Das Spiel als methodisches Modell an der SchiLb


Seminararbeit, 2000

18 Seiten


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Inhaltsverzeichnis

0. Vorbemerkungen

1. Aspekte zum Phänomen des Spielens
1.1. Zum Begriff des Spiels
1.2. Merkmale des Spiels
1.3. Bedeutung des Spiels für die Entwicklung
1.4. Das Spiel von Geistigbehinderten

2. Das Spiel im Unterricht
2.1. Spiel und Lernen
2.2. Gründe für das Spiel im Unterricht
2.3. Formen des Spiels im Unterricht
2.3.1. Interaktionsspiele
2.3.1.1. Eher gering verregelte Interaktionsspiele
2.3.1.2. Eher hoch verregelte Interaktionsspiele
2.3.2. Simulationsspiele
2.3.2.1. Rollenspiele
2.3.2.2. Planspiele
2.3.3. Szenisches Spiel
2.3.3.1. Freies Darstellendes Spiel
2.3.3.2. Theater
2.4. Zum sinnvollen Einsatz des Spiels als methodisches Modell mit Geistig- behinderten
2.4.1. Kriterien für das methodische Modell
2.4.2. Sonderpädagogische Überlegungen

3. Das Spiel - methodisches Modell und Unterrichtsprinzip

4. Literaturverzeichnis

Das Spiel als methodisches Modell im Unterricht der Schule zur individuellen Lebensbewältigung

...Spiel erh ö ht jedes Leben...es hat Dienstwert, indem es die M ö glichkeit der erf ü llten Existenz eines unfertigen Wesens ist.

Russel, A.

0. Vorbemerkungen

Nach dem Verständnis von Fischer begründet sich „jedes methodische Modell (...) in einer ihr zugrunde liegenden Methode und darüber hinaus in einer Grundform menschlicher Auseinandersetzung.“(Fischer 1981, 151).

Dem Spiel als methodischem Modell liegt also dementsprechend das Spielen als Grundform menschlicher Auseinandersetzung und seine Methode, nämlich spielendes Lernen, zugrunde.

„Methoden repräsentieren die Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt, bzw. angewandte Methoden ermöglichen ihm die Auseinandersetzung, die Begegnung mit der Umwelt“ (ebd., 150). Eine Bewertung der Effizienz eines methodischen Modells muß sich also auch nach seiner Methode richten. Darum wollen wir zunächst einige Betrachtungen zum Phänomen des Spielens darlegen.

1. Aspekte zum Phänomen des Spielens

1.1. Zum Begriff des Spiels

Sucht man in der einschlägigen Forschungsliteratur nach einer eindeutigen Definition und klaren Abgrenzung des Spielbegriffs, so findet man kein übereinstimmendes Ergebnis. Obwohl in der Pädagogik das Spiel schon immer ein wichtiges Thema war und sich auch in der gegenwärtigen Erziehungsdiskussion großes Interesse am Phänomen rund um das menschliche Spielen zeigt, läßt sich nur ein gemeinsamer Konsens um dessen eigentümliche Merkmale, Struktur und Möglichkeiten erkennen (vgl. Sinhart ; Scheuerl 1974; Flitner).

1.2. Merkmale des Spiels

Herrmann Röhrs sieht im Spiel ein „Urphänomen des Lebens“ (Röhrs, 3), das ein grundlegender Faktor für jegliche Entwicklung des Lebens darstellt. Es zeigt „eine große Komplexität der Erscheinungsformen und Wirkungsweisen“ (ebd., 3), es ist „auf den ganzen Menschen bezogen und spricht ihn emotional, volitiv, und kognitiv an“ (ebd., 3). Außerdem kann es sich „schwerpunkthaft an einzelne Qualifikationsstrukturen wenden und Sonderfunktionen als didaktisches oder heilpädagogisches Spiel wahrnehmen“ (ebd., 3).

Hans Scheuerl untersuchte im Rahmen seiner Dissertation verschiedenste Theorien über das Spiel und charakterisierte es in sechs Bestimmungsmerkmalen, die er „Momente“ (Scheuerl 1977, 68ff) nennt.

Ein Merkmal des Spiels ist das „Moment der Freiheit “(ebd.), es ist „frei von Ziel- und Zwecksetzungen, die außerhalb seiner selbst liegen“ (ebd.).

Ein anderes Kennzeichen ist das „Moment der inneren Unendlichkei t“ (ebd.). Spielerische Abläufe haben eine besondere Zeitstruktur, die davon geprägt ist, sich von zeitlicher Begrenzung zu befreien. Das Spielen „macht als solches Spaß und strebt deshalb nach Ausdehnung in der Zeit, gegebenenfalls um dieser Ausdehnung willen nach ständiger Selbstwiederholung“ (ebd.).

Im „Moment der Scheinhaftigkeit “ (ebd.) wird auf die Scheinwelt des Spiels verwiesen, denn „Spiele erreichen ihre besondere Spielqualität auf einer eigenen, sich von der sonstigen Realität abhebenden scheinhaften Ebene“ (ebd.).

Spiele sind in ihrem Ausgang auch offen und dadurch für die Beteiligten spannend. Spannung ist „nur zu erreichen, und aufrechtzuerhalten, wenn etwa gleichstarke Kräfte einander entgegengesetzt sind. (...) Es handelt sich um eine Binnenspannung, die nur die Kräfte der Spielkonstellation selbst betrifft“ (ebd.). Scheuerl nennt dieses Merkmal das „Moment der Ambivalenz “ (ebd.).

