Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Musikunterricht in der Grundschule
2.1. Bedeutung des Unterrichtsfachs Musik auf die Gesamtentwicklung des Kindes
2.2. Aktuelle Situation der schulischen Musikpädagogik
2.3. Aufbauender Musikunterricht
2.4. Begriffsdefinitionen
2.4.1. Bewegung
2.4.2. Tanzen
2.4.3. Ästhetische Bildung, Erziehung und Erfahrung
3. Bewegung und Tanzen
3.1. Lernziele und Kompetenzen
3.2. Umsetzung des Tanzens im Aufbauenden Musikunterricht
3.3. Bedeutung Tanz und Bewegung für die Kindesentwicklung
3.3.1. Einfluss des Tanzens auf die kindliche Entwicklung
3.3.2. Bedeutung der Verbindung von Musik und Tanz auf die Kindesentwicklung
3.3.3. Neurologische Hintergründe
4. Ästhetische Erfahrung und Bildung
4.1. Bildungsprozesse und Bedeutungen des Bewegens und Tanzens
4.2. Funktion des Tanzens als Ästhetische Bildung im Musikunterricht
5. Soziale Kompetenzen und Integration
5.1. Begriffsdefinition soziale Kompetenzen, Selbstkonzept, Integration
5.2. Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern
5.3. Erwerb sozialer Kompetenzen durch ästhetisches Erleben beim Tanzen
6. Methodisches Vorgehen nach Grounded Theory
6.1. Die Grounded Theory Methode
6.2. Qualitative Sozialforschung und qualitatives Interview
6.2.1. Stichprobenauswahl / Sampling
6.2.2. Warum ein leitfadengestütztes Einzelinterview als Qualitatives Interview'
6.2.3. Interviewbedingungen und mein Leitfaden
6.3. Auswertung durch Codierung nach Strauss und Corbin
7. Ergebnisse
7.1. Hauptkategorien
7.1.1. Funktion des Tanzens im Hinblick auf den Aufbau musikalischer Kompetenzen
7.1.2. Wirkung des Tanzens
7.1.2.1. Ästhetisches Erleben
7.1.2.2. Sozialkompetenzentwicklung
7.1.2.3. Soziale Integration verhaltensauffälliger SchülerInnen
7.2. Ergebnisanalyse
7.2.1. Deutung der Ergebnisse
7.2.2. Bilden der Kernkategorie und These
8. Fazit
Literaturverzeichnis
Anhang
1. Einleitung
„Tanz ist gelebte Musik" (Schäferling) ist das zeitgenössische Zitat der deutschen Sozialpädagogin Helga Schäferling und drückt das aus, was schon Carl Orff Anfang des 20. Jahrhunderts vermittelte: „[...] diese Kindheitsmelodie, diese primitive Musik ist eins mit der Körperlichkeit, der Bewegung" (1932b, zit. n. Fuchs, 2015, S. 17). „Das Wichtige ist, das Kind aus sich selbst heraus spielen zu lassen und alles Störende fern zu halten; Wort und Ton müssen zugleich aus dem rhythmischen Spiel improvisatorisch entstehen" (Orff, 1932a, zit. n. Fuchs, 2015, S. 17).
Orff betont nicht nur den unbedingten Zusammenhang zwischen Musik und Bewegung als Grundlage für Bildung und einem Grundverständnis für Musik, vielmehr hebt er die freiwerdende Kreativität des Kindes durch Tanz hervor. Er verweist dabei auf das Phänomen der seit der Antike vieldiskutierten ,Ästhetischen Bildung' (vgl. ebd. 1932a, zit. n. Fuchs, 2015, S. 17). Deren Integration wurde immer wieder im Bildungsdiskurs gefordert. Rolle befürwortet diese These mit dem Fokus auf musikalische Bildung. Diese findet statt, „wenn Menschen in musikalischer Praxis ästhetische Erfahrungen machen" (Rolle, 1999, S. 6). Wie von Orff nur angedeutet, so hebt Rolle den Aspekt der ,Ästhetischen Bildung' durch den aktiv-werdenden Menschen hervor.
Doch wo finden diese Erkenntnisse in unserem heutigen Schulsystem Platz? Zum einen liegt nach der PISA-Studie 2001 der Bildungsfokus auf einer Kompetenzerweiterung der Schülerinnen und Schüler1 2, zum anderen findet parallel ein aktueller Umbruch in der Musikdidaktik mit dem Wunsch nach bildungspolitischer Etablierung statt (vgl. Vogel, 2015, S. 109-111). Zudem befasst sich die Grundschule mit Kindern aus vielfältigen, sozialen Milieus. Das bedeutet, dass die Schule Kinder mit unterschiedlichen Vorkenntnissen, Lebensläufen und Erfahrungen über Verhaltensregeln in eine gemeinsame Begriffsvorstellung von Gemeinschaft zusammenfügen muss. Gerade an Schwerpunktschulen finden wir häufig Kinder vor, die mit bescheidenen sozialen Vorerfahrungen die Anfangsklassen besuchen. An dieser Stelle zurück zu Orff, der in seinem Zitat fordert „alles Störende [vom Kind] fernzuhalten" (1932a, zit. n. Fuchs, 2015, S. 17), damit es sich frei bewegen und kreativ werden könne (vgl. ebd., S. 17). Oftmals bringen jedoch gerade Kinder von Schwerpunkt-Schulen solche „störenden Faktoren" mit, die sie daran hindern, sich auf den Unterricht und den Lerngegenstand einzulassen und dauerhaft darauf zu konzentrieren.
Diese Tatsachen veranlassten mich, die Bedeutung des Tanzens als Gegenstand ästhetischen Erlebens im schulischen Kontext zu untersuchen, insbesondere dessen Wirkung auf verhaltensauffällige Kinder. Gleichzeitig findet damit der Stellenwert des Musikunterrichts Beachtung, der im aktuellen Bildungsdiskurs den unterrichtlichen Raum für Tanzen bietet. Für diese Untersuchung nutzte ich die qualitative Sozialforschung in Form eines Leitfadeninterviews mit einer Musik-Grundschulpädagogin. Die Forschungsfrage gab die inhaltliche Struktur des Interviews vor: „Welche Funktion hat das Tanzen für den Grundschul-Musikunterricht?" Die Methode der Grounded Theory verhalf mir zur Analyse- und Thesenbildung.
