Lawrence Kohlberg: die Entwicklung des moralischen Urteils

INHALTSVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

2. BIOGRAPHISCHE DATEN

3. DIE ENTWICKLUNG DES MORALISCHEN URTEILS
3.1 VORAUSSETZUNGEN DER MORALENTWICKLUNG
3.2 DIE STUFEN DER MORALISCHEN ENTWICKLUNG
3.3 DIE ERMITTLUNG MORALISCHER URTEILE

4. PÄDAGOGISCHE UMSETZUNG DES KOHLBERG’ SCHEN ANSATZ
4.1 DILEMMADISKUSSIONEN
4.2 JUST COMMUNITY

5. KOMMENTAR

6. LITERATURVERZEICHNIS

1. Einleitung

„Moral ist derjenige Ausschnitt aus dem Reich ethischer Werte (...), dessen Anerkennung und Verwirklichung bei jedem erwachsenen Menschen zunächst angenommen wird. Umfang und Inhalt dieses Ausschnittes ändern sich im Laufe der Zeit und sind bei den verschiedenen Völkern und Bevölkerungsschichten unterschiedlich (...). Stets und überall handelt es sich bei der Moral um das was „gute Sitte“ ist, was „sich schickt“, was das Zusammenleben der Menschen dadurch ermöglicht, dass ein jeder die vollständige Verwirklichung der vitalen Werte (Nahrungstrieb, Geltungstrieb, Besitzstreben usw.) gewissermaßen einschränkt zugunsten der (...) Verwirklichung der Sozialwerte (Anerkennung der Rechte der fremden Persönlichkeit, Gerechtigkeit, Selbstbeherrschung, Wahrhaftigkeit, Zuverlässigkeit, Treue, Duldsamkeit, Höflichkeit usw.) (...). Zur geltenden Moral gehören bei allen Völkern und zu allen Zeiten außer den Sozialwerten auch die von der Religion als wertvoll bezeichneten Verhaltensweisen (Nächstenliebe, Mildtätigkeit, Gastlichkeit, Verehrung der Ahnen, Vollziehung religiöser Kulthandlungen usw.). Die Moral ist ein Bestandteil des persönlichen Mikrokosmos und mitbestimmend für das persönliche Weltbild“ (Piaget).

Lawrence Kohlbergs Arbeit zur Entwicklung des moralischen Urteils steht unumstritten in Tradition von Jean Piaget. Aufbauend auf dessen Erkenntnisse zur kognitiven Entwicklung, entwarf er sein Modell der Moralentwicklung mit drei Hauptniveaus und sechs aufeinanderfolgenden Stufen. Anhand von hypothetischen Dilemmageschichten, moralische Konfliktsituationen, vor die er seine Probanden stellte, gelang ihm die Einordnung der jeweiligen Antworten und Reaktionen in die einzelnen Entwicklungsstadien. Dank dieser ließen sich gezielte Programme zur Moralerziehung entwerfen und in der Praxis erproben.

Vorliegende Arbeit soll nun einen Überblick über seine Theorie geben, wobei hier nur einige der Grundgedanken behandelt werden. Neben dem Stufenmodell und dem praktizierten Verfahren zur Ermittlung des moralischen Reifegrads, werden Voraussetzungen der Moralentwicklung erläutert. In der pädagogischen Praxis erprobte Modelle der Moralerziehung sollen abschließend nicht nur den Aktualitätsbezug Kohlbergs Theorie besser verdeutlichen, sondern auch als Denkanstoss in der Wertevermittlung allgemein dienen. Von kritischen Betrachtungsweisen sowie eventuellen weiterführenden Ansätzen wird in diesem Aufsatz abgesehen, da diese den Rahmen der Arbeit sprengen würde.

2. Biographische Daten

Kohlberg wurde am 25. Oktober 1927 in Bronxville, New York, als jüngstes von vier Kindern einer jüdischen Familie geboren. Als er fünf Jahre alt war, trennte sich sein Vater von der Mutter. Kohlberg blieb mit seinen Geschwistern bei diesem, einem erfolgreichen, wohlhabenden Unternehmer. Zu Hause herrschte allerdings eine oftmals angespannte Atmosphäre, und die Familie war zerrissen.