Spielen zeigt allerdings auch das „Moment der Geschlossenheit “ (ebd.), damit es seine „ambivalente Offenheit“ (ebd.) überhaupt entfalten kann. Das Spiel wird begrenzt und bestimmt durch „außerhalb des Spiels vereinbarte Regeln, durch den vorgegebenen Spielplatz, durch eine bestimmte Konstellation etwa gleichgewichtiger Kräfte am Spielanfang oder auch durch die thematische Leitidee einer bestimmten Fiktion “ (ebd.) .

Spielen zeigt das „Moment der Gegenw ä rtigkeit “ (ebd.), der Ausgang ist unbekannt und möchte erst erlebt werden. Sie sind „Prozesse zwischen einer Ausgangs- und einer Endsituation“ (ebd.) und „im Unterschied zu außengerichteten Zweckhandlungen zeitlich derart strukturiert, daß die offene, ambivalente Spannung für die Beteiligten am jeweiligen Augenblick oder zumindest an sehr kurzfristigen Ablaufphasen haftet“ (ebd.; vgl. Caillois).

1.3. Bedeutung des Spiels für die Entwicklung

Bei der Entwicklung des Kindes kommt dem Spiel große Bedeutung zu. Schon nach der Geburt macht der Säugling durch sogenannte Funktionsspiele wichtige Erfahrungen mit seinem Körper und dessen basalen Funktionen. Er lernt seine Sinne kennen und nimmt erste Objektbeziehungen auf. Durch Informations- bzw. Explorationsspiele entdeckt er seine nähere Umwelt systematisch und erweitert seinen Erfahrungsbereich. Bei normaler Entwicklung verleiht das Kind etwa ab der Mitte des zweiten Lebensjahres in Fiktions- oder Illusionsspielen sich selbst oder Gegenständen Rollen, in denen es die Umwelt nachahmt und Erlebtes nachvollzieht. Etwa zur gleichen Zeit kommt es auch schon zu Rezeptionsspielen wie Märchenhören oder ein Bilderbuch betrachten. Auch Konstruktionsspiele wie Bauen mit Klötzen finden hier ihren Anfang. Während der primären Sozialisation, beginnend etwa im vierten Lebensjahr, werden Rollenspiele von zentraler Bedeutung. Durch Imitation und Identifikation verarbeitet das Kind seine Erfahrungen mit der sozialen Umwelt. Ebenfalls im Kindergartenalter rücken dann Regelspiele, die schon entwickelte Fähigkeiten voraussetzen und der Fähigkeit sich vereinbarten Regeln unterzuordnen, ins Interesse. Alle diese grundlegenden Spielformen bleiben natürlich mit wechselnden Schwerpunkten auch bei der weiteren Entwicklung und im Erwachsenenalter erhalten (vgl. Köck; Korte; Wegner).

Spielen ist also ein „entwicklungspsychologisches Element kindlicher Reifung“ (Tiemann, 252); „ein Element menschlichen Tuns und gehört in den Bereich des Handelns. Spiel läuft unter gesetzten oder gewählten Bedingungen, den Regeln, ab. Spiel ist der Versuch sich mit der Wirklichkeit auseinanderzusetzen“ (ebd.).

1.4. Das Spiel von Geistigbehinderten

Das geistigbehinderte Kind ist in seinen Möglichkeiten zur Entwicklung und Ausbildung seiner kognitiven, affektiven und sozialen Fähigkeiten eingeschränkt und dies beeinflußt auch sein Spielverhalten ( vgl. Lamers; Fröhlich).

„Der Intelligente kann besser spielen als der Schwerfällige. Er kann auch besser das Lernen zum Spiel machen“ (Scheuerl, zitiert nach Büschel, 13). „Geistig Behinderte spielen ( soweit sie im Spielen nicht geschult sind! ) weithin anders als Unbehinderte: vielfach ungeschickt, einfallsarm und stereotyp wiederholend, unkonzentriert und mit wenig Ausdauer, mit geringer emotionaler Beteiligung am Spiel ( sie spielen unfroh, mechanisch ), von Insuffizienz- und Minderwertigkeitsgefühlen bedrängt ( sie geben schnell auf, können nicht verlieren, werden aggressiv usw.) und sind wenig fähig sich in eine Spielgemeinschaft einzugliedern“ ( Schlaich, 335). Auch Hildegard Hetzer beschreibt dies in einer Untersuchung mit dem Welttest nach Bühler: „Sonderschüler spielen anders. Sie sind nicht einfach mit jüngeren, normalintelligenten Kindern vergleichbar. Vorstellungsarmut, Unproduktivität, Undifferenziertheit der Auffassung und Vorstellung lassen sich beobachten. Außerdem kann das Spiel gedanklich nicht so gut durchdrungen werden. In einem Satz gesagt: das Spiel ist ärmer!“ ( Hetzer 1965; zitiert nach Büschel, 13 ).

Allerdings ermöglicht Spielen dem geistigbebinderten Kind „grundlegende sensomotorische, später auch kognitive Techniken zu erwerben, insbesondere hinsichtlich der Körper- und Handgeschicklichkeit, der Aufmerksamkeit, der Wahrnehmung, des Behaltens, des Unterscheidens, Sortierens und Zuordnens von Formen, Farben, Räumen, Mengen und sonstigen Materialien sowie des Bauens mit verschiedenen Elementen“ ( Speck 1997, 191 ).