Im Zuge dessen wird zu Beginn der Arbeit die aktuelle Situation des Musikunterrichts dargestellt. Die für diese Arbeit grundlegenden Begriffe Bewegung, Tanzen und Ästhetische Bildung und Erfahrungen werden definiert. Anschließend wird der Fokus auf das Tanzen und Bewegen im pädagogischen Zusammenhang sowohl geschichtlich als auch in der heutigen, didaktischen Umsetzung des aktuell weitverbreitenden Konzepts des ,Aufbauenden Musikunterrichts' gelegt. Die Bedeutung von Tanzen und Bewegen auf die Kindesentwicklung erschließt sich durch die vereinfachte Darlegung neurophysiologischer Prozesse. Dem folgt ein kurzer Exkurs der Lernziele und Kompetenzerwartungen des Teilrahmenplans Rheinland-Pfalz zur Verdeutlichung der aktuellen Erwartungen des Bildungssystems an das Fach Musik. Das vierte Kapitel erklärt die Bildungsprozesse und die Funktion des Tanzens und Bewegens im Hinblick auf die dadurch entstehenden ästhetischen Erfahrungen, die im Musikunterricht realisiert werden können. ,Ästhetisches Erleben' kann sich positiv auf soziale Kompetenzen und Integration auswirken, auf dessen Begriffe ich im fünften Kapitel eingehen werde. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf Symptomen und Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten als Beispiel für misslungene soziale Integration und Kompetenzerweiterung. Die Darstellung des Erwerbs ästhetischer Erlebnisse und sozialer Kompetenzen durch spezifischen Musikunterricht leitet in die Vorstellung meiner Forschung im Sinne der Grounded Theory als qualitative Sozialforschungsmethode über. Nach der Beschreibung von Methode, Interviewform und Kodierungsverfahren folgt meine Ergebnisdarstellung mit der Nennung der Hauptkategorien und Bildung der Kernkategorie. Meine Arbeit endet mit der von mir entwickelten These.
2. Musikunterricht in der Grundschule
Seit 1919 besteht die Grundschule in Deutschland als erste gemeinsame, grundlegende und verpflichtende Schule für alle Kinder, gleich ihrer sozialen oder kulturellen Herkunft oder geistigen oder gesundheitlichen Voraussetzungen. Dadurch ist die Grundschule die Schulform, in der die größte Heterogenität unter den SuS herrscht (vgl. Vogel, 2015, S.109). Sie umfasst in der Regel die ersten vier Jahre des Schulwesens und beschult Kinder in einer Lebensphase, in der ihre neurologischen Entwicklungen und der Ausbau der eigenen Persönlichkeit auf Hochtouren laufen. Dies bedarf den Einsatz von besonderen lern- und entwicklungspsychologischen Herangehensweisen. Zudem besteht seit der musikdidaktischen Reform in den 1970er Jahren das Wissen um die Bedeutung der Entwicklung des kindlichen Musiklernens in der Grundschulzeit (vgl. Fuchs, 2015, S. 6). Dies stellt besondere Herausforderungen an die Gestaltung des Musikunterrichts in der Grundschule (vgl. Fuchs, 2010, S. 7).
2.1. Bedeutung des Unterrichtsfachs Musik auf die Gesamtentwicklung des Kindes
Fuchs konstatiert einen hohen Stellenwert der Musik für eine befriedigende Lebensgestaltung (vgl. Fuchs, 2010, S. 9). Elschenbroisch traut der Musik noch mehr zu: „Sie bildet Geist und Seele des Kindes weit über das rein Musikalische hinaus. Sie erfasst das ganze Kind, fördert Intelligenz, innere Ausgeglichenheit - Denken, Fühlen, Handeln gleichermaßen" (2002, zit. n. Fuchs, 2015, S. 6). Sie verweist auf Transfereffekte und Emotionen, die Musik in Kindern auslöst und zu einer positiven ganzheitlichen Entwicklung beitragen. Dieser These schließt sich der aktuelle Teilrahmenplan Musik des Bundeslandes Rheinland-Pfalz an, der noch weiter geht und den Stellenwert der ästhetischen Wahrnehmung durch Musik hervorhebt: „Singen, Musizieren und strukturiertes Erleben von Musik sind Grundlage für eine individuelle Lebensgestaltung, die eine nachhaltige ästhetische Wahrnehmung und kreatives Tun lebenslang ermöglicht. Musik ist daher ein wesentliches Element der kulturellen - und damit der gesellschaftlichen - Teilhabe" (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur des Landes Rheinland-Pfalz, 2009, S. 7).
Seit der Entdeckung der Neuroplastizität des Gehirns in den 1990er Jahren ist bekannt, dass sich äußere Faktoren in den ersten 10 Lebensjahren gravierend auf die Kindesentwicklung und seine Fähigkeiten und Begabungen auswirken. Somit ist das Maß an Erfahrungswerten, die bis zum 10. Lebensjahr auf einen Menschen einwirken, sowohl im Musikunterricht als auch in anderen Fächern ausschlaggebend für den weiteren Bildungsweg und den Ausbau von Begabungspotentialen (Fuchs, 2010, S. 7). Frühe musikalische Beeinflussungen entscheiden darüber, ob Heranwachsende musikalisch begabt sein werden oder nicht. Diese Erkenntnis ist im Teilrahmenplan Musik Rheinland-Pfalz der Grundschule verankert: „Die elementare Musikerziehung in der Grundschule ist das Fundament für die weitere musikalische Bildung in der Schule..." (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur des Landes RheinlandPfalz, 2009, S. 7).
