispielen aufgezeigt und der Unterricht in dieser besonderen Form ausführlich erklärt. Des Weiteren soll auch die Rolle der Eltern näher beleuchtet werden.

2. Chancenungleichheit im österreichischen Bildungssystem

Im Folgenden wird auf die eingangs bereits erwähnte und zu beobachtende Chancenungleichheit im österreichischen Bildungssystem näher eingegangen.

2.1 Flüchtlingskinder und –jugendliche an österreichischen Schulen

Nach Angaben des Bundesministeriums für Inneres wurden 2017 von Januar bis Juli insgesamt 14.627 Asylanträge gestellt. Unabhängig vom Datum des Antrags wurden zu Ende Juli insgesamt 12.914 Personen für das Asylverfahren in Österreich zugelassen (Bundesministerium für Inneres, 2017, S. 3). Die meisten Antragsteller kamen aus Syrien und Afghanistan sowie aus Nigeria, der Russischen Föderation, Pakistan und dem Irak (Bundesministerium für Inneres, 2017, S. 6). Zudem waren von Januar bis Juli 2017 1.074 unbegleitete Minderjährige unter den Antragsstellern (Bundesministerium für Inneres, 2017, S. 19). Im Jahr 2016 lag die Zahl der Asylantragsteller insgesamt bei 42.285; zu Beginn der Flüchtlingskrise 2015 sogar bei 88.340 (Bundesministerium für Inneres, 2016, S. 8). Die Verteilung der Hauptherkunftsstaaten dabei ungefähr gleich. Schon 2016 kam der Großteil der Antragssteller aus Syrien (21%) und Afghanistan (28%).

Im Schuljahr 2015/2016 wurden insgesamt 14.233 Kinder und Jugendliche von Asylantragstellern in eine österreichische Schule aufgenommen (Bundesministerium für Bildung, 2016, S. 11). In Österreich besteht für Kinder und Jugendliche die allgemeine Schulpflicht, sofern ein dauerhafter Aufenthalt abzusehen ist. Die Bleibeabsicht von Kinder und Jugendlichen von Asylantragstellern ist aufgrund dieses Antrages als gegeben anzusehen (Bundesministerium für Bildung, 2016, S. 12).

In Österreich werden Flüchtlingskinder und –jugendliche ohne Deutschkenntnisse als „außerordentliche Schüler/innen“ für maximal zwei Jahre ins Schulsystem eingegliedert ehe sie den „ordentlichen Status“ bekommen. In dieser Phase haben sie die Möglichkeit, an Sprachkursen und Sprachstartgruppen mit insgesamt elf Stunden pro Woche teilzunehmen, um ihre Deutschkenntnisse zu verbessern (Bundesministerium für Bildung, 2016, S. 14).

2.2 Österreichs Schüler/innen im internationalen Vergleich

Im Folgenden soll kurz auf die Leistungskompetenzen österreichischer Schüler/innen allgemein im internationalen Vergleich eingegangen werden. Nachfolgend wird die Chancenungleichheit im österreichischen Bildungssystem anhand des sozioökonomisches Status und des Migrationshintergrundes näher beleuchtet.

2.2.1 Ergebnisse vergleichender Studien zur Lernkompetenz von Schüler/innen in Österreich

Seit 15 Jahren ermittelt PISA (Programme for International Student Assessment) kontinuierlich die schulischen Leistungen von Jugendlichen im Alter zwischen 15 und 16 Jahren und liefert damit auch wichtige Informationen über die Qualität der Bildungssysteme der teilnehmenden Länder. Auch in Österreich gehören die PISA-Untersuchungen zum Bildungsmonitoring. Bei PISA werden die Grundkompetenzen der Schüler/innen im Lesen, in Mathematik sowie in Naturwissenschaften bewertet und in einen internationalen Vergleich gesetzt (Suchan & Breit, 2016, S. 9). Dabei geht es insbesondere um die praxisnahe Anwendung gelernten Schulwissens. Im Jahr 2015 nahmen 72 Länder weltweit inklusive 38 OECD/EU-Länder an der PISA-Untersuchung teil (Suchan & Breit, 2016, S. 11). Darunter waren auch 7007 Schüler/innen von 269 Schulen aus Österreich (Suchan & Breit, 2016, S. 26).

Die Lesekompetenz österreichischer Schüler/innen lag im Mittel unter dem Durchschnitt der teilnehmenden OECD/EU-Länder und wies eine etwas höhere Streuung auf als in den Vergleichsländern. Während die Gruppe der leistungsstarken Schüler/innen 7% umfasst, sind fast ein Viertel zur Risikogruppe mit einer schwachen Lesekompetenz zu zählen (23%). In den Vergleichsländern beträgt dieser Prozentsatz im Schnitt 20%. Dabei ist ein ausgeprägter Geschlechtsunterschied zugunsten der Mädchen zu beobachten (Suchan & Breit, 2016, S. 103).

Im Gegensatz zur Lesekompetenz liegt der mittlere Testwert österreichischer Schüler/innen bezüglich ihrer Mathematikkompetenz über dem OECD/EU-Durchschnitt. Auch hierbei zeigt sich jedoch eine überdurchschnittlich hohe Streuung der Werte. Insgesamt lassen sich 12% der österreichischen Schüler/innen zur leistungsstarken Gruppe im Bereich Mathematik zählen. Die Risikogruppe, das heißt, Schüler/innen mit mangelhafter Mathematikkompetenz, umfasst in Österreich 22%. Beide Werte liegen im Durchschnitt der Vergleichsländer. In Österreich ist der Unterschied zwischen den Geschlechter zugunsten der Jungen besonders groß (Suchan & Breit, 2016, S. 103 f.).

Bezüglich der Naturwissenschaftskompetenz liegen österreichische Schüler/innen im Durchschnitt der Vergleichsländer. Die Streuung der Testwerte ist etwas höher als in den vergleichbaren OECD/EU-Ländern. Sowohl die Gruppe der besonders leistungsstarken Schüler/innen (8%) als auch der besonders leistungsschwachen Schüler/innen (21%) liegt im Durchschnitt der Vergleichsländer. Die Geschlechtsunterschiede zugunsten der Jungen sind bei den Naturwissenschaftskompetenzen besonders groß (Suchan & Breit, 2016, S. 101 f.).