Deshalb muß eine wichtige Aufgabe der Erziehung von Geistigbehinderten sein Spielen zuzulassen, ja die Spiel- und Eigenwelt des Kindes zu erkennen, versuchen sie zu verstehen, anzuerkennen und zu fördern. Sie ist schließlich existentieller Bestandteil ihrer Lebens- und Erfahrungswelt und hat als solche einen großen Wert, denn in ihr werden Gefühle, Entdeckungen und Erfahrungen verarbeitet und angeregt. Somit kann sie zu einer wichtigen Funktion für Entwicklung werden ( vgl. Fröhlich; Fornefeld ).

2. Das Spiel im Unterricht

2.1. Spiel und Lernen

Lange Zeit galt Spielen und Lernen in der Schule als unvereinbarer Gegensatz. Noch in der Schule des 19. Jahrhunderts tat man das Spiel als nutzlosen Zeitvertreib ab und Lernen verband man mit einer harten äußeren Disziplinierung und strengen Arbeitsethik (vgl. Einsiedler; Scheuerl 1975).

Doch die Sichtweise von Spielen und Lernen hat sich in der Erziehungswissenschaft dahingehend grundsätzlich geändert, daß Spielen, Lernen und Arbeiten in jeder Entwicklungsstufe zusammengehören und eine integrale Einheit bilden. Miteinander zeigen sie ein System von Aktivitätsformen, die verschiedene Akzente zur Erziehung und Bildung setzen können.. Diese wechseln sich zwar immer unterschiedlich ab, ergänzen sich aber dabei (vgl. Mieskes). Auch wenn teilweise heute noch Ablehnung bei der Verbindung von Spiel und Lernen im Unterricht mit der Begründung und Forderung, daß der „dem Spiel immanente pädagogische Akzent (...) kein beabsichtigter sein“ (Guyer 1956b, 104) dürfe laut wird, um das Spiel als Spiel gelten zu lassen, beinhaltet es doch nachweislich bildende Elemente, die auch zugestanden werden. Damit kann es zu einem Medium werden, „mit dessen Hilfe Lernen an anschaulich gemachten Wirklichkeitsausschnitten möglich wird“ (Tiemann, 252).

Aus diesem Blickwinkel wird leicht verständlich, warum heute das Spiel in all seinem Facettenreichtum an der Schule genutzt wird, um Schlüsselqualifikationen, Lernziele und Lerninhalte durch die dem Spiel eigentümliche Weise den Schülern zu vermitteln (vgl. Kluge; Einsiedler).

2.2. Gründe für das Spiel im Unterricht

Daß beim Spielen gelernt wird, ja daß es überhaupt die erste Möglichkeit des Menschen ist zu lernen und sich mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen, haben wir bereits erläutert.

Im Unterricht verliert das Spiel durch pädagogisch gesetzte Akzente weitgehend seine Zweckfreiheit und wird ein „zielgerichteter Versuch zur Entwicklung der sozialen, kreativen, intellektuellen und ästhetischen Kompetenzen der Schüler“ (Meyer, 344).

Im Spiel können die Schüler die Grenzen ihrer Welt überschreiten, sich in die Welt anderer, wie zum Beispiel die der Erwachsenen, hineindenken und spielend Handlungen und Verhalten ausprobieren. Im Spiegel des gemeinsamen Spiels gelingt es ihnen soziale Erfahrungen zu sammeln, indem sie sich ihr eigenes Verhalten und das ihrer Mitspieler bewußt machen. Dies kann sich positiv auf die Entwicklung einer Klassengemeinschaft auswirken und Verständnis einer sozialen Gemeinschaft fördern. Da Spielen ganzheitlich ist erlaubt es ein Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“(Meyer, 345). Außerdem wird die Selbsttätigkeit der Schüler angeregt: Beim Spielen müssen sie aktiv werden. Erarbeitete Lerninhalte können durch Spiel angewendet, geübt und vertieft werden. Diese Funktion kann der Lehrer außerdem auch diagnostisch nutzen, denn er erhält ja durch die Beobachtung eine Rückmeldung über den Lernstand seiner Schützlinge. Spielphasen schaffen Abwechslung im Unterricht, können ihn auflockern und Lehrerzentrierung vermeiden, dadurch kann Eintönigkeit und Überlastung leicht vermieden werden (vgl. Meyer).

Das Spiel macht Gegebenheiten sehr anschaulich. „Es regt Denken und Sprache an, indem es sich mit der Wirklichkeit des täglichen Lebens handelnd auseinandersetzt. Im Spiel, wo die Spontansprache unserer Schüler in ihrer ganzen Unvollkommenheit auftritt, ergibt sich die Gelegenheit sie aufzubauen“ (Büschel, 15).

„Wichtig erscheint auch, daß ein Kind sich im Spiel abreagiert und von Hemmungen und Aggressionen befreit wird. Gerade die bei Sonderschülern auftretenden Affekte, Leidenschaften, Angst und Furcht beeinflussen das soziale Verhalten mehr als intellektuelle Unzulänglichkeiten“ (Büschel, 15).