Seine Highschool-Zeit verbrachte der junge Kohlberg in einem Internat in Andover, Mass. Zeitgleich mit dem Ende des zweiten Weltkriegs 1945 erlangte er mit achtzehn Jahren seinen Abschluss und ging zur amerikanischen Handelsmarine und nach Europa. Aufgewühlt von den schrecklichen Folgen des Krieges, verließ er die Marine bald darauf und fand neue, allerdings unbezahlte Arbeit, auf einem Schiff, das jüdische Flüchtlinge zur illegalen Einwanderung nach Palästina bringen sollte. Als dieses Vorhaben fehl schlug und das Schiff gestellt wurde, geriet Kohlberg in Gefangenschaft und wurde in ein britisches Internierungslager nach Zypern verschleppt. Er selbst bezeichnet diese Zeit als Phase der „moralischen Lehre“ (vgl. Oser/ Althof 1994, S.84).

1948, zurück in den USA, bestand er die Aufnahmeprüfung an der University of Chicago und studierte dort Klinische Psychologie unter der Leitung Carl Rogers. Nach seinen Erfahrungen in Europa war ein weiteres Erlebnis Anlass für die Wahl seines Dissertationsthemas. Während er bei einem Praktikum miterleben musste, wie einer Patienten Elektroschocks als Bestrafung verabreicht wurden, stand für ihn die „Gerechtigkeit“ als Arbeitsthema für den weiteren Verlauf seines Lebens im Mittelpunkt. Seine 1958 erschienene Dissertation beinhaltete die Untersuchung des moralischen Urteils bei Kindern und Jugendlichen von zehn bis sechzehn Jahren.

Seine weitere berufliche Laufbahn führte ihn zunächst von 1959 bis 1961 an die Yale University, wo er eine Assistenzprofessur für Psychologie erhielt. Bis 1962 arbeitete er als „Fellow“ am Institut in Palo Alto, bevor er schließlich wieder nach Chicago zurückkehrte. Sechs weitere Jahre war er Professor der Psychologischen Abteilung, als er 1968 an die Harvard University in Cambridge wechselte. Endlich erhielt er dort eine ordentliche Professur an der „Graduate School of Education“ (ebd., S.85) und gründete dort das „Zentrum für moralische Entwicklung und Erziehung“, das er bis zu seinem Tod 1987 führte. Er starb am 17. Januar 1987 den Freitod aufgrund einer unheilbaren Krankheit, an der er seit der Infektion mit Parasiten im damaligen British Honduras litt. Erst nach seinem Tod gewann seine Forschung an immenser Bedeutung für die Nachwelt.

3. Die Entwicklung des moralischen Urteils

Unter moralischer Entwicklung versteht man meist jene Teilprozesse der Sozialisation, die zur Internalisierung grundlegender sozialer Regeln und Normen führen. Im Laufe der Entwicklung werden Grundbedingungen des gesellschaftlichen Zusammenlebens verinnerlicht. Das Individuum lernt, auch dann den Regeln gemäß zu handeln, wenn es die Neigung verspürt, diese zu übertreten (Colby/Kohlberg 1986, S.130).

Seit 1969 arbeitete Kohlberg daran, die Struktur der Stufen der moralischen Entwicklung zu analysieren und geeignet darzustellen. Dazu wurden zahlreiche empirische Forschungen in unterschiedlichen Ländern und Kulturkreisen durchgeführt. Er selbst bezeichnete seine Theorie als eine kognitive Entwicklungstheorie. Zentraler Forschungsgegenstand war die Untersuchung der Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit, im Hinblick auf die „Bedeutung von Handlungen, die sich in Regeln, Gesetzen und Aussagen über Gerechtigkeit“ ausdrücken (Oser/Althof 1994, S.46). Im fortwährenden Wechselspiel zwischen Anregungen durch die Umwelt und kognitiven Verarbeitungsstrategien, wird „der Mensch selbst als (aktiver) Gestalter seiner Entwicklung betrachtet“ (Montada, zitiert ebd. S.42)

Kohlbergs ‚Sechs-Stufen-Modell’ , welches „universelle Gerechtigkeit“, ganz im Kantschen Sinne, als anzustrebendes Endziel betrachtet, stellt den Versuch der Begründung von Moralität unter idealen sozialen Bedingungen dar. Dank dieses Anspruchs, bildet es einen der bedeutendsten Erklärungsversuche zur Moralentwicklung des Menschen (vgl. Franz 1996, S.9).