Probleme im österreichischen Bildungssystem zeigen sich bereits zum Ende der Volksschule wie in den international vergleichenden Studien PIRLS und TIMSS beobachtet werden kann. Hierbei wird das Bildungsniveau zum Ende der 4. Klasse im internationalen Vergleich evaluiert. Bewertet werden die Kompetenz der Schüler/innen in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften (Suchan, Wallner-Paschon, Bergmüller & Schreiner, 2012, S. 7). Im Vergleich zu vergleichbaren europäischen Ländern landete Österreich in der PIRLS Studie aus dem Jahr 2011 hinsichtlich der Lesekompetenz auf dem letzten Platz. Insgesamt mussten 20% der österreichischen Schüler/innen zum Ende der 4. Klassenstufe als leseschwach eingestuft werden (Suchan et al., 2012, S. 58).

Auch bei den Mathematikleistungen schnitten österreichische Schüler/innen zum Ende der 4. Jahrgangsstufe deutlich schlechter ab als in vergleichbaren europäischen Ländern. Zu diesem Ergebnis kam die TIMSS Studie 2011. Im Bereich Mathematik mussten 30% der teilnehmenden Schüler/innen als leistungsschwach eingestuft werden. Ähnlich wie in der PISA Studie liegen die Schüler/innen im Bereich Naturwissenschaft im Vergleich zu anderen europäischen Ländern im Mittelfeld (Suchan et al., 2012, S. 59 f.).

2.2.2 Zusammenhang des sozioökonomischen Status und Migrationshintergrundes mit der Leistung

Die Rolle des sozioökonomischen Status der Familie der Jugendlichen für die erzielten Leistungen in den verschiedenen Kompetenzbereichen der PISA-Untersuchung ist in Österreich besonders ausgeprägt (Suchan & Breit, 2016, S. 86). Positivbeispiele stellen in diesem Zusammenhang Dänemark, Finnland, Irland und Großbritannien dar. Hier haben Jugendliche aus sozioökonomisch schwächeren Familien die vergleichsweise höchsten Chancen, bildungsbezogen aufzusteigen; in Österreich hingegen eher geringe Chancen (Suchan & Breit, 2016, S. 88). Dies wird auch anhand des starken Zusammenhangs der elterlichen Bildung mit den Leistungen ihrer Kinder deutlich. Eltern von Jugendlichen in den kompetenzbezogenen Risikogruppen, das heißt, mit besonders schlechter Leistung, haben überdurchschnittlich häufig ein geringes Bildungsniveau (Suchan & Breit, 2016, S. 88 f.). In Tabelle 1 sind vergleichend die Varianzaufklärungen des sozioökonomischen Status an den bei PISA erfassten Kompetenzbereichen für verschiedene Länder aufgelistet.

Tabelle 1: Varianzaufklärung des sozioökonomischen Status an den Leistungskompetenzen in der PISA-Untersuchung 2015 (Suchan & Breit, 2016, S. 88)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auch das Vorliegen eines Migrationshintergrunds stellt in Österreich einen vergleichsweise großen Nachteil bezüglich der schulischen Leistung und des Kompetenzerwerbs dar (Suchan & Breit, 2016, S. 104). Von 2000 auf 2015 ist der Prozentsatz Jugendlicher mit einem Migrationshintergrund in Österreich von 11,1% auf 20,3% angewachsen. Im Vergleich zu den anderen OECD/EU-Ländern, in denen mindestens 5% der von PISA untersuchten Jugendlichen einen Migrationshintergrund aufwiesen, liegt Österreich damit im oberen Drittel (Suchan & Breit, 2016, S. 91). Bei Schüler/innen ohne Migrationshintergrund ist mindestens ein Elternteil im Inland geboren. Schüler/innen mit Migrationshintergrund werden unterschieden in:

- erste Generation: Die Schülerin/Der Schüler selbst ist im Ausland geboren genauso wie auch beide Elternteil.
- zweite Generation: Die Schülerin/Der Schüler selbst ist im Inland geboren, beide Elternteile wurden jedoch im Ausland geboren (Suchan & Breit, 2016, S. 90).

Wie den nachfolgenden Abbildungen entnommen werden kann, sind die leistungsbezogenen Unterschiede österreichischer Schüler/innen im Vergleich zu den OECD/EU-Ländern zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund besonders groß. Österreich zählt zum einen im Bereich der Naturwissenschaft, als auch bei der Lesekompetenz zu den Ländern mit ausgeprägter Benachteiligung (Suchan & Breit, 2016, S. 104). Dies ist auch den Abbildungen 1 und 2 zu entnehmen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Mittelwertsunterschiede in der Naturwissenschaftskompetenz zwischen Schüler/innen mit bzw. ohne Migrationshintergrund in der PISA-Studie 2015; sowohl absolut als auch unter Konstanthaltung des sozioökonomischen Status und der Lesekompetenz (Suchan & Breit, 2016, S. 94)

Die Leistung der Schüler/innen mit Migrationshintergrund ist in nahezu allen Vergleichsländern schlechter als bei Schüler/innen ohne Migrationshintergrund. Mit 70 Punkten Unterschied ist die Differenz in Österreich bei der Naturwissenschaftskompetenz eine der höchsten, wie Abbildung 1 zu entnehmen ist ((Suchan & Breit, 2016, S. 94). Bezüglich der Lesekompetenz beträgt die Differenz 64 Punkte, was die höchste Zahl unter den Vergleichsländern darstellt (Abbildung 2). In einigen Ländern treten hingegen keine bzw. kaum Unterschiede zwischen Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund auf, wie etwa in Kanada, Australien oder Irland (Suchan & Breit, 2016, S. 96).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Mittelwertsunterschiede in der Lesekompetenz zwischen Schüler/innen mit bzw. ohne Migrationshintergrund in der PISA-Studie 2015; sowohl absolut als auch unter Konstanthaltung des sozioökonomischen Status (Suchan & Breit, 2016, S. 96)