Diese Erkenntnis fordert vom Musikunterricht der Grundschule eine große Verantwortung im Hinblick auf den musikalischen Werdegang der Kinder, vor allem auf solche, die bisher wenige Möglichkeiten hatten, musikalische Erfahrungen zu sammeln (vgl. Fuchs, 2015, S. 6). Abgesehen davon konnte nachgewiesen werden, dass sich musikalisches Praktizieren positiv auf persönliche, soziale und lernspezifische Entwicklungsfaktoren auswirken (vgl. ebd., S.7). Die Bastianstudie3 erkennt einen engen Zusammenhang der Förderung von sozialen Kompetenzen durch die Wirkung von Musik (vgl. Bastian, 2000, zit. n. Huber, 2008, S. 134). Somit wird der musikalischen Elementarerziehung eine große Bedeutung für die Gesamtentwicklung des Kindes zugeschrieben (vgl. Fuchs, 2015, S. 7).
2.2. Aktuelle Situation der schulischen Musikpädagogik
Aufgrund dieses Wissens findet aktuell ein Umbruch im Hinblick auf die Verbesserung des Musikunterrichts statt, der ein Ausbrechen aus der stiefmütterlichen Behandlungsweise fordert und eine Anerkennung und Etablierung im gesellschaftlichen und bildungspolitischen Diskurs erkämpft. Oftmals entsteht der Eindruck qualifizierter Musikunterricht sei entbehrlich und müsse scheinbar als „Kuschelpädagogik" (Vogel, 2015, S. 110) - vor allem seit der PISA-Studie 2001 - Fächern weichen, die den Kindern rein kognitive Lernleistungen abverlangen und wirtschaftlich wie politisch relevant sind, beispielsweise Englisch, Medien- oder Computerunterricht. Verlangt werden Fächer und Inhalte, die abfragbares Wissen und häufige Überprüfungen des Kenntnisstandes ermöglichen, wie man dem Grundprofil des Bildungsservers Rheinland-Pfalz entnehmen kann: „Schule und Unterricht garantieren - im Gegensatz zu anderen Bildungsfaktoren - ziel- und ergebnisorientiertes pädagogisches Handeln, das auch das Kriterium der Überprüfbarkeit erfüllen muss (Evaluation). Im Mittelpunkt der schulischen Arbeit steht die Vermittlung von Wissen und Kompetenzen, die sich aus dem dargestellten Bildungsbegriff ergeben" (Bildungsserver Rheinland-Pfalz, Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur, 2014, S. 9). Vogel beschreibt dies scharf als „einen Trend zur Betonung intellektueller Denkleistungen verbunden mit körperlicher Passivität und einer Missachtung der affektiven Persönlichkeitsmerkmale" (2015, S.110). Sie weist somit auf die geringe Beachtung bezüglich der Bedeutung von Handeln und Bewegen für die ganzheitliche Bildung des Kindes hin. Dies schließt die musischen Fächer ein, die für die Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen unabdingbar sind.
Fehlende Fachkräfte, Ausbau von Kernfächern mit Streichung der musisch-ästhetischen Fächerstunden, Auflösung des selbständigen Faches Musik sowie dessen Integration in unterschiedliche Fächerverbunde in einigen Bundesländern (vgl. Fuchs, 2010, S. 11) sind als problematisch zu betrachten.
Gleichzeitig gibt es Differenzen unter den Musikpädagogen bezüglich der relevanten Inhalte des Musikunterrichts kombiniert mit dem Druck der Kompetenzforderung durch die Bildungspolitik. Der musikdidaktische Diskurs vertritt verschiedene Ansätze, die sich aus der Geschichte heraus entwickelt und immer wieder verändert haben.
Ein Ansatz betont die Kompetenzorientierung der SuS, der durch den Ausbau von Instrumental- und/oder Gesangsklassen auf das musikalische Produzieren-können abzielt. Eine weitere Strömung stellt der ,Aufbauende Musikunterricht'4 mit Fokus auf verschiedene musikalische Kompetenzen mit kreativer Teilhabe im musikdidaktischen Diskurs dar (vgl. Fuchs, 2010, S. 15). Andere Vertreter wiederum erwarten vom Musikunterricht einen kompetenzzentrierten Wissenszuwachs über Musik und alle dazugehörigen Grundlagen wie Notenlehre, Musikgeschichte, Harmonielehre etc. Fuchs betont in diesem Zusammenhang, dass nicht nur die kognitive musikalische Entwicklung eine Rolle spiele, sondern dass es „Musik als emotionale Form der menschlichen Kommunikation, [...] einer Kultivierung und Wahrnehmung ihrer Ausdrucksvielfalt, sowie ihrer ästhetischen und semantischen Qualitäten" bedarf (2010, S. 16).
2.3. Aufbauender Musikunterricht
Der ,Aufbauende Musikunterricht' ist keine neue Idee, vielmehr setzt er sich aus einer Vielzahl an bereits vorhandenen Konzepten unter Berücksichtigung von handlungs- und schülerorientierten Methoden zusammen. Dabei liegt der Fokus wie Gruhn erklärt „nicht auf dem Wissen über Musik, sondern Kompetenz in Musik." (Gruhn, 1999, zit. n. Fuchs, 2010, S. 15). Kompetenzen werden durch Produktion und Reproduktion, der Improvisation und Interpretation, sowie der Empathie und kritischer Beobachtung gefördert. Hierbei wird das Ziel der Kulturerschließung mit dem Aneignen musikalischer Kompetenzen kombiniert, was eine Offenheit in der Entfaltung der musikalischen Identitätsbildung und Handlungsfähigkeit des Einzelnen bewirkt (Jank, 2008, S. 22).