Spielen an einer Sonderschule bietet dem Schüler also Möglichkeit zur Eigeninitiative und zu eigenen Entscheidungen, zum Erlangen von Selbständigkeit und Selbstbewußtsein durch Bewährung im Spiel und den damit verbundenen Übungssituationen. Spielerische Auseinandersetzung bietet Geborgenheit und Sicherheit und ist somit ein wichtiger Schritt und Hilfe auf dem Weg zur eigenen Lebensbewältigung (vgl. Büschel).

Somit wird leicht verständlich, warum gerade im Unterricht mit Geistigbehinderten das Erlernen der Fähigkeit selbst Spielen zu können ein wichtiges Anliegen ist und das Spiel hierbei auch als ein methodischer Weg zur Aneignung von Wirklichkeit genutzt und empfohlen wird ( vgl. Straßmeier 1997; Fischer 1981 )

So heißt es beispielsweise im „Lehrplan für den Unterricht der Schule für Geistigbehinderte in Bayern“(Lehrplan 1982) : „Es entspricht einem menschlichen Grundbedürfnis, sich spielerisch mit der Umwelt auseinanderzusetzen. Das Kind lernt dadurch vielfältige Möglichkeiten kennen, sich und seine Umwelt zu erfahren; Spiel bietet auch Gelegenheiten, soziale Beziehungen einzuüben, Kreativität zu entwickeln und sich zunehmend an die Bedingungen der Umwelt anzupassen“ (ebd., 93).

2.3. Formen des Spiels im Unterricht

In der heutigen Unterrichtspraxis kennen wir verschiedenste Formen des Spielens im Unterricht, die am Grad ihrer Verregelung, der Rolle der Spielvorlagen und nach den Lern- und Reflexionsanlässen für den Unterricht klassifiziert werden können. Die Oberbegriffe der eingeteilten Spielgruppen nach Meyer beschreiben nur Tendenzen und Akzente, denn „Interaktion, Simulation und Inszenierung sind für Spiele jeglicher Art konstituiv“ (Meyer, 347). So kann man in die drei Großbereiche in Interaktionsspiele, Simulationsspiele und szenisches Spiel unterteilen (vgl. Meyer).

2.3.1. Interaktionsspiele

Interaktionsspiele haben im Schulbereich vor allem Kompensationsfunktion. Sie lockern den Unterricht auf und bieten Spannung, Spaß und Erholung. Es handelt sich um eine spielerische Auseinandersetzung mit den Spielpartnern, wobei alle Mitspieler sind und es keine außenstehenden Beobachter gibt. Die Teilnehmer sind gleichberechtigt und werden auch gleich gefordert. Häufig geht es um Gewinnen oder Verlieren, wobei Spiele ohne Sieger und Besiegte immer wichtiger werden. Sie sind gut geeignet das soziale Lernen zu fördern und geben wichtige Impulse für die Klassengemeinschaft. Sie eignen sich aber auch hervorragend für Spielaktionen und Spielfeste, wie Schulfeste, Feiern, Spielenachmittag, Rallye etc., da sie keine aufwendige Vorbereitung erfordern. Man kann hierbei noch grob zwischen zwei Gruppen unterscheiden. Nämlich den eher gering verregelten und den eher hoch verregelten Interaktionsspielen (vgl. Meyer).

2.3.1.1. Eher gering verregelte Interaktionsspiele

Zu den eher gering verregelten Interaktionsspielen gehört das freie Spiel. Es ist eine Kindliche Simulation sozialer Wirklichkeit, bei der es noch keine bewußte Unterscheidung zwischen Arbeit und Spiel gibt. Das Spielen mit Spielzeug oder mit Spielgeräten auf dem Spielplatz, mit Puppen, im Kaufmannsladen und Doktorspiele gehören beispielsweise dazu. Für Eigeninitiative und Kreativität bleibt viel Raum und bereichert das Spiel (vgl. Meyer).

2.3.1.2. Eher hoch verregelte Interaktionsspiele

Im Gegensatz dazu gibt es noch die eher hoch verregelten Interaktionsspiele, die konkurrenz- und wettkampfbezogen sind. Sie haben einfache starre Regeln, die eigentlich keinen Spielraum für Eigeninitiative lassen, der Anleitung bzw. gemeinsamen Übereinkunft bedürfen, für alle gleich sind und unbedingt eingehalten werden müssen. Der Ausgang des Spiels ist vom Geschick des Einzelnen, seiner Partner oder vom Zufall bestimmt. Der Schüler lernt für soziale Interaktionen drei grundlegende Verhaltensformen: Das „In - Aktion - Treten, wenn man an die Reihe kommt, und nicht früher, das Zurücktreten, wenn ein anderer an der Reihe ist; den Verzicht auf regelwidrige Aktionen, welche das Spiel zugunsten der eigenen Person entscheiden sollen, d. h. den Verzicht auf Schwindeln; das Verlieren“ ( Schenk - Danzinger, 381f.; vgl. Meyer).

Regelspiele wie Räuber und Gendarm, Plumpsack oder Verstecken gehören zu dieser Gruppe, genauso wie Gesellschaftsspiele ( Brettspiele, Würfelspiele, Kartenspiele, Geschicklichkeitsspiele etc.) und Denk- und Strategiespiele ( Schach, Knobeleien, Computerspiele etc.). Bei Sport- und Mannschaftsspielen, wie Fuß- oder Völkerball ist nicht nur persönlicher Einsatz und Talent gefragt, sondern auch das Zusammenspielen in einer Gruppe. Der Einzelne muß sich manchmal zum Wohl seiner Mannschaft zurücknehmen. Regelverstöße werden geahndet und betreffen die ganze Gruppe (vgl. Meyer).