Die Ergebnisse der PISA-Untersuchung liefern dabei Hinweise auf zwei entscheidende Faktoren, die für die großen Leistungsunterschiede zwischen Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund in Österreich relevant zu sein scheinen: der sozioökonomische Status sowie die Lesekompetenz. Insbesondere in Ländern, in denen Schüler/innen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu einheimischen Schüler/innen keine Kompetenzschwächen aufweisen, sind auch die Unterschiede im sozioökonomischen Status nicht signifikant (Suchan & Breit, 2016, S. 94). Dies wird auch bei Betrachtung der marginalen Unterschiede zwischen den blauen (absolute Mittelwertsunterschiede) und roten Balken (Mittelwertsunterschiede unter Konstanthaltung des sozioökonomischen Status) in den Abbildungen 1 und 2 sichtbar. Andererseits reduziert sich der Mittelwertsunterschied bei naturwissenschaftlicher Kompetenz zwischen Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund unter Berücksichtigung des sozioökonomischen Status von 70 auf 48 Punkte (Suchan & Breit, 2016, S. 94). Hinsichtlich der Lesekompetenz ist eine Reduktion des Unterschieds von 64 auf 41 Punkte festzustellen. Dies verdeutlicht, welch bedeutende Rolle der sozioökonomische Status auch für Kompetenzunterschied aufgrund des Migrationshintergrunds der Schüler/innen spielt (Suchan & Breit, 2016, S. 96).

Doch auch bei Erhalt des sozioökonomischen Status sind die Kompetenzunterschiede zwischen Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund noch immer sehr hoch. Das heißt, andere Faktoren spielen in diesem Zusammenhang ebenfalls eine entscheidende Rolle. Besondere Beachtung ist der Lesekompetenz zu schenken, da das Sprach- und Leseverständnis für die korrekte Bearbeitung und das Verstehen von Unterrichtsinhalten in allen Fächern relevant ist. Dies wird in Abbildung 1 deutlich, wenn man sich die orangefarbenen Balken ansieht. Diese spiegeln den Mittelwertsunterschied in den Naturwissenschaften zwischen Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund wieder, wenn sozioökonomischer Status und Lesekompetenz konstant gehalten werden. Dabei verringert sich die Differenz bei den österreichischen Schüler/innen von 48 auf 16 Punkte (Suchan & Breit, 2016, S. 94).

Nicht nur ist in Österreich die Kluft zwischen Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund bezüglich der Leseleistung vergleichsweise groß, auch ist das generelle Kompetenzniveau in diesem Bereich bei österreichischen Schüler/innen mit Migrationshintergrund im Vergleich sehr gering. Auch nach Kontrolle des sozioökonomischen Status ist der Leistungsunterschied beim Lesen zwischen Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund im Vergleich zu den anderen OECD/EU-Ländern am größten (Suchan & Breit, 2016, S. 96). Die starken Leistungsunterschiede in Abhängigkeit des Vorliegens eines Migrationshintergrundes werden auch bei Betrachtung der Gruppen der sehr leistungsstarken und sehr leistungsschwachen Schüler/innen deutlich wie Abbildung 3 entnommen werden kann (Suchan & Breit, 2016, S. 97).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Prozentsätze der Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund in den Gruppen der sehr leistungsstarken (Spitzenschüler/innen) und sehr leistungsschwachen (Risikoschüler/innen) Schüler/innen in Österreich in der PISA-Studie 2015 (Suchan & Breit, 2016, S. 97)

In den drei angeführten Kompetenzfeldern finden sich deutlich mehr Jugendliche mit Migrationshintergrund in der Gruppe der sehr leistungsschwachen Schüler/innen. In der Gruppe der sehr leistungsstarken Schüler/innen ist es hingegen genau umgekehrt. Hier finden sich überdurchschnittliche viele Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Unterschiede zeigen sich im unteren Leistungsbereich auch zwischen den Migrationsgruppen. Schüler/innen der zweiten Generation gehören deutlich seltener der Gruppe der sehr leistungsschwachen Jugendlichen an.

Auch in den PIRLS und TIMSS Studien, an denen Schüler/innen zum Ende der 4. Klasse teilnehmen, zeigen sich Probleme mit der Chancengerechtigkeit. Es zeigte sich eine klare Abhängigkeit der Leistung der Schüler/innen in allen drei Kompetenzbereichen (Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft) vom Bildungsniveau der Eltern. Je höher dieses war, desto mehr Punkte erreichten die Kinder. In Österreich ist der Einfluss des sozioökonomischen Status der Eltern auf den Kompetenzerwerb der Kinder daher schon im Grundschulalter als sehr hoch einzustufen (Suchan et al., 2012, S. 61).

Wie auch in der PISA-Studie zeigt die PIRLS-Studie, dass Kinder mit Migrationshintergrund im Bereich der Lesekompetenz generell schlechter abschneiden als Kinder ohne Migrationshintergrund, das heißt, die nur einsprachig aufwachsen. Österreich schneidet im Vergleich zu den teilnehmenden OECD/EU-Ländern dabei am schlechtesten ab. Hier beträgt der Unterschied im Durchschnitt 36 Punkte. Dabei können ca. 30% dieses Unterschieds durch Unterschiede im kulturellen Kapital erklärt werden (Suchan et al., 2012, S. 61).

2.3 Flüchtlings/Migrantenkinder und –jugendliche

Waren Europa und damit auch Österreich zuvor bereits Einwanderungsländer, wie die hohen Zahlen an Jugendlichen mit Migrationshintergrund beispielsweise in der PISA-Studie zeigen, kommen mit der Flüchtlingskrise seit 2015 immer mehr Kinder und Jugendliche mit ihren Eltern nach Österreich. Dies stellt das Land vor neue Herausforderungen der Integration. Dabei gilt es nicht nur kulturelle und sprachliche Barrieren zu überwinden. Kinder aus Flüchtlingsfamilien, die zuvor etwa Monate bis Jahre in Flüchtlingslagern oder auf der Flucht gewesen sind, können in dieser Zeit nicht unterrichtet werden und weisen dadurch ein zusätzliches Leistungsdefizit auf (Fischer, 2015, S. 1).