3.1 Voraussetzungen der Moralentwicklung

Bevor nun die Stufentheorie im einzelnen erläutert wird, sollen zunächst notwendige Grundlagen der Moralentwicklung aufgezeigt werden.

Ebenso wie beim logischen Denken, kann moralische Entwicklung nur durch ein aktives Lernen, Erleben und Aneignen der persönlichen Umwelt geschehen. Je differenzierter die Erfahrungen und Eindrücke während dieses Aneignungsprozesses sind, desto durchdachter können letzten Endes moralische Schlussfolgerungen und Urteile sein (Oser/Althof 1994, S.37).

Logisches Denken:

In seiner Theorie wendet Kohlberg Piagets Grundgedanken der geistigen Entwicklung auf den Bereich der Moral an. So führt er diese folgendermaßen fort: „Da moralisches Denken natürlich auch Denken ist, hängt fortgeschrittenes moralisches Denken von fortgeschrittenem logischen Denken ab“ (Colby/Kohlberg 1986, S.142). Dies bedeutet auch, dass die eigentliche Moralentwicklung erst mit dem Ende der von Piaget postulierten Phase des voroperationalen Denkens beginnt. Bestimmte Schritte in der Denkentwicklung müssen bereits vollzogen sein, damit die moralische Entwicklung beginnen kann. Hierbei betont Kohlberg, dass fortgeschrittenes logisches Denken zwar notwendig erscheint, jedoch nicht zugleich als Garantie für ein höheres moralischen Stadium gelten kann (ebd.). Im Gegensatz zu Piaget hat Kohlberg seinen Stufen keine spezielle Altersangaben zugeschrieben, nicht zuletzt aus zuvor genanntem Grund.

Soziale Perspektivübernahme:

Die gleiche Beziehung wie zwischen kognitiver Entwicklung und Moralentwicklung - notwendige aber nicht hinreichende Bedingung -, besteht auch zwischen einzelnen Stadien der Perspektivübernahme und den moralischen Entwicklungsstufen (Selman, zitiert nach Garz 1994, S.146). Ohne die Fähigkeit der Rollenübernahme, die Fähigkeit sich in andere Menschen, deren Intentionen, hineinzuversetzen, können keine moralischen Urteile auf höheren Ebenen gefällt werden (Colby/Kohlberg 1986, S.155). Daraus folgt: Je differenzierter die Fähigkeit der Perspektivübernahme ausgeprägt ist, desto durchdachter können moralische Urteile und Handlungen ausfallen.

3.2 Die Stufen der moralischen Entwicklung

Vor Beginn der Moralentwicklung setzte Kohlberg Stufe 0, in der im frühen Kindesalter die Vorarbeit zum eigentlichen moralischen Denken geleistet wird.

Um nun anschließend zur Erläuterung des eigentlichen Stufenmodells überzugehen, ist es hilfreich, vorab einige grundlegende Annahmen zu Stufenmodellen zu klären.

Kohlberg sah in seiner Theorie qualitative Veränderungen als Ursache der Moralentwicklung. Veränderungen dieser Art weisen folgende typische Merkmale auf:

(a) Mit jeder Stufe wird ein qualifiziert höherer Grad der kognitiven Entwicklung erreicht.

(b) In jeder neuen Stufe werden die zum moralischen Verständnis eingesetzten kognitiven Operationen umfangreicher und reflektierter.