Auch Lernspiele zu denen beispielsweise Memory oder Stadt- Land- Fluß zählen, nehmen in dieser Kategorie einen eigenen Platz ein. Sie sind eine Spielform bei „der es um Einüben und trainierende Inbeziehungsetzen von Begriffen, Zeichen und Fakten geht. Gegenstand des Lernprozesses können dabei die Wissenselemente selbst wie auch deren formale Ordnungsbeziehung sein“ ( Kube , 174; vgl. Meyer ).

2.3.2 Simulationsspiele

Die dem regulären Unterricht wohl am nähesten stehenden Simulationsspiele produzieren eine absichtsvolle, regelgeleitete Simulation von Konfliktsituationen und Entscheidungsprozessen. Mit ihnen kann an Haltungen arbeiten und Entscheidungstraining bewerkstelligen. Das pädagogische Hauptziel dieser Spielform ist eine rationale Auseinandersetzung mit gesellschaftlicher Wirklichkeit. Eine Abgrenzung zwischen Spielern und Beobachtern ist möglich und sinnvoll, aber nicht konstituiv. Den Spielern wird eine Rolle bzw. Spielstrategie vorgegeben, in der dann im Spiel agiert wird. Durch die eigene Haltung erfährt diese Rolle dann eine Überformung. Simulationsspiele kann man ebenfalls am Grad ihrer Verregelung weiter unterteilen in Rollenspiele und Planspiele ( vgl. Meyer; Kube )

2.3.2.1.Rollenspiele

Beim Rollenspiel wird „eine mehr oder weniger präzis definierte Rolle zur Richtschnur des Handelns genommen“ (Meyer, 357). Das Rollenspiel bietet eine sehr effektive Möglichkeit des sozialen Lernens , da es versucht tägliche Alltagswirklichkeit und Lebenssituationen nachzuempfinden. Zentrale Funktionen des Rollenspiels sind das Erleben und Nachempfinden von selbst erlebten oder literarisch und dokumentarisch vermittelten Lebenssituationen und täglicher Alltagswirklichkeit. Da es auf den Inneneffekt wie Emotionen, Empfindungen und Handlungseffekt und Intellekt des Spielers zielt, kann es gleichzeitig bei allen Schülern eine gemeinsame Erfahrungsgrundlage schaffen. Unterschiedliche Verhaltensweisen können so in der gleichen Situation bewußt und die jeweiligen Motive für dieses Verhalten hinterfragt werden. Dieses ganzheitliche Erleben und Reflektieren von Erfahrungen in den konkret simulierten Situationen bildet die Grundlage für eine mögliche Verhaltensänderung.

Da die Regeln des Spiels zugleich die Regeln des zu erlernenden Verhaltens oder der Situation sind, sind die Rollenspiele vom Prinzip her eher geschlossen srukturiert. Dabei differenziert man zwischen Gebundenem bzw. gelenktem Rollenspiel ( darunter versteht man Nachspielen nach einer Vorlage oder einem Spielplan ), gelenktem Rollenspiel mit offenem Ende ( ein Weiterspielen einer vorgegebenen sozialen Situation mit offenem Ausgang ) und freiem Rollenspiel ( hierbei handelt es sich um spontanes Spiel, bei dem nur das Rahmenthema vorgegeben wird ).(vgl. Kube; Köck).

Rollenspiele können in nahezu jeder Unterrichtsphase Verwendung finden. In der Eröffnungsphase dienen sie vor allem als Motivationshilfe und zur Bereitstellung einer gemeinsamen Erfahrung. In der Erarbeitungsphase können mit ihnen Informationen erarbeitet und unproduktive und festgefahrene Positionen ausgemerzt werden. Bei der Phase der Vertiefung gelingt es durch Rollenspiel hervorragend Verhaltensweisen einzuüben und zu festigen (vgl. Köck ).

2.3.2.2. Planspiele

Planspiele heben sich insofern von Rollenspielen ab, als daß die Teilnehmer zwar Rollen übernehmen, die aber „im Gegensatz zum Rollenspiel nur eine Funktion ( Experte ), nicht jedoch eine inhaltlich begründete Handlungsanweisung bedeuten. Im Gegensatz zum Lernspiel sind die Spielenden nicht auf einen eng vorgeplanten Spielverlauf festgelegt, sondern haben die Möglichkeit, im Rahmen ihrer Spielaufgabe individuell Informationen aus dem großen Angebot auszuwählen, zu werten und einzuplanen“ (Kube, 177). Planspiele sind komplexer als Rollenspiele und erstrecken sich über einen längeren Zeitraum. Außerdem muß das Material- und Medienangebot und die künstlich produzierten Entscheidungszwänge reichhaltiger angelegt werden. Im Planspiel müssen eine Anzahl von sich aneinanderreihenden und ineinandergreifenden Entscheidungen gefällt werden, es ist als ein dynamisch ablaufender Prozeß zu verstehen. Der Spielform liegt ein genau definierter Konflikt zugrunde, der nicht die ganze Realität und Komplexität dieses Konfliktes umfaßt, sondern nur einen Teilaspekt davon.