Zu den Inhalten vom ,Aufbauenden Musikunterricht' gehören drei Praxisfelder, die, um zur Selbständigkeit und Selbsttätigkeit der SuS zu führen, immer wieder miteinander verbunden werden müssen. Den größten Teil der Unterrichtszeit nimmt das musikalische Gestaltungsvermögen ein, der den Fokus auf die Integration von Tanz legt. Dieser begünstigt den Erwerb musikalischer Fähigkeiten und musikbezogenes Handeln in Verbindung des Musizierens. Die Entwicklung musikalischer Fähigkeiten steht in unmittelbarem Zusammenhang mit musikalischem Gestalten und fordert ein „sequentielles Lernen"5 (Gruhn, 1999, zit. n. Jank, 2008, S. 22) unter Berücksichtigung, in welcher Lernphase sich das Kind aktuell befindet. Gleichzeitig werden „Dimensionen musikalischer Kompetenzen"6 aufgebaut (Gruhn, 1999, zit. n. Jank, 2008, S. 23). Die Erschließung von Musikkulturen bildet das dritte Praxisfeld und legt den Fokus auf die musikalisch-ästhetische Erfahrung durch die Verbindung einer lebendigen Musizierpraxis (vgl. Jank, 5/2013, zit. n. Fuchs, 2015, S. 46).
Außerdem betont Fuchs, dass es im ,Aufbauenden Musikunterricht' in erster Linie darauf ankommt musikalisches Verständnis grundlegend über Bewegungen körperlich erfahrbar zu machen und zu erleben. Das Wissen über Musik müsse immer wieder auf körperliche Erfahrung zurückführbar sein (Fuchs, 2015, S. 255). Die Bewegung erfahre mit der Verbindung zur Musik eine besondere Qualität durch die besondere Ausdrucksgestaltung, die sich bis zu einer tänzerischen Bewegung hin entwickle (ebd., S. 255).
2.4. Begriffsdefinitionen
Die Grenzen zwischen „Bewegung" und „Tanzen" sind oftmals fließend, und die Frage: „Wo hört Bewegung auf, wo fängt Tanzen an"? (Vogel, 2015, S. 15) erschwert die Definitionsfindung. Vogel betont das subjektive Empfinden, was nur durch den Tanzenden selbst erfahren und definiert werden kann und für den Außenstehenden oft nicht feststellbar sei (vgl. Vogel, 2015, S. 15). Laban verweist auf eine Zweckunterscheidung.
2.4.1. Bewegung
Bewegung kann in unterschiedlichen Arten wie Alltags-, Sport-, Tanzbewegungen oder im musikpädagogischen Kontext als Bewegung zur Klangerzeugung ausgeführt werden. Alltagsbewegungen erfüllen laut Fuchs immer einen bestimmten Sinn und Zweck, sind auf eine konkrete Handlung hin zielgerichtet und erfolgen unbewusst, das heißt exakte Bewegungsabläufe können vom ausführenden Subjekt nach Vollzug nicht mehr rekonstruiert werden. Sportbewegungen gehören beispielsweise zum Einsatz des Körpers beim Ballspielen oder der Leichtathletik und verlaufen ebenfalls zweckgerichtet und unbewusst. Tanzbewegungen werden dagegen bewusst ausgeführt, besitzen die Absicht zu gestalten und resultieren aus einem individuellen Ausdruckswillen. Diese Definitionen bezüglich Sport- und Tanzbewegungen finde ich fragwürdig. Sportbewegungen müssen meiner Meinung und Erfahrung nach sehr wohl überlegt sein, betrachte man sich die exakten Ausführungen der Athleten beim Stabhochsprung, Kugelstoßen oder die genauen Schrittvorgaben der Basketballer. Meiner Meinung nach finden hier bewusste Sportbewegungen statt. Dagegen vollzieht sich der spontane Ausdruckstanz unbewusst und unwillkürlich. Laban unterscheidet Bewegung und Tanzen folgendermaßen: „Bei Bewegung lenkt der Geist die Bewegung, bei Tanz ruft die Bewegung geistige Aktivität hervor" (1975, zit. n. Vogel, 2015, S. 14). Bewegung kann unter anderem „Tanz sein, Tanz ist [dagegen] immer Bewegung." (ebd., S. 14).
Bewegungen zur Klangerzeugung verlaufen ebenfalls bewusst und zweckgerichtet, besitzen jedoch keine Ausdrucks- oder Gestaltungsabsicht und gehören als Sonderform zu den Alltagsbewegungen (vgl. Fuchs, 2015, S. 255).
2.4.2. Tanzen
Über die Jahre hinweg haben sich vielfältige, unterschiedliche Tanzformen und Stilrichtungen wie beispielsweise der historische und klassische Tanz, Tanztheater, Gesellschaftstanz, zeitgenössischer künstlerischer Tanz und andere entwickelt, die in ihrer Bandbreite eine eindeutige Definition erschweren. Noch hinzu kommen unterschiedliche Ansprüche von Gesellschaftsgruppen an den Tanz. Vom Kleinkindalter bis zu Senioren tanzen Menschen mit unterschiedlicher Tanzmotivation. (vgl. Ellermann & Flügge-Wollenberg, 2012/2013).
Fuchs ordnet das Tanzen als einen Teilbereich des Oberbegriffs ,Bewegen' zu. Dessen Merkmale sind neben der bewussten Ausführung und Gestaltung zugleich ein Verlangen des individuellen Ausdrucks und Selbstzwecks (vgl. Fuchs, 2015, S. 256). Gleichzeitig stellt Tanzen Emotionen durch persönlich bedeutsame Bewegungen sowie den Ausdruck von Lustempfinden dar. Tanzen ist zudem eine intensive Auseinandersetzung mit Musik. Musik und Rhythmus beeinflussen sich wechselseitig (vgl. Vogel, 2015, S. 14). Charakteristisch sind demnach für das Tanzen eine innere Beteiligung des Tanzenden, sein Ausdrucks- und Darstellungsstreben und der Spaß am Tanzen (vgl. ebd., S.15).
Tanz ist außerdem nie frei von sozialen Vorstellungen, verbildlicht vielmehr den Zeitgeist und das Lebensgefühl einer Generation und ist eingebunden in die Regeln und Konventionen einer Kultur (vgl. Fleischle-Braun, 2012/2013 und vgl. Bäcker, 2008, S. 161).
2.4.3. Ästhetische Bildung, Erziehung und Erfahrung
Der Begriff der Ästhetik beschäftigte bereits Menschen in der Antike zur Zeit Platons und wurde im Laufe der Geschichte immer wieder mit zeit- und kulturgemäßen Inhalten verändert und ergänzt und für moralische oder politische Zwecke genutzt (Brandstätter, 2014, S. 26).