(c) Jede neue Stufe verfügt über eine differenziertere Perspektive der Umwelt bzw. Gesellschaft, was sich darin äußert, dass sich aus dem als wichtig erkannten sozialen Umfeld moralische Verpflichtungen ergeben.

(Kohlberg, zitiert nach Oser/Althof, ebd.)

Detlev Garz (vgl. Garz 1994, S.155) nennt in Anlehnung an Piaget noch zwei weitere Kriterien zur Erfüllung einer Stufentheorie:

(d) Invarianz der Entwicklung, d.h. die Entwicklung läuft immer gleich ab, es werden keine Stufen übersprungen.

(e) Die vorausgehende Stufe wird in die nächsthöhere integriert.

Stufe 0:

Jedes Kind verspürt „das grundlegende Bedürfnis zur menschlichen Gemeinschaft zu gehören“ (Oser/ Althof 1994, S.51). In den ersten Jahren lernt es erste Rechtslektionen durch die Eltern, was recht und was falsch ist. So kann es im Laufe dieser ersten Jahre ein Gespür und Verständnis für die Notwendigkeit sozialer Regeln entwickeln, wie zum Beispiel, dass es „gut ist, anderen zu helfen und Rücksicht zu nehmen“(ebd.) Ungefähr ab dem vierten Lebensjahr interessiert es sich erstmals für Erklärungen, warum etwas gut oder schlecht, richtig oder falsch ist. So kann es sich erste Urteile bilden, die es selbst begründen kann, natürlich vorab nur durch eigene Gefühle und Wünsche. Es denkt durch und durch egozentrisch, ist nicht in der Lage, verschiedene Perspektiven wahrzunehmen und begegnet „moralischen“ Konflikten mit dem Leitsatz: „Fair ist, was ich will“ (ebd. S.52).

Überblick: Die sechs Stufen der Moralentwicklung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Garz 1994, S.156

I. Das vorkonventionelle (vormoralische) Niveau

Die meisten Kinder unter neun Jahren, aber auch in Ausnahmefällen einige Jugendliche und Erwachsene befinden sich auf dieser Ebene. Der erste große Schritt, die Überwindung des Egozentrismus, ist vollzogen und das Kind begreift, dass es auch andere Sichtweisen neben der eigenen geben kann. Doch orientiert es sich noch ausschließlich an dem, was Autoritätspersonen für gut oder böse, richtig oder falsch erachten, und an denen von ihnen dazu aufgestellten Regeln, Ge- und Verboten. Richtige Handlungen sind solche die belohnt, falsch sind die, die bestraft werden.

Stufe 1: Straf- und Gehorsamorientierung:

Es entscheiden rein materielle Konsequenzen darüber, ob eine Handlung als „gut“ oder „schlecht“ einzustufen ist. Das Kind orientiert sich an Strafvermeidung und unterwirft sich vollständig der Autorität, die Quelle aller Normen ist. Handlungen werden nur nach dem äußeren Erscheinungsbild beurteilt. Nach der exemplarischen Maxime „Macht ist Recht“ gilt ausschließlich der blinde Gehorsam und das „Recht des Stärkeren“. Intentionen anderer werden noch nicht wahrgenommen.

Defizit: Kinder begreifen noch nicht, dass Moral etwas mit Gegenseitigkeit, mit einer Wechselbeziehung, zu tun hat. „Menschen befolgen deshalb Regeln und versetzen sich in die Lage anderer, weil sie sich gegenseitig achten“ (Oser/ Althof 1994, S.55) .

Stufe 2: Zweck- und Austauschorientierung:

Auf dieser Stufe wird der Erwachsene nicht mehr als einzige Quelle der Moral angesehen. Dass Moral auch etwas mit wechselseitigen Beziehungen zu tun hat, haben die Kinder bzw. Jugendlichen jetzt begriffen. Obwohl die Befriedigung der eigenen Bedürfnisse im Vordergrund steht, wird auch anderen das Recht zugestanden, Interessen kund zu tun. Allerdings nur solange, wie der eigenen Person dabei keine Nachteile entstehen. Richtiges Handeln bedeutet nun: Befriedigung der eigenen Wünsche, zum Teil auch derjenigen der anderen. Prinzipien wie „eine Hand wäscht die andere“ oder „wie du mir, so ich dir“ sind von oberster Priorität.