Wie für alle Kinder besteht auch für Migranten- und Flüchtlingskinder im Alter zwischen 6 und 15 Jahren die allgemeine Schulpflicht. Dabei steigen viele dieser Kinder ohne ausreichende Deutschkenntnisse in den laufenden Schulbetrieb ein und haben es häufig schwer, Anschluss an das Unterrichtsgeschehen zu finden. Dies liegt nicht nur in der häufig unterbrochenen Schulbildung begründet, sondern auch in der fehlenden Kompatibilität der Bildungssysteme ihrer Herkunftsländer und in den sprachlichen Barrieren (Fischer, 2015, S. 1). Für ältere Jugendliche ist zudem rechtlich keine zusätzliche Bildung vorgesehen, um nachträglich einen gültigen Schulabschluss zu erlangen. Das heißt, erlangen Jugendliche innerhalb des schulpflichtigen Alters nicht ein ausreichendes Abschlusszeugnis nach der 9. Klasse, haben sie danach keinen Anspruch auf weiterführende Bildung. Sofern sie diesen Abschluss jedoch als „ordentliche Schülerin/ ordentlicher Schüler“ erreichen und in die 10. Klasse wechseln können, haben sie dort keinen Anspruch mehr auf zusätzliche Förderung durch Sprachunterricht. In beiden Fällen bleibt ihnen nur die Inanspruchnahme außerschulischer Maßnahmen (Bundesministerium für Bildung, 2016).

Insbesondere der sprachliche Bereich stellt für die Integration ins Bildungssystem eine große Hürde dar. Zum einen verfügen die meisten Migranten- und Flüchtlingskinder bei ihrer Ankunft nicht über ausreichende Deutschkenntnisse, um ohne Probleme am Regelunterricht teilnehmen zu können. Zum anderen ist auch die Alphabetisierung bzw. eine altersgerechte Sprech- und Lesekompetenz in ihrer Heimatsprache nicht immer klar oder gegeben. Dies ist jedoch mit fortgeschrittenem Alter immer wichtiger, um die neue Sprache, in dem Fall Deutsch, zu erlernen (Fischer, 2015, S. 1 f.).

Ein Crashkurs in Deutsch zur Integration in das normale Unterrichtsgeschehen ist häufig nicht ausreichend. In Österreich werden Schüler/innen ohne ausreichende Deutschkenntnisse bis zu zwei Jahre als „außerordentliche“ Schüler/innen geführt und in dieser Zeit mit zusätzlichen Sprachkursen gefördert. Hierbei ist ein klarer Mangel an Anbietern von Deutschkursen nicht nur im außerschulischen Bereich, sondern auch in der Erwachsenenbildung festzustellen (Fischer, 2015, S. 2 f.).

Zusätzlich zu den sprachlichen Barrieren und Problemen waren die Flüchtlingskinder häufig auch traumatischen Ereignissen in ihrem Heimatland oder auf der Flucht ausgesetzt, was nicht selten in psychischen Symptomen und Problemen münden und die Integration zusätzlich erschwert. Eine psychische Behandlung kann in Österreich in den allermeisten Fällen nur in Deutsch angeboten werden, was aufgrund der zuvor beschriebenen Sprachbarriere zu weiteren Problemen führt. Davon abgesehen ist gerade der Bereich der Schulpsychologen in Österreich nicht ausreichend ausgebaut, um die Flüchtlingskinder auch hier psychologisch betreuen zu können bzw. die Integration ins Regelschulgeschehen zu unterstützen (Fischer, 2015, S. 3).

2.4 Lernstörungen und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen

Auch Kinder und Jugendliche mit einer Lernstörung sind im schulischen Kontext oft mit Problemen konfrontiert, die sich nicht selten negativ auf die schulische und berufliche Entwicklung im Gesamten auswirken. Lernstörungen werden werden auch im Diagnostischen und Statistischen Manual psychosozialer Störungen gelistet und zählen damit zu anerkannten Erkrankungen. Lernstörungen „werden i. d. R. über das Vorliegen (erwartungswidriger) Minderleistungen im Bereich des Lesens, des schriftlichen Ausdrucks (Schreiben, einschließlich Rechtschreibung) und des Rechnens definiert.“ (Mähler, 2017). Um eine Lernstörung zu diagnostizieren muss die Leistung signifikant unter der gemäß der Intelligenz, des Alters und der bei Einschulung zu erwartenden Leistung liegen. Auch sensorische Beeinträchtigungen, die die Lernstörungen verursachen könnten, sind auszuschließen. Erkannt werden Lernstörungen häufig im Grundschulalter, wenn Probleme im Schreiben, Lesen und/oder Rechnen sichtbar werden (Mähler, 2017).

Unter dem Begriff „Verhaltensauffälligkeiten“ werden häufig verschiedenste problematische Verhaltensweisen zusammengefasst, die nicht dem Normverhalten von Kindern und Jugendlichen entsprechen. „Sie sind damit von zeitlich oder situativ begrenzten (geringfügigeren)

Abweichungen im Verhalten zu unterscheiden.“ (Schabmann, 2009, S. 288). Hierbei lassen sich grobe Kategorien unterscheiden (Schabmann, 2009, S. 288):

- Internalisierende Störungen (Ängstlichkeit, Depressivität, sozialer Rückzug, psychosomatische Beschwerden)
- Externalisierende Störungen (dissoziales und aggressives Verhalten)
- Mischformen (soziale Probleme, schizoid-zwanghaftes Verhalten, Hyperaktivitäts-/Aufmerksamkeitsstörung)
- Schulaversives Verhalten

Bei beiden Störungsbereiche, sowohl Lernstörungen als auch Verhaltensauffälligkeiten, handelt es sich um relativ stabile Symptome, die ohne geeignete Interventionen zu negativen Effekten auf die schulische und berufliche Laufbahn wie auch auf den privaten Bereich führen können. Insbesondere bei Verhaltensauffälligkeiten ist mit Sekundärbeeinträchtigungen wie subklinischen und klinischen Symptomatiken zu rechnen. Des Weiteren stehen beide Störungsbereiche in engem Zusammenhang mit Kausalitätsmöglichkeiten in beide Richtungen (Schabmann, 2009, S. 288).