So wie sich der Begriff der Ästhetik veränderte und ergänzt wurde, so herrscht auch heute noch ein reger Diskurs bezüglich einer allgemeingültigen Definition, die diesem umfangreichen Begriff gerecht wird. Dieses „komplexe Ideengeflecht von Ästhetischer Erfahrung und Bildung" (Brandstätter, 2014, S. 25) entstehe gerade aus der „Vielschichtigkeit und Heterogenität" (ebd., S. 25) ästhetischer Erfahrungen, sowie der Abgrenzung dieser Erfahrungen zu Alltagserfahrungen. Brandstätter stellt daher fest, dass es keinen eigentlichen „Begriffskern" gebe, vielmehr unterschiedliche „Kernvorstellungen" (ebd., S. 25).
Der Begriff ,Bildung' im Allgemeinen wird von Klinge als der Prozess und das Ergebnis persönlicher Entwicklung und Entfaltung eines selbstbestimmten und verantwortungsvoll handelnden Individuums bezeichnet. Dieses erhalte durch Bildung, die zum größten Teil in institutionellen Einrichtungen vermittelt wird, die Fähigkeit der aktiven Teilhabe an sozialen, gesellschaftlichen und kulturellen Handlungsfeldern, sowie Interpretations- und Urteilskompetenzen (vgl. Klinge, 2019).
Dieser allgemeinen Definition von ,Bildung' schließt sich jene von ,Ästhetischer Bildung' sinngemäß an, unterscheidet jedoch zwischen ,Ästhetischer Erziehung und Bildung' anhand der pädagogischen Definition von ,Erziehung' als eine von außen auf den Menschen einwirkende, zielgerichtete und mit Inhalt versehene Intervention. Dagegen erhebt ,Bildung' einen Anspruch auf die Möglichkeit der individuellen, lebenslangen und aus freiem Willen heraus resultierenden Selbst-Veränderung und -bildung (Schmidt, 2017). John Dewey forderte Anfang des 19. Jahrhunderts das Herauslösen der Ästhetik aus der Kunst - in dessen Zusammenhang Ästhetik in der Geschichte immer zu verstehen war -, um dem Alltagsleben vermehrt Beachtung zu schenken und prägte den Begriff ,Experience'7 8 9 (Klepacki & Zirfas, 2012/2013). Solange eine Wechselwirkung - wie im ,Experience'-Begriff verankert - zwischen der sozialen Umwelt und dem Individuum besteht, ist die ,Ästhetische Bildung' ein niemals endender, lebenslanger Prozess (vgl. Reinwand-Weiss, 2012/2013 und Brandstätter, 2014, S. 30). Schaffen von Brüchen zum Gewohnten und Erwartbaren, das Betrachten von Themen aus neuen Blickwinkeln, das Aufbrechen von traditionellen Wahrnehmungs- und Denkweisen, sowie Differenzerfahrungen sind grundlegende Aspekte der ,Ästhetischen Bildung' (vgl. Freytag, 2015). Der Akzent liegt auf der individuellen Persönlichkeitsentwicklung und Allgemeinbildung als Anspruch der Teilhabe an Kultur (Schmidt, 2017). Ästhetische Bildung ist nach Vogt immer eine „Bildung des ganzen Menschen" (2013).
Nach Brandstätter richtet sich ^Ästhetische Erfahrung' nicht auf ein Ziel hin, vielmehr ist „der Sinn und Zweck in der Erfahrung selbst begründet. ,Ästhetische Erfahrung' ist ,vollzugsorientiert'" (Seel, 1996, zit. n. Brandstätter, 2014, S. 30), schließt immer den wahrnehmenden Körper mit ein und richtet sich auf das Resultat. Kaiser erklärt „eine Erfahrung zu machen ist etwas anderes als Erfahrung zu haben" (Kaiser, 1992, zit. n. Rolle, 1999, S. 73) und betont die Eigenaktivität des handelnden Subjekts.
So ist auch die Herleitung nach Alexander Gottlieb Baumgarten aus dem griechischen Wort ,Aisthesis' im Sinne von ,sinnliche Erkenntnis' zu verstehen (Dietrich, 2012, S. 60). Diese sinnliche Erkenntnis lässt sich unter anderem nach Seel in einem einzigartigen, konkreten Moment, der „Gegenwärtigkeit des Besonderen in der Wahrnehmung" (Dietrich, 2012, S. 60) erleben. Es ist ein plötzliches Austreten aus dem alltäglichen Fluss der Zeit, verbunden mit einem besonderen Empfinden, wie zum Beispiel ein kurzer Moment des Erschütterns, der lustvollen Erkenntnis oder Gänsehaut beim Hören eines Musikstückes (vgl. Unterberg, 2015). Montessori nennt es die ,Polarisation der Aufmerksamkeit' und meinte damit das Versinken in eine Tätigkeit und die Konzentration auf die eigene Person (vgl. Freytag, 2015). Es ist ein verändertes Erleben von Zeit und dem gleichzeitigen Abstandnehmen von alltäglichen Gegebenheiten, eines nichtwiederholbaren Moments, der sich bis zu einem ,Flow-Erlebnis'7 entwickeln kann (vgl. Freytag, 2015 und Hasse, 2003).