Defizit: Es besteht weder ein Denken in Gemeinschaftsbegriffen, noch existiert ein Verständnis dafür, dass in Verhandlungen auch gemeinsame Bedürfnisse auf dem Spiel stehen. Stufe zwei zieht sich meist über einen sehr langen Zeitraum, dem gesamten jugendlichen Dasein. So wird die Begrenztheit dieses Denkens mit zunehmendem Alter immer offenkundiger, und kann mit dem einfach strukturierten „Wie du mir, so ich Dir“ - Denken nicht mehr gelöst werden (ebd. S.56).

II. Das konventionelle (regelkonforme) Niveau

Mit dem Erreichen dieser Ebene, vermag das Individuum sich in andere hineinzuversetzen und deren Interessen und Erwartungen wahrzunehmen. Das Streben nach Konformität nicht nur mit den persönlichen Erwartungen, sondern vor allem mit denen der Familie, Gruppe oder Gesellschaft wird zum zentralen Faktor. Soziale Anerkennung und Wertschätzung treten in den Vordergrund. Dabei geht es nicht um nur bloße Anpassung, sondern um Verantwortung für die soziale Ordnung. Auf diesem Niveau erlebt sich das Individuum als zugehöriges Mitglied einer Gemeinschaft.

Stufe 3: „ Good-boy"- und Nice-girl"-Orientierung:

Die Meinung anderer wird zum Maßstab des moralisch Richtigen. Es geht hier nicht mehr nur darum, die eigenen Bedürfnisse zu berücksichtigen und nach nur der eigenen Gunst zugute zu handeln, sondern das Wohlergehen der Mitmenschen gewinnt an zunehmender Bedeutung (ebd.). Ein Verhalten, das anderen gefällt und ihnen hilft, gilt als erstrebenswert. Personen dieser Stufe legen größten Wert auf harmonische zwischenmenschliche Beziehungen, aus denen sich Zufriedenheit und Anerkennung gewinnen lassen. Sie haben hier bereits gelernt, sich in andere hineinzuversetzen und fremden Ansprüchen gerecht zu werden.

Nach Kohlbergs Untersuchungen zugrunde, befinden sich einige erwachsene Männer und die meisten Frauen auf dieser Stufe.

Defizit: Interessen fremder Gruppen, außerhalb der eigenen Gemeinschaft, werden noch nicht miteinbezogen. Denken der Stufe drei ist reines Gruppendenken, so dass sich Konflikte zwischen zwei unterschiedlichen Gruppen nur schwer lösen lassen (ebd. S.57).

Stufe 4: „ Law and Order"- Orientierung:

Als entscheidendes Merkmal tritt hier die gesellschaftliche Perspektive in den Vordergrund (ebd.). „Gut“ ist es, seine Pflichten im Rahmen der vorgeschriebenen Gesetze, Ordnungen und Institutionen zu erfüllen, um die Gesellschaft und die soziale Ordnung zu stützen. Das Denken löst sich erstmals aus der Eingebundenheit in zwischenmenschliche Beziehungen, es entsteht ein Gefühl der Verantwortlichkeit gegenüber der Sozialität, in diesem Fall dem Gesetz, insgesamt. Es kann zwischen dem gesellschaftlichem Standpunkt und dem eigenen unterschieden werden.

Defizit: Es besteht eine absolute Abhängigkeit vom System, wobei Gesetzesregeln als unanfechtbar gelten. So werden individuelle Interessen - im Konfliktfall - dem System untergeordnet (ebd. S.59).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

III. Das nachkonventionelle (prinzipienorientierte)

Niveau

Menschen die dieses Niveau erreichen (in der Regel Erwachsene, im Ausnahmefall ein Jugendlicher) eignen sich moralische Normen, Werte und Prinzipien an, die über ihre eigenen Gruppen und der Gesellschaft hinaus gültig sind, und handeln in autonomer Verantwortung danach. Das Individuum kann hier zum ersten Mal eine Perspektive annehmen, die ihm erlaubt, sich „von Bedingungen gegebener sozialer Ordnungen freimachen zu können“ (ebd. S.61) und ist nun in der Lage bestehende Regeln zu hinterfragen. Es unterscheidet zwischen Heteronomie und Autonomie, Partikularem und Universalem und leidet an Schuldgefühlen, wenn es seine universalen Prinzipien verletzt hat.