Im österreichischen Bildungsbericht 2009 trägt Schabmann die Prävalenzangaben aus verschiedenen Studien zu Lernstörungen und Verhaltensauffälligkeiten zusammen. Diese werden nachfolgend wiedergegeben. Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten betreffen nach offiziellen Diagnosekriterien etwa 2-4% der Kinder. Bei großen Vergleichsstudien, wie etwa PISA und PIRLS, sind in Österreich 20-30% der untersuchten Kinder und Jugendliche im Bereich der Lese- und Mathematikkompetenz als leistungsschwach einzustufen. Diagnostizierbare Rechenstörungen scheinen etwa 5% bis 7% der Kinder zu betreffen. Im Bereich des aggressiven Verhaltens, aber auch für oppositionelles Verhalten liegt die Prävalenz demnach bei 10%.

Von Hyperaktivitäts-/Aufmerksamkeitsproblemen sind etwa 3-7% der Kinder und Jugendlichen betroffen. Angststörungen sind bei etwa 10% bis 15% von Kindern und Jugendlichen zu beobachten. Bei depressiven Störungen liegt sie je nach Alter zwischen 2% und 8% (Schabmann, 2009, S. 289 f.).

Als Ursachen für Lernstörungen können drei Problembereiche identifizierte werden: individuelle Lernvoraussetzungen, fehlende familiäre Förderung/Unterstützung und Versäumnisse in Schule und Unterricht (Schabmann, 2009, S. 290).

Individuelle Lernvoraussetzungen

Hierbei handelt es sich um grundlegende Kompetenzen im kognitiven und emotionalen Bereich, die für den Erwerb von Kulturfertigkeiten wie Lesen, Schreiben und Rechnen notwendig sind. Hierbei geht man allgemein von inhaltsspezifischen Verarbeitungsschwierigkeiten im Gehirn aus, zum Beispiel phonologische Fertigkeiten oder die visuelle Informationsverarbeitung. Welche konkreten Leistungen hierfür relevant sind, wird allerdings kontrovers diskutiert. Für die Bedeutung derartiger Schwächen in den individuellen Lernvoraussetzungen sprechen auch Befunde zur hohen genetischen Beteiligung für die Entwicklung einer Lernstörung (Schabmann, 2009, S. 290).

Fehlende familiäre Förderung/Unterstützung

Wie bereits weiter vorn bei den internationalen Vergleichsstudien beschrieben, ergibt sich ein relativ ernstzunehmender Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status und den schulischen Kompetenzen von Schüler/innen. Dieser Befund setzt sich auch in umschriebenen Lernstörungsbildungen fort, von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit einem geringeren sozioökonomischen Status deutlich häufiger betroffen sind als diejenigen aus Familien mit einem hohen sozioökonomischen Status. Relevant ist in diesem Zusammenhang, dass der Zugang zu Fördermaßnahmen für Kinder und Jugendliche mit einem niedrigen sozioökonomischen Status in der Regel wesentlich schwieriger ist und zudem mögliche Probleme oder Störungen mit dem Lernen seltener und später erkannt werden (Schabmann, 2009, S. 291).

Versäumnisse in Schule und Unterricht

Insbesondere für Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten konnten klare Zusammenhänge mit der Unterrichtsgestaltung in den ersten Schuljahren gefunden werden. Dies wird auch durch Unterschiede zwischen Schulen und sogar zwischen Klassen innerhalb einer Schule mit gleichem sozioökonomischen Status der Elternhäuser gestützt (Schabmann, 2009, S. 291). „Zu den wichtigsten unterrichtsspezifischen Prädiktoren der Leistung gehören: Strukturiertheit des Unterrichts, vollständige Verwendung der Erstlesebücher, Geschwindigkeit beim Einlernen neuer Buchstaben“ (Schabmann, 2009, S.291).

Auch im Bereich der Verhaltensauffälligkeiten führt Schabmann (2009, S. 291 ff.) im österreichischen Bildungsbericht 2009 verschiedene Ursachenbereiche an, die in Zusammenwirkung entsprechend des biopsychosozialen Entstehungsmodells zur Entwicklung von Verhaltenssauffälligkeiten führen können. Hierzu zählen biologische Risikofaktoren wie etwa angeborene Temperamente, die über die Zeit hinweg recht stabil sind (z. B. ausgeprägte Schüchternheit, welches einen Risikofaktor für Angststörungen darstellt). Des Weiteren sind emotionale und kognitive Risikofaktoren zu nennen, beispielsweise eine höhere emotionale Erregbarkeit, eine kognitive Inhibitionsschwäche oder wenig funktionale Attributionsmuster. Zu den sozialen Risikofaktoren gehören der sozioökonomische Status, mangelhafte Erziehungskompetenzen seitens der Eltern, Peer-Probleme oder auch ein Migrationshintergrund (Schabmann, 2009, S. 291 f.).

Die wichtige Rolle des schulischen Kontexts für die Entstehung und Stabilisierung von Verhaltensauffälligkeiten ist ebenfalls gut belegt. Hierzu zählt vor allem das Klassenklima, aber auch der Lehrkraft und ihrem Umgang mit den Schüler/innen kommt große Bedeutung zu (Schabmann, 2009, S. 292 f.).