Christian Rolle fasst den ästhetischen Bildungsbegriff schlussendlich folgendermaßen zusammen:
Bildung als „selbsttätiger, riskanter und unabschießbarer Prozeß der Erfahrung [zu sehen], in dem Menschen in Interaktionen mit anderen veränderte, intersubjektiv verständliche Möglichkeiten der Selbst- und Weltbeschreibung erwerben, wodurch sich ihnen neue Wahrnehmungs-, Empfindungs-, Denk- und Handlungsoptionen zur Gestaltungen eines besseren Lebens für alle eröffnen" (Rolle, 1999, zit. n. Brandstätter, 2014, S. 68).10
3. Bewegung und Tanzen
3.1. Lernziele und Kompetenzen
Das ,Vorwort' des Teilrahmenplans Musik des Bundeslandes Rheinland-Pfalz beschreibt deutlich das Hauptanliegen des heutigen Musikunterrichts: „Musik ist ein wichtiger Bestandteil der angestrebten ganzheitlichen Bildung. Sie erfasst Körper, Seele und Geist und ist ein unverzichtbarer Teil nicht nur unserer, sondern aller Kulturen" (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur des Bundeslandes Rheinland-Pfalz, 2009, S. 3). Der Fokus liegt somit auf der ganzheitlichen Bildung: „Die soziale Funktion" des Gefühlsausdrucks und ästhetischen Erlebens sowie die „Förderung sozialer Kompetenzen" werden erneut in der ,Vorbemerkung' hervorgehoben (ebd., S. 6). Hierbei wird betont, dass Musik mit allen Sinnen und mit dem ganzen Körper aufgenommen wird (ebd., S.6). Das ,Leistungsprofil Musik' legt dagegen den inhaltlichen Schwerpunkt auf das Verstehen und Lernen von musikalischen Fähigkeiten. Das Ausdrucksgestalten durch Tanzen in Verbindung mit Musik findet nur in wenigen Teilbereichen wie „Körper/Bewegung", „Szenisches Spiel" und „Improvisation/ Komposition" seine Verortung. Die dargestellte Kommunikationskompetenz betont im Kapitel der „Wissens- und Kompetenzentwicklung" das musikalische Kommunizieren u.a. durch Bewegungen und hebt den Stellenwert der „Kommunikation in Musik" hervor (ebd., S. 12). Hierbei soll auf eine aktive Teilnahme der Musizierenden geachtet werden: „Es soll kein seelenloses ,Üben' geben, sondern immer emotional mitvollziehendes Musizieren" (ebd., S. 13). Zusätzlich betont der Bereich des ,Orientierungsrahmens', dass musikalische Handlungsfähigkeit der Kinder immer unter Einbezug aller Lernbereiche wie „Sprache, Szene, Tanz, Bildende Kunst" erfolgt (ebd., S. 18). Gleichzeitig wird der kommunikative Aspekt unter der Kompetenz „im Medium Musik kommunizieren" in allen Teilbereichen des Orientierungsrahmens eine große Bedeutung zugeschrieben. Auch wird der Hinweis auf den körperlichen Einbezug des Öfteren in diesem Kapitel erwähnt, jedoch ausschließlich im Zusammenhang mit dem musikalischen Kompetenzgewinn und weniger zur Möglichkeit der Ausdrucksgestaltung oder ästhetischen Erlebens durch Musik (ebd. S. 20-33)
Mit diesem kurzen Anriss des aktuellen Teilrahmenplans Musik Rheinland-Pfalz wird deutlich, dass es Ansätze gibt, die sich auf die ganzheitliche Bildung des Kindes über Musik beziehen und sowohl Sozialkompetenzen als auch kommunikative Anteile hervorheben. Allerdings finden die Anteile der Ausdrucksgestaltung und des freien Tanzens im Teilrahmenplan Musik wenig Beachtung.
3.2. Umsetzung des Tanzens im Aufbauenden Musikunterricht
Obwohl es immer wieder den Wunsch und die Versuche gab, Tanz als eigenständiges Fach anzubieten, ist bislang einzig die Integration dieses Fach in den Sport- oder Musikunterricht gelungen. Tanz als Darstellungs- und Ausdrucksmittel im Sinne der ,Ästhetischen Bildung' findet nur im Fach Musik seine Realisierung. Das Tanzen im Sportunterricht hingegen zielt auf die bewegungstechnischen und wettkampforientierten Gesichtspunkte ab (vgl. Fuchs, 2015, S. 261). Bewegungsvielfalt ist für Bährs gleichzeitig Voraussetzung für den Aufbau musikalischer Fähigkeiten, die sich nur im Zusammenspiel von Hören, Sich-Bewegen und Klang entfalten können und stellt somit ein entscheidendes Element in der Musikpädagogik dar: „Ohne Fertigkeiten [...] im Bewegen [...] werden keine zufriedenstellenden musikalischen Gestaltungen entstehen. [...] Musik erschließt sich erst aus dem Zusammenspiel aller Bereiche musikalischen Handelns" (Bährs, 2003, zit. n. ebd., S. 179). Fuchs hebt zudem Tanzen als eine eigenständige Kunst- und Gestaltungsform hervor, die immer im Zusammenhang mit Musik realisiert werden sollte (vgl. Fuchs, 2015, S. 262).
Fuchs empfiehlt mindestens eine Bewegungs- oder Tanzaktion in jeder Musikstunde. Dabei nennt sie verschiedene Arten von Tanzgestaltungen, die im Musikunterricht des 1. - 4. Schuljahrs im Sinne des ,Aufbauenden Musikunterrichts' und des Spiralcurriculums mit steigendem Niveau realisiert werden können (vgl. ebd., S. 261ff): Im ,Aufbauenden Musikunterricht' finden sich folgende Tanzumsetzungen: Zum einen gibt es gebundene oder auch festgelegte Tänze, wie Höfische, Kinder- oder Poptänze, die nach bestimmten Vorgaben umgesetzt werden. Davon unterscheiden sich die ungebundenen Tänze mit induktiven, improvisatorischen und deduktiven, festgelegten Anteilen durch die Lehrkraft. Des Weiteren können Tänze nur durch die Choreografie der Kinder entstehen. Als letzte Möglichkeit bietet sich die spontane Bewegungsimprovisation zu Musik sowie Musikimprovisation zur Bewegung an. Gleichzeitig können Tänze auch als Rhythmisierung in den Unterrichtsablauf einfließen oder der Auflockerung dienen (vgl. ebd., S. 261/262).