Der Konflikt wird also nur im Modell abgebildet und soll darin gelöst werden. Der deutlichste Unterschied zum Rollenspiel liegt in der Tatsache, daß der Konflikt zwischen verschiedenen Gruppen mit unterschiedlichen Perspektiven debattiert wird. Zwischen diesen verschiedenen Interessensgruppen herrschen natürlich verschiedene Ansichten, aber auch innerhalb der Gruppe muß es zu einer Übereinkunft der Anliegen und einer Strategie im Austragen des Konflikts mit der anderen Interessensgemeinschaft kommen.

„Jedes Planspiel hat Modellcharakter, ist wirklichkeitsbezogen, baut auf vorher Gelerntem auf, ist in Spielperioden gegliedert, die mit Reflexionsphasen abwechseln, und muß innerhalb einer dem planbaren Ablauf entsprechenden Zeit zu einem Ergebnis führen“ ( Köck, 543 ). Deshalb ist leicht verständlich, daß das Planspiel im Unterricht nur sinnvoll ist und erfolgsgversprechend eingesetzt werden kann, wenn die Schüler für das zu bearbeitende Problem die notwendigen Fähigkeiten und das notwendige Wissen mitbringen, das Ablaufmodell verstehen und anwenden können und der Lehrer die Gruppenergebnisse auch auswertet und in Bezug zur Wirklichkeit setzt ( vgl. Meyer; Köck; Tiemann; Kube ).

2.3.3. Szenisches Spiel

Unter szenischem Spiel versteht man eine „körperbezogene ästhetische Darstellung einer symbolisch vermittelten Wirklichkeit“ (Meyer, 346). Es hat seine Wurzeln im freien naiven Spiel des Kindes, das spontan in die Rolle eines anderen schlüpft, ihn nachahmt und dadurch vielfältige Erfahrungen über den anderen, aber auch über seine eigene Person gewinnt.

„Es fördert bei den Kindern viele und vielfältige Ausdrucksformen. Sprache, Gebärde, Bewegung und Musik treffen in einem sozialen Feld zusammen, so daß bedeutsame Erziehungsimpulse wirksam werden können, aus denen das Kind wichtige Erfahrungen und Einsichten gewinnt“ (Hanisch, Bd.1, 10). Zudem schult es Konzentrationsfähigkeit, Beobachtungsgabe und soziales Verhalten. Es hilft den Blick auf Konfliktsituationen zu schärfen und diese zu durchleuchten, das Auftreten in Haltung und Stimme wird selbstbewußter und die mündliche und schriftliche Ausdrucksfähigkeiten werden differenzierter (vgl. Hanisch). „Es kann als lustvolles, auf die Aufführung mit Publikum zielendes Spielen den lehrgangsmäßig organisierten Unterricht in den Fächern ergänzen, es kann aber auch als Methode der szenischen Interpretation von literarischen Texten, Slogans, Begriffen usw. zu einer präzisen, sinnlich - anschaulichen Arbeitstechnik im Bereich sprachlich - ästhetischer und sozialwissenschaftlicher Fächer gemacht werden“ (Meyer, 347). Man unterscheidet aufgrund lockerer bzw. enger Anbindung an eine Spielvorlage zwischen freiem darstellendem Spiel und Theater (vgl. Meyer).

2.3.3.1. Freies Darstellendes Spiel

Freies Darstellendes Spielen zielt nicht auf Aufführung vor Zuschauern, schließt sie aber auch nicht unbedingt aus. Vielmehr geht es um eine lustbetonte, kreative, körperliche Umsetzung einer Spielidee. Als Beispiele für freies Darstellendes Spiel lassen sich das Stegreifspiel, Pantomime, Standbild, Statutentheater, Zeitungstheater, Zauberei, Clownspiele und Tanz anführen (vgl. Meyer). „Alle diese Spielformen bieten dem Kind Gelegenheit und Anreiz, sich selbst als Gestalter einer Handlung zu erleben. Das fördert seine Ausdrucksmittel, entwickelt, stärkt und sensibilisiert die Kinder ganz allgemein für Eindrücke, läßt als zweiten Schritt ihr Ausdrucksvermögen wachsen“ (Hanisch , Bd. 2, 7). Als weitere wichtige Lernziele lassen sich noch die Vermittlung von Spaß und Freude am Darstellen, die Entwicklung von kreativen Ausdrucksformen, die Erweiterung der individuellen Körpersprache, das Üben von situationsgerechtem Bewegen und Sprechen und die Vermittlung von ersten Einsichten in dramaturgische Gesetze anführen. Genauso wichtig zu nennen ist, daß man durch Einsteigen in eine Szene und das Erlebnis der Szene Erfahrungen über Wirklichkeit macht und durch die neue Kenntnis Ängste und Vorbehalte abgebaut werden können (vgl. Mettenberger; Hanisch).

2.3.3.2. Theater

Beim Theaterspiel an der Schule handelt es sich um Laientheater, das eine enge Anbindung an die Spielvorlage ausmacht. Hierbei wird Spielen als eine szenische Umsetzung einer Textvorlage verstanden, wobei die Eigeninitiative und Kreativität des Spielers streng an die Regeln und den Spielraum der Regieanweisung gebunden ist und diese umsetzen soll. Das Theater zielt auf Aufführungen im klassischen Sinn mit Bühne, Darstellern und Zuschauern. Deshalb ist gründliche Übung und Vorbereitung von Nöten, auch wenn bei Aufführungen an Elternabenden, Schulfeiern oder sonstigen schulischen Anlässen sicherlich kein künstlerischer Anspruch besteht und erwartet wird: Blamieren will sich keiner, und wäre auch unpädagogisch (vgl. Mettenberger; Meyer).