3. Theoretischer Hintergrund zur Integration

In der Geschichte der Menschheit ist Migration ein durchgängiges Phänomen. Sowohl Jägergemeinschaften als auch Sammlergesellschaften waren in ständiger Bewegung. Erst am Ende des 19. Jahrhunderts wurde dieses Thema wissenschaftlich bearbeitet. Ernest George Ravenstein gilt als Pionier, der Daten über Migration sammelte und zu analysieren versuchte. Es waren jedoch keine allgemeinen Aussagen möglich. Man kann jedoch von einer Aufarbeitung sprechen. Großzügig interpretiert könnte man von Vorarbeiten zu anwendbaren Modellen im Bereich der Theorie sprechen. (Han, 2012, S. 37f.).

3.1 Integrationstheoriemodelle

Das Modell des Race-Relation-Cycles nach Park und Gurgess (1925) in den 1920er Jahren, kann in diesem Zusammenhang als erste grundlegende Auseinandersetzung im Bereich der modernen Sozialwissenschaften verstanden werden. Die Forscher definierten dabei fünf Phasen, die sich zyklisch im Zuge einer Migration wiederholen. Die Phasen können allerdings erst mit dem abgeschlossenen Wechsel des Wohnsitzes verifizierbar beginnen. In der ersten Phase wird versucht Kontakt zur Umgebung aufzunehmen, wobei dies im erforschender und konfliktfreier Annäherung geschieht. Im Mittelpunkt steht die Generierung von Wissen über die neue Kultur, sowie Informationsaustausch über die interkulturellen Unterschiede.

In der zweiten Phase kommt es durch eine Verknappung der Ressourcen (Wohnen, Arbeiten, etc.) zu einem Wettbewerb. Die sich hieraus ergebende dritte Phase ist somit von Konflikten geprägt. Vorurteile, sowie diskriminierende Verhalten stehen an der Tagesordnung. Die vierte Phase beinhaltet ein resignierende Verhalten, bei dem sich die einzelnen Gruppen durch Abgrenzung in Beruf, Wohnumgebung und sozialer Situation definieren. Es wird zwar eine Art des Zusammenlebens gefunden, diese funktioniert jedoch nach unausgesprochenen Regeln, die die Zuwanderung für weitere Gruppen nahezu unmöglich macht. In der fünften Phase schlussendlich kommt es zu einer Vermischung der Gruppen, aus der eine einzelne Gesamtgruppe entsteht, in der sich etwaige Unterschiede ob objektiv vorhanden oder nur subjektiv angenommen, vermischen. Die durchaus zulässige Kritik an diesem Modell beinhaltet, dass es eine lineare Entwicklung vorschreibt, mit der sich soziale Probleme wie zum Beispiel Vertreibung nicht erklären lassen. Des weiteren gibt es in diesem Modell keinen Platz für kulturelle Vielfalt. Der Zyklus endet nicht mit einer Assimilierung, die in dieser Form keine haltbare Aussage sein kann. Park und Burgess legten mit ihrer Theorie zwar einen Grundstein für die moderne Migrationsforschung, sie wurde aber bereits in den 1960er Jahren aufgrund der vielen unzulässigen Schlussfolgerungen aufgehoben. Die nachfolgenden Theorien hätten aber ohne diese Vorarbeit nicht entstehen können. Shmuel N. Eisenstadt versuchte zusammen mit seinem Kollegen Milton M. Gordon die grundlegenden Probleme des Modells aufzulösen. Die sich aus ihrer Arbeit entwickelten Ansätze sollen im Folgenden vorgestellt werden.

Eisenstadt und Gordon betrachteten in ihrem Ansatz eine längere Zeitspanne des Zuwanderungsprozesses. In der ersten Phase der Migration wurde von ihnen die Motivation als wichtigstes Element benannt. Somit greift dieses Modell noch vor der eigentlich stattfindenden Abwanderung ein. Die Zeit vor dem Wechsel des Wohnorts ist ebenso entscheidend, danach. Entsprechend des Verständnisses der Autoren, handelt es sich bei der Migration nicht um eine Entscheidung die von einem Augenblick zum nächsten getroffen wird, viel mehr handelt es sich um einen definierbaren Zeitraum in dem sich durch unterschiedliche Aspekte eine Willensbildung herauskristallisiert. Die Phase wird somit erst dann abgeschlossen, wenn die Veränderung im Leben, zusammen mit einem Wechsel des Lebensmittelpunkts, als letzte Lösung des Problems verbleibt.

In der sich hierauf anschließenden Phase des Wechsels des Wohnorts, kommt es nach Eisenstadt und Gordon zu einer Desozialisierung aus der gewohnten Umgebung und zu einer Resozialisierung in die neue Umgebung. Die beiden Forscher schlossen mit der dritten Phase im Modell. In diesem Schritt kommt es zu einer Integration in die aufnehmende Gesellschaft, wobei nach Eisenstadt drei Teilprozesse ablaufen. Die Zuwanderer passen sich den Erwartungen und Verhaltensweisen der neuen Kultur an, und schaffen es dadurch in die soziale und institutionelle Struktur einzudringen. Eisenstadt bezeichnet dies als eine "full absorption" (Eisenstadt, 1954, S.13f). Die Zuwandererrinnen und Zuwanderer liegen ihre Identität als Migranten ab, um als Mitglieder der neuen Gesellschaft aktiv leben zu können. Diese Definition beinhaltet einen längeren Zeitraum, der sich über Generationen hinweg als Eingliederungsprozess definieren lässt.

Die von Gordon am Beispiel der in den USA analysierten Problematik der Diskriminierung in der Gesellschaft, führt zu einer Vertiefung der Migrationstheorie. Eine Kerngesellschaft, die als dominierende Mehrheit ethnischen Teilgesellschaften vorsteht, bildet dabei die Basis. Unterschiedliche Statusgruppen fügen sich dabei zu einer sozialen Gesamtgesellschaft zusammen. Eine weitere Fragmentierung ergibt sich schlussendlich durch die Einteilung der Teilgesellschaften in soziale Klassen. Aus dieser Kombination entstand das Konzept der "ethclass" (Gordon, 1964, S.51).