Im Schulischen Kontext dient der Zusammenhang von Musik und Bewegung gleichzeitig dem musikalischen Verstehen (vgl. Schönwitz, 2008, S. 170). Tanzen bietet sich als Methode der Musikanalyse und -interpretation an, wie zum Beispiel dem Erkennen und Tanzen verschiedener Formteile, Phrase oder Instrumenteneinsätze (vgl. Fuchs, 2015, S. 262). Das Begreifen von Musik kann gelingen, indem zum Beispiel verschiedene Tempi, Tonlagen, Metren und Rhythmen in Bewegungen und Tanz umgesetzt werden (vgl. ebd., S. 263).
Vogel sieht Tanzen im ,Aufbauenden Musikunterricht' als einen Teilbereich des ,Kindertanzes', der auf den schulischen Kontext und auf die Altersgruppe der Grundschulkinder zugeschnitten werden sollte (Vogel, 2015, S. 18). Außerdem sollte Tanzen in der Grundschule die Möglichkeit zum Ausdruck der eigenen Persönlichkeit mit Betonung des Individuellen bieten. Vogel empfiehlt sowohl improvisatorische als auch vorgegebene Anteile zu berücksichtigen, sowie die Strukturierung nach dem Tanzpädagogen Rudolf von Laban durch die Faktoren Zeit, Kraft, Form und Raum11 vorzunehmen. Tanzen sollte an das natürliche Bewegungsverhalten des Kindes anknüpfen und elementare Bewegungsformen wie Gehen, Laufen, Hüpfen und Federn nutzen. Außerdem rät Vogel verschiedene Sozialformen beim Tanzen zuzulassen und die ,Eurythmie'12 zu berücksichtigen (Vogel, 2015, S. 17).
3.3. Bedeutung Tanz und Bewegung für die Kindesentwicklung
3.3.1. Einfluss des Tanzens auf die kindliche Entwicklung
„Kinder bewegen sich gern und viel" (Fuchs, 2015, S. 254) stellt Fuchs fest (2015, S.254). Über Bewegung und Tanzen ist es dem Kind möglich seine zunehmenden Körperfertigkeiten zu erleben und zu festigen. Durch das handelnde Bewegen erfährt und begreift es seine Umwelt, in der es sich zeitlich, räumlich und personell orientiert (vgl. Widmer, 2008, S. 329). Piaget betont außerdem die zentrale Bedeutung der Motorik auf die kindliche Entwicklung von kognitiven Prozessen. Fuchs äußert noch drastischer: „Ohne Bewegung kein Lernen" (Fuchs, 2015, S .154). Hannaford geht mit noch weiter: „Die menschlichen Qualitäten, die wir dem Geist zuschrieben, können nie getrennt vom Körper existieren" (1996, zit. n. ebd., S. 254). Es sind nicht nur die kognitiven Leistungsfähigkeiten, die über Körperbewegungen entwickelt werden, vielmehr wirken sich Bewegungen und vor allem Tanzen auf die ganze Person mit all ihren zu erlangenden Fähigkeiten und Fertigkeiten aus und macht das Bewegen lebensnotwendig für eine positive Persönlichkeitsentwicklung des Kindes (vgl. Forschung des Bundesverbands Tanzen in Schulen, zit. n. Vogel, 2015, S. 308). Ganzheitlich meint unter anderem das Reifen einer differenzierten Wahrnehmung der eigenen Persönlichkeit, der Wahrnehmung des und den verantwortungsvollen Umgang mit dem eigenen Körper sowie die Entwicklung des individuellen Körperschemas (Ellermann & Flügge-Wollenberg, 2012/2013). Als Resultat erlangt das Kind Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein.
Dies geschieht durch die aktive Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt und dem Bestreben, sich diese sinnhaft zu erklären (Lohfeld, 2016, S. 60). Tanzen fördert als nonverbales Kommunikations- und Ausdrucksmittel das Ausleben von Kreativität, aber auch das Erleben von Sozialbeziehungen, wie Sozialkompetenzen, Kommunikation, Förderung von Kritikfähigkeit, Kulturverständnis und Achtung vor der Individualität des anderen (vgl. Ellermann & FlüggeWollenberg, 2012/2013 und Forschung des Bundesverbands Tanzen in Schulen, zit. n. Vogel, 2015, S. 308 und Lohfeld, 2016, S. 63). Tanzen entspricht zudem dem kindlichen Bewegungsund Ausdrucksbedürfnis. Der Körper als Ausdrucksorgan schafft sich durch das Bewegen und Tanzen sowohl in kommunikativer Hinsicht als auch im Transport von inneren Bewegungen Gehör. Gefühle, Vorstellungen, Wünsche und Emotionen werden hier artikuliert und verarbeitet (vgl. Fuchs, 2015, S. 254 und Freytag, 2015, S. 8).
3.3.2. Bedeutung der Verbindung von Musik und Tanz auf die Kindesentwicklung
„[D]er Zusammenhang von körperlicher Bewegung und Musik [ist] in der Natur des Menschen verankert..." (Segler, 1989, zit. n. Vogel, 2015, S. 11). In anderen Worten: Menschen bewegen sich, sobald sie Musik hören. Dies lässt sich schon bei Kleinkindern beobachten, die ihre noch unausgereiften Bewegungen mit Gesang untermalen, zu tanzen beginnen, sobald Musik ertönt oder sie selbst singen (vgl. ebd., S. 11). Gerg betont, dass sich Musik, Bewegung und Sprache bereits im Mutterleib gegenseitig in der Entwicklung des Kindes bedingen. Das Erleben der Verbindung von Musik und Bewegung macht Tanzen für das Kind zu einem vertrauten und natürlichen Medium (vgl. Gerg, 2019, S. 8).