Selbstverständlich gelten für das Theaterspiel die gleichen Lernziele wie für das freie Darstellende Spiel, denn dieses hilft ja während der Probenzeit sich dem Darzubietenden zu nähern und es zu verstehen. Dennoch lassen sich durch den engen Bezug zu den Regieanweisungen und der Spielvorlage noch einige Lernziele nennen.. Gerade dieses Unterordnen des eigenen Spiels unter das gemeinsame Vorhaben läßt den Schüler die Wechselbeziehung zwischen Freiheit und Bindung erfahren und fordert Selbstdisziplin; auch in dem sensiblen Umgang und der Kooperation mit dem Partner. Außerdem erlebt das Kind sich als Protagonist selbst in Aktion und seine Wirkung auf mitspielende Partner und Zuschauer.

Es spürt die Wirkung des eigenen Hineinwachsens in eine Rolle, erlebt es als Nachspüren und Nachzeichnen einer anderen Person, durch Beispiele situationsgerechten Sprechens bekommt es einen Sinn für die Angemessenheit des sprachlichen Ausdrucks und erlebt das Umsetzen eines Textes, der ja eine abstrakte Anweisungen enthält, in lebendige Handlung. Außerdem lernt es die Gesetze der Dramatik kennen und gewinnt so erste Maßstäbe für die Regeln künstlerischer Gestaltung (vgl. Hanisch).

Zum Theaterspiel an der Schule können Laienspiel, Bühnentheater, Straßentheater, Figurentheater, Marionettentheater, Schattenspiel und noch viele andere Formen künstlerischer Darbietung gehören und genutzt werden (vgl. Meyer).

2.4. Zum sinnvollen Einsatz des Spiels als methodisches Mode ll im Unterricht mit Geistigbehinderten

Um das Spiel im Unterricht an der Schule zur individuellen Lebensbewältigung als methodisches Modell pädagogisch sinnvoll einsetzen zu können, müssen bestimmte Kriterien erfüllt sein. Diese gibt es bei der Unterrichtsplanung unbedingt zu berücksichtigen ( vgl. Fischer 1979; Fischer 1981).

2.4.1. Kriterien für das methodische Modell

Zunächst gilt es bei den didaktischen Vorüberlegungen zu beachten, daß die Struktur des methodischen Modells der Struktur des Lerngegenstandes, der Lernziele und des Vorhabens entsprechen. Darüberhinaus müssen auch seine Anforderungen an das Lernniveau des Schülers und den Lernleistungen der jeweiligen Klasse gerecht werden und nicht unter - bzw. was schlimmer wäre überfordern; eine Steigerung bzw. Vertiefung des Lernens sollte sich vorhersagen lassen. Außerdem muß der Lehrer die Planungs- und Verlaufstruktur des methodischen Modells kennen, er muß sich über mögliche Schwierigkeiten und Probleme bei der Durchführung bewußt sein und das Modell individuell für Schüler und Klasse gestalten können; dabei kann der Übungsstand der Klasse auch eine gewisse Rolle spielen (vgl. Fischer 1981).

2.4.2. Sonderpädagogische Überlegungen

Aus diesen Kriterien lassen sich Überlegungen aus sonderpädagogischer Sicht noch genauer formulieren. Der Lehrer muß die Situation, in der sich seine Schützlinge befinden genau kennen, analysieren und immer wieder neu einschätzen. Er muß sich bewußt sein, daß der geistigbehinderte Spieler nicht nur kognitive und technische Potential braucht um die dem Spielen immanenten Aufgaben zu bewältigen, sondern immer wieder auch neue Motivation, Bestätigung und anregende „Sinn - Impulse“ ( Fischer 1979, 90). Seine pädagogische Zielsetung muß sich stets nach der Individuallage des Kindes und den entwickungspsycholo - gischen Gesetzmäßigkeiten richten; selbst die Bedingungen, die durch das soziale Umfeld des Kindes vorgegeben sind und welche Möglichkeiten sich daraus für auch nach dem Unterricht weiterführend ergeben, müssen in die Überlegungen einbezogen werden. Curriculare Vorgaben und allgemeine Normvorstellungen bezüglich der Wertigkeit einzelner Spielformen und des Spiels insgesamt fließen natürlich ebenfalls mit ein (vgl. Straßmeier 1982). Auch das Spielmaterial ist genau zu analysieren und bedarf oft personaler Ergänzung, damit es wirkungsvoll eingesetzt werden kann. Wenn Spielmaterial einmal freigegeben ist, entfaltet es seine Wirkung und ist oft nicht mehr eindeutig für den Lernprozeß zu steuern. Die Materialien sollten von Anfang an Gegenstand sein, der herausfordert und zur Auseinandersetzung anreizt. Der Umgang mit Spielmaterial sollte deshalb immer in die didaktische Reflexion einfließen, genauso wie die Beobachtungen der Spielsituationen. Das Spiel sollte die sehr komplexe und für den beeintächtigten Menschen nur schwer durchdringbare Umwelt elementarisieren und zugänglich machen. Für das Aktionsfeld des Spieles sollte lockere Atmosphäre hergestellt, Geborgenheit und Sicherheit vermittelt werden (vgl. Fischer 1979; Straßmeier 1982 ).