Für die Migranten ergeben sich somit zwei Möglichkeiten sich mit der neuen Gesellschaft zu identifizieren, entweder durch die Zugehörigkeit zu einer ethnischen Teilgesellschaft oder einer sozialen Klasse. Das Individuum seinerseits passt sich zum einen an die "ethclass" und zum anderen an die dominante Kerngesellschaft an. Weder ist dieser Ablauf linear, noch unumkehrbar. Eine Vielzahl an Faktoren spielt dabei eine Rolle. Die Aufnahme einer ethnischen Teilgruppe in eine Gesamtgesellschaft, kann als Assimilation verstanden werden, die in sieben Phasen abläuft.

Die ersten beiden Phasen beinhalten dabei eine kulturelle Assimilation, gefolgt von einer strukturellen Assimilation. Die kulturelle Aufnahme, die auch als Akkulturation bezeichnet wird, ist in jedem Fall vorhanden, unabhängig davon ob es zu weiteren Schritten im Phasenablauf kommt. Sie beinhaltet einerseits den Spracherwerb und andererseits die Erlernung von Verhaltensweisen. Diese beiden Grundsteine sind jedoch nicht zwingend ein Garant für eine tiefergehende Integration. Der zweite Schritt in Form der strukturellen Assimilation wird so verstanden, dass Migrantinnen und Migranten auch im institutionellen und organisatorischen Bereich einer neuen Kultur Fuß fassen können. Hier sieht Gordon den Schlüssel für eine erfolgreiche Aufnahme in eine neue Kultur. In der dritten Phase kommt es zu Eheschließungen und interethischen Freundschaften, die als Amalgamierung bezeichnet werden. Der sich hieraus ergebende Prozess der biologischen Vermischung zweier Gruppen endet mit der Aufgabe einer ethnischen Identität. In der vierten Phase findet sich somit eine identifizierende Integration statt. Aus einer anfänglich wertschätzenden Haltung wird ein Gefühl der Zugehörigkeit zur neuen Gesellschaft. Die fünfte Phase zeichnen sich durch die Akzeptanz von Werten aus, die sechste Phase trennt in den Bereich der Verhaltensassimilation vor und die siebte Phase ist jene der zivilen Assimilation, in der ein konfliktfreies Zusammenleben möglich wird (Gordon, 1964, S.51).

3.1.1 Essers Integrationskonzept

Die von Eisenstadt und Gordon vorbereitete Theoriearbeit, wurde von Hartmut Esser aufgenommen, um seine Analysen zu vertiefen. Dabei würdigt er ihre Arbeit, indem er sie als die "am weitesten entwickelte und systematischste Fassung des Problems der Eingliederung." bezeichnet (Esser, 1980, S. 70). Im Gegensatz zur Theorie von Park und Burgess. Diese sind für Esser Denkansätze von gleichförmiger Regelmäßigkeit, dass sie nur räumliche und zeitliche Konzepte bedenken. Esser geht in seinem Ideen auf das Lern-und Handlungsverhalten des Individuums ein. Er definiert dabei drei grundlegende Funktionen der Migration:

1. eine Mobilisierung und Marginalisierung, die zu einer Abwanderung von Wissen, Werten und Fertigkeiten führt
2. eine Redistribution von Produktionsfaktoren und
3. einen Spannungsausgleich innerhalb und zwischen den interagierenden Systemen (Esser, 1980, S. 106)

Die empirische Häufung dieser Bedingungen, basiert nicht auf linearen Prozessen. Gesellschaften definieren sich über soziale Verhältnisse, sprich das soziale Handeln. In diesem Markt er drei Strukturen aus, die Gesellschaften eigens sind: materielle Abhängigkeiten, Regulation durch Institutionen, sowie kulturelle Orientierung durch die handelnden Personen. Die materielle Abhängigkeit entsteht dann, wenn verschiedene handelnde Personen unterschiedlichen Zugang zu Ressourcen haben, die auch für andere relevant sind respektive wenn es zum Austausch von wichtigen Informationen kommt, die nur einer Seite zugänglich ist. Das Reglement durch Institutionen beinhaltet formelle und informelle Prozessstrukturen in einer Gesellschaft, die sowohl das soziale Zusammenleben, als auch die Sanktionierung bei Nichteinhaltung beinhaltet. Die kulturelle Orientierung bezieht schlussendlich Handlungen wie das Teilen bzw. die Akzeptanz und Toleranz von Werten und Haltungsnormen, sowie Ideen mit ein.

Entsprechend dieser Definitionen, findet die Integration von Migrantinnen und Migranten in eine Gesellschaft statt. Die diesen Strukturen eigenen Mechanismen, müssen dabei so kommuniziert werden, dass sie von beiden Seiten verstanden werden können. Je höher die Abhängigkeiten zwischen Gruppen und Individuen in diesen Bereichen sind, desto höher ist auch die Wahrscheinlichkeit, dass es zu einer gelungenen Integration kommen kann. Esser (2001, S. 3) sieht dabei jede Gesellschaft in irgendeiner Form diesen drei Bereichen ausgestattet. Für die westliche Welt ist in seinen Augen der Mechanismus des Marktes vorherrschend. Im Weiteren soll der Unterschied zwischen den Elementen Systemintegration und Sozialntegration erklärt werden. Um ein tiefergreifendes Verständnis für die Mechanismen und Abläufe zu erhalten, gilt es nach der Erklärung der Basisbegriffe Schlüsse für das Thema Migration zu ziehen.

3.1.2 Sozialintegration

Kulturintegration

Kulturintegration oder Kulturation ist ein Schlüsselfaktor bei der Erlangung von Kompetenzen, die es einem Individuum ermöglichen in einer fremden Kultur zu leben. Das Wissen, wie und wo man mit seinen Menschen interagieren kann, ist ausschlaggebend für eine gelungene Integration. Zum einen beinhaltet diese Integrationsform klassische Situation, die im täglichen Leben entstehen und durch kulturelle Kompetenz konfliktfrei gelöst werden kann. Dies bezieht sich insbesondere auf die sprachlichen Fähigkeiten. Ohne Sprache ist ein konfliktfreies interagieren und das durchführen von Transaktionen zwischen Gruppen oder Individuen nicht denkbar. Sie ist der Beginn eines funktionierenden Integrationsprozesses. Sind weder die kulturellen Kompetenzen in Form von richtigem Verhalten beim Umgang mit Mitgliedern der anderen Gruppen vorhanden, ist eine problemfreie Assimilation nicht möglich. Das Erlernen dieser Fähigkeiten, wird auch als kognitive Sozialisation bezeichnet (Esser, 2006, S. 23).