Schon Orff betonte die für das Kind vertraute, ursprüngliche Verbindung von Musik, Bewegung, Tanz und Sprache (vgl. Schönwitz, 2008, S. 55). Der unbedingte Zusammenhang dieser Elemente diene als Grundlage für Bildung und dem Grundverständnis für Musik (vgl. Fuchs, 2015, S. 17). Außerdem sei durch dieses Elementare schöpferische Gestaltung des Subjekts möglich. Der Körper spielt dabei eine fundamentale Rolle, denn das Bewegen und Tanzen in Verbindung mit Musik führt einerseits zu einem besseren Körpergefühl, andererseits zum Erlernen des Rhythmus aus der Bewegung heraus (vgl. Schönwitz, 2008, S. 55). Dem schließt sich Maria Montessori an und plädiert für eine vom Kind ausgehende kindgerechte, körperliche Bewegung mit Berücksichtigung musikalischer Kräfte, durch die sich das Kind entfalten kann (vgl. ebd., S. 61). Auch Kaiser sieht die enge Verbindung zwischen Musik und Tanzen: „Das, was wir hörend erkennen, erkennen wir mit unserem ganzen Körper" (Kaiser, 1988, zit. n. Rolle, 1999, S. 152) und bezieht sich mit dieser Aussage auf neuropsychologische Vorgänge. Nur wenn das eine (Bewegungsmuster) verstanden wird, kann auch das andere (Musik) verstanden werden und damit besteht ein untrennbarer Zusammenhang dieser zwei Elemente (vgl. Rolle, 1999, S. 152).
3.3.3. Neurologische Hintergründe
Die Wurzeln allen Lernens liegen im Körper und seiner Bewegung (vgl. Fleischle-Braun, 2012/2013). Aber wie sind diese Verbindungen neurologisch erklärbar? Am Beispiel des Musikhörens wird dieses neurologische Phänomen vereinfacht dargestellt:
Der kindliche Impuls musikalische Hörerlebnisse oder Selbstausdrücke wie das Singen unaufgefordert in Bewegung umzusetzen, hängt mit der mentalen Verarbeitung dieser Eindrücke zusammen. Äußere Reize - wie hier der musikalische Reiz - werden über afferente13 Nervenbahnen an das zentrale Nervensystem14 weitergeleitet. Das Nervensystem verbindet den Organismus mit der Außenwelt und den inneren Organen. „Bewusste Wahrnehmungen, willkürliche Bewegungen und eine schnelle Informationsverarbeitung sind wesentlichen Merkmale des Nervensystems" (Faller, 1999, S. 536). Zu den musikalisch relevanten Nervensystemen zählen das Kleinhirn als Zentrum für Bewegungsempfindung und Koordination, das Hörzentrum15, sowie die sensorischen und motorischen Rindenfelder des Großhirns. Die Rindenfelder repräsentieren den gesamten Körper mit Organen und Muskeln des Menschen und dienen der Verarbeitung verschiedener, eintreffender Reize und der Informationsentsendung an den Körper. Über die efferenten16 Nervenbahnen werden diese Informationen zu den entsprechenden Muskelgruppen gesendet, wo eine Reaktion als motorische Handlung oder Veränderung von Körperzuständen (z.B. auch Herzrasen, Gänsehaut, usw.) ausgelöst wird. Bei Musik in Zusammenhang mit Bewegung erhalten Muskelgruppen die Aufforderung vom Gehirn, sich zur Musik zu bewegen und dadurch mit der Umwelt in Interaktion zu treten (vgl. Fuchs, 2010, S. 21 und Schönwitz, 2008, S. 125).
[...]
1 Im Folgenden wird ,Schülerinnen und Schüler' mit ,SuS' abgekürzt
2
3 Die Bastian-Studie wurde als Berliner Langzeitstudie über 5 Jahre durchgeführt, wobei Bastian die Wirkungen der intensiven Beschäftigung mit Musik auf das Sozialverhalten untersuchte (vgl. Huber 2008, S. 134).
4,Aufbauender Musikunterricht' zielt auf den Erwerb einer genuinen musikalischen Kompetenz (Fuchs, 2010, S. 15).
5 „Sequentielles Lernen" meint nach Gruhn die Gliederung des Unterrichts in aufeinander aufbauende Einzelschritte (Gruhn, 1999, zit. n. Jank, 2008, S. 22).
6 Die Dimensionen musikalischer Kompetenzen umfassen nach Jank die Bereiche des Bewegens, Singens, Instrumente spielen, Bearbeiten und Erfinden, Lesen und Notieren, Hören und Beschreiben, Kontexte herstellen (Jank, 2005, zit. n. Jank, 2008, S. 23).
7 „'Experience' beschreibt den Ausgangspunkt, den Prozess und das Ergebnis einer sinnlichen
8 Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt" (Klepacki & Zirfas, 2012/2013).
9
10,Flow Experience' von Csikszentmihalyis meint ein Moment voller Konzentration bei der Ausübung einer Tätigkeit und einen Verlust des Zeit- und Raumgefühls und Gefühle wie Freude, Glück und Zufriedenheit auslöst. Verbunden ist die mit der intrinsischen Motivation (Ray, 2008, S. 31)
11 Der Tanzpädagoge Rudolf von Laban prägte die Parameter Zeit, Raum, Kraft (bzw. Gewicht) und Form, die denen der Musik identisch sind. Die musikalische Zeit besteht aus Metrum, Rhythmus, Tempo und wird beispielsweise durch fließende oder metrisch vorgegebene, langsame, schnelle, weiche und harte Bewegungen erfasst. Der musikalische Raum wird durch verschiedene Gangarten, das Erspüren des eigenen Gewichts mit schweren oder leichten Impulsen erfahrbar und vermittelt ein Gespür für Metren. Die Form der Musik wird durch die räumliche Gestaltung erfasst (Fuchs, 2010, S. 21).
12 Eurythmie meint die Vereinigung von Bewegung, Sprache, Musik und Gesang (Vogel, 2015, S. 17).
13 Afferente/sensible Nervenbahnen leiten Reize, die über Sinnesorgane aufgenommen wurden, an das Gehirn weiter (vgl. Faller, 1999, S. 536).
14 „Zum' Zentralen Nervensystem' gehören das Gehirn und das Rückenmark" (Faller, 1999, S. 536).
15 Das primäre Hörzentrum befindet sich im Temporallappen der Großhirnrinde und ist für die Verarbeitung akustischer Informationen zuständig (Schönwitz, 2008, S. 125).
16 Efferente/motorischen Nervenbahnen leiten Erregungsimpulse an die Peripherie - die entsprechenden Muskeln - weiter (vgl. Faller, 1999, S. 536).