3. Das Spiel an der Schule zur individuellen Lebensbewältigung - nicht nur methodisches Modell, sondern Unterrichtsprinzip

Otto Speck nennt vier „Richtziele für Erziehung und Bildung“ (Speck, 169) bei geistig- behinderten Kindern. Ein wichtiger Zielbereich ist Aktivierung und Motivierung zum „Erschließen von Lebenszutrauen“ (ebd., 173), ein anderer das „Ausbilden von Lebens- fertigkeiten“ (ebd., 175 ), ein dritter das „Vermitteln von Lebensorientierung“ (ebd., 176) und die Stabilisierung von Werten und Normen zum „Bilden von Lebenshaltungen“ (ebd., 179). Das Spiel kann bei der Verwirklichung dieser Zielbereiche als methodisches Modell einen wichtigen Beitrag leisten, ist aus heutiger Sicht im Unterricht nicht mehr wegzudenken und das Spielen Erlernen wird deshalb selbst zu einem wichtigen Lernziel; das Spiel wird damit auch weitgehend zum Unterrichtsprinzip (vgl. Straßmeier 1997; Fischer 1979): „Da die kognitive Verarbeitung bei Geistigbehinderten weitgehend im konkreten Stadium verhaftet bleibt, kommt der spielerischen Auseinandersetzung mit den Gegebenheiten der Umwelt im Unterricht eine bedeutsame Rolle zu.(...) Es berücksichtigt die Lerneigentümlichkeiten dieser Schüler, bietet Kompensationsmöglichkeiten, trägt zur Ich - Stärkung und zu einem verbesserten Selbstbild bei und fördert sozial - integrative Bemühungen. Für den Pädagogen bedeutet das, daß er bei der Planung und im Verlauf von Unterricht möglichst vielfältige und variationsreiche Spielangebote einbauen muß...“ ( Straßmeier 1982, 31).

4. Literaturverzeichnis :

Büschel, G.: Das Spiel in der Sonderschule für Lernbehinderte. Erfahrungen mit dem Unterrichsspiel und Psychodrama. Berlin- Charlottenburg 1972

Caillois, R.: Definition und Einteilung der Spiele. In: Scheuerl (Hrsg.): Theorien des Spiels. Weinheim und Basel 1975

Einsiedler, W. : Das Spiel der Kinder: zur Pädagogik und Psychologie des Kinderspiels. Bad Heilbrunn 1991

Fischer, D: Zum Spiel geistigbehinderter Kinder und dessen Gestaltung im Unterricht aus sonderpädagogischer Sicht. In: Sonderschule in Bayern. Heft 2. 1979

Fischer, D.: Neues Lernen mit Geistigbehinderten: Eine Methodische Grundlegung. Würzburg 1981

Flitner, A.: Das Kinderspiel. München 1976

Fornefeld, B: Das Spiel schwerstbehinderter Kinder: ein defiziär anderes? In: Lamers; Lenz & Tarneden: 1993

Fröhlich, A.: Basale Stimulation. Das Konzept. Düsseldorf 1998

Guyer, W.: Wie wir lernen. Zürich 1956

Hanisch, R.; Guder, R.: Darstellendes Spielen mit Kindern. Band 1. Die Arbeit mit dem Text - spiel; Band 2: Die freie Spielarbeit. Weinheim 1985

Hetzer, H.: Das Spiel in der Schule. München, Frankfurt, Berlin, Hamburg, Essen 1965

Kluge, N. : Spielpädagogik: neuere Beiträge zur Spielforschung und Spielerziehung. Regensburg 1979

Korte, R.: Die Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung in den ersten Lebensjahren aus tiefenpsychologischer Sicht. In: Kreutzer, K. J.(Hrsg.): Handbuch der Spiel- pädagogik, Band 2. Düsseldorf 1983

Köck, P. / Ott, H.: Wörterbuch für Erziehung und Unterricht. Donauwörth 1997

Kube, K.: Zur Didaktik, Typologie und Zielsetzung des Spiels. In: Kreutzer, K. J.(Hrsg.): Handbuch der Spielpädagogik, Band 2. Düsseldorf 1983

Lehrplan für den Unterricht der Schule für Geistigbehinderte 1982

Lamers, W.: Spiel mit schwerstbehinderten Kindern und Jugendlichen. Mainz 1994

Mettenberger, W.: Tatort Theater. Offenbach 1993

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17 von 18 Seiten

Details

Titel
Das Spiel als methodisches Modell an der SchiLb
Hochschule
Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg
Autor
Jahr
2000
Seiten
18
Katalognummer
V100787
Dateigröße
368 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Seminararbeit zur Didaktik Das Spiel als methodisches Modell an der Schule zur individuelllen Lebensbewältigung
Schlagworte
Spiel, Modell, SchiLb
Arbeit zitieren
Markus Wengler (Autor), 2000, Das Spiel als methodisches Modell an der SchiLb, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/100787

Kommentare

  • Gast am 18.2.2003

    Studienreferendarin Geistigbehindertenpädagogik.

    Die Arbeit besteht aus einer Aneinanderreihung von Zitaten, die zum Teil derart veraltet und dikriminierend sind, dass sie in der Form niemals unkommentiert übernommen werden dürften. Darüber hinaus bleiben die Ausführungen sehr oberflächlich. Hätte ich mich getraut eine solche Arbeit im Seminar abzugeben,so hätte man sie mir um die Ohren gehauen! Das Papier ist sein Geld nicht wert!

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