Der Begriff der Enkulturation wird dann verwendet, wenn der Lernprozess von Geburt an stattfindet. Eine Kulturintegration im späteren Leben, wird auch als Akkulturation bezeichnet. Je mehr Zeit zwischen diesen beiden Punkten im Leben eines Individuums vergeht, umso schwieriger wird es kulturelle Unterschiede zu überwinden. Die Möglichkeit diese Prozesse nutzbringend zu starten, sind dann gegeben wenn es Möglichkeiten gibt sich ohne Zwang mit seiner Umgebung sowohl in sprachlicher, als auch in kultureller und sozialer Hinsicht auszutauschen (Esser, 2006, S. 23 ff).

Platzierung

Integration in eine Gruppe erfordert es, dass gesellschaftliche Werte und Normen akzeptiert, toleriert und im besten Fall in das eigene Lebenskonzept integriert werden. Dadurch kommt es zu einer Integration in existierende Sozialsysteme. Dies umfasst das Erlangen von Rechten, wie der Staatsbürgerschaft und den damit einhergehenden Vorzügen, aber auch das Erlangen einer beruflichen Anstellung, mit den damit einhergehenden Ausbildungen, sowie das Eingehen sozialer Beziehungen mit anderen Individuen oder Gruppen des Sozialsystems. Diese als Platzierung bezeichnete Variante der Integration, ist eine Spielart des Marktes. Die von den Individuen besessenen und angebotenen Fertigkeiten und Ressourcen, werden als Angebot verstanden, auf das das Marktsystem zugreifen kann. Wenn es zu Diskriminierungen oder Vorurteilen kommt, schadet nachfragende Seite nur sich selbst, da die Optionen zur Interaktion und Kooperation eingeschränkt werden. Entsprechend der markttechnischen Gesetzlichkeit des Angebots und der Nachfrage, werden Wissen, Ressourcen und Kompetenzen zwischen den Akteuren getauscht. Die Marktgesetze verlangen nach einer Reduzierung von Kosten, da diese der Handelstätigkeit schaden. Somit wird diese Art der Integration gegen Diskriminierung. In Märkten, die stark umkämpft sind, sprich jene, bei denen massive Kostensenkung erwünscht ist, muss die Platzierung für die handelnden Individuen vereinfacht werden. Konkurrenzsituationen, die zwischen vielen Arbeitgebern um eine Fachkraft entstehen können, kann dazu führen, dass Vorurteile und Diskriminierungen die Kosten erhöhen, was sich kontraproduktiv auf den Erfolg auswirkt.

Die Auswirkungen dieser Diskussion, wird im tagespolitischen Diskurs der Medien immer wieder deutlich. So wird bei Facharbeitermangel eine andere Messlatte angelegt, als bei Personen die als Migrantinnen und Migranten bereits im System leben. Vorhandene Ressourcen ungenutzt zu lassen und stattdessen Anforderungen zu senken, um weitere Ressourcen zu einem Markt zuzulassen, schaden dem System und der Gemeinschaft (Esser, 2006, S. 10 ff.).

Interaktion

Abhängigkeiten und Verhältnisse zwischen Individuen einzelner Gruppen und zwischen Gruppen selbst, führen zum Kern des sozialen Handelns. Esser (2001, S. 10 f.) für den diesem Zusammenhang drei Punkte an, die zur gelungenen Interaktion zuträglich sein können: die gedankliche Koorientierung, die symbolische Interaktion, sowie die Kommunikation und soziale Beziehung. Wenn es aufgrund eines mangelnden Verständnisses für die Verhaltensmuster, Werte und Normen von Gruppen kommt, können Konflikte, sowie soziale Ängste eine negative Auswirkung auf die Kontaktaufnahme haben. Dieses Problem lässt sich insofern lösen, als das materielle Interessen, aber auch Abkehr von traditionellen Vorstellungen respektive deren Hinterfragung initiiert werden müssen.

Im beruflichen Umfeld sind Interaktionen zwingend notwendig, um Arbeitsabläufe, Ergebnisse, oder Kooperationsmöglichkeiten zu nutzen. Wenn es im Zuge der Zusammenarbeit zu Synergieeffekten kommt, ist es leichter emotionale Unklarheiten zu kompensieren oder sogar aus dem Weg zu räumen. In jedem Fall muss jedoch die Bereitschaft vorhanden sein, die zur Verfügung gestellten Angebote der Interaktion aufzugreifen und zu intensivieren.

Die Variante der sozialen Interaktion, ist auch eine Voraussetzung, um den Boden für gemeinschaftliche Aktivitäten zwischen integrationswilligen und aufnahmebereiten Gruppen zu gewährleisten. Wenn es zu keiner Kontaktaufnahme kommt, kann sich logischerweise auch keine Interaktion einstellen. Die Zuwanderung selbst, ist ein Vorgang bei dem der Zusammenhalt ethnischer Gruppen zwingend notwendig ist, da zu Beginn der Migrationsphase weder auf sprachliche, noch kulturelle Kompetenzen zurückgegriffen werden kann. Das Staatssystem ist damit angehalten jenen Gruppen, die sich bereits erfolgreich integriert haben die Möglichkeit zu geben ihre Kenntnisse und ihr Wissen Neuankömmlingen zugänglich zu machen. Dies führt auch zu gesenkten Kosten im Bereich der Organisation und Ressourcen. Wenn es jedoch keine Anreize gibt sich aus der eigenen ethnischen Gruppe hinaus zu bewegen, ist eine Interaktion mit der Aufnahmegesellschaft nicht möglich. (Esser 2006, S. 10 ff.).

[...]