Stufe 5: Sozialvertragsorientierung:

Der Einzelne erkennt zwar die Relativität von Normen und Werten einzelner Menschen, Gruppen oder Gesellschaften, aber er strebt auf der Grundlage eines Sozialvertrages danach, sich mit den jeweiligen Menschen, Gruppen oder Gesellschaften zu arrangieren. Personen dieser Stufe sind sich zwar ihrer Verpflichtung gegenüber dem Gesetz zur Aufrechterhaltung der gesellschaftlichen Ordnung und zum Wohle aller Menschen bewusst, wissen aber auch, dass „gewisse absolute Werte wie Leben oder Freiheit“ (Colby/ Kohlberg 1986, S.146) der mehrheitlichen Meinung voranzustellen sind. Sie sind somit zur Revidierung von Gesetzen bereit, wenn höhere Prinzipien es erforderlich machen. „Diese der Gesellschaft vorgeordnete Perspektive geht davon aus, dass jedes soziale System zu dem Zweck besteht, seinen Mitgliedern Nutzen zu bringen, und nicht - umgekehrt - die Zweckbestimmung der Menschen im Dienste an der Gesellschaft läge“ (Kohlberg, zitiert nach Oser/ Althof 1994, S.60).

Stufe 6: Gewissens- und Prinzipienorientierung:

Individuen der höchsten Stufe folgen universalen selbsterwählten ethischen Prinzipien, wovon sich alle gesellschaftlichen Ordnungen ableiten lassen. Das „Wesen der Moral“ an

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

sich , universale Prinzipien der Gerechtigkeit, Kants Kategorischer Imperativ, wird als oberstes Ziel erkannt (Colby/ Kohlberg, ebd.). Personen die dieser Stufe zuzuordnen sind, handeln und urteilen autonom, in moralischer Freiheit und nach ihrem Gewissen. Jedoch erreichen nur wenige Menschen diese Stufe. Kohlberg selbst wies ihr Führergestalten wie zum Bespiel Martin Luther King oder Gandhi zu.

Vermehrt tauchte nun die Frage auf, ob sich überhaupt zwei postkonventionelle Stufen unterscheiden lassen. Nach jahrelanger Forschung kam Kohlberg letztlich zu dem Entschluss, die sechste Stufe nicht mehr als gesondert zu betrachten. Er behielt sie allerdings als hypothetische Stufe bei, aus konzeptuellen Gründen, wie er selbst angab, um seiner Stufentheorie ein notwendiges anzustrebendes Endziel zu geben (Oser/ Althof 1994, S.66).

3.3 Die Ermittlung moralischer Urteile

Zur Untersuchung des Prozesses der moralischen Urteilsbildung unterteilte Kohlberg seine Methode in drei aufeinanderfolgende Einheiten:

(1) Hypothetisches Dilemma

Den Personen werden zu Beginn jeder Erhebung hypothetische Dilemmata vorgelegt, in denen sich (mindestens) zwei moralische, miteinander unvereinbare, Werte gegenüberstehen, so dass sich der Befragte zwischen beiden entscheiden muss. Die Geschichten sollen „die verschiedenen Befragten möglichst ähnlich ansprechen und zugleich eine richtige Mischung zwischen kultureller Nähe und Distanz bieten“ (Garz 1994, S.164, vgl. auch „Heinz-Dilemma“).

(2) Strukturales Interview

Während des Interviews gilt es folgende vier Maßgaben zur Orientierung vom Interviewer zu befolgen (ebd.)

1. Aufrichtigkeit: Der Befragte muss über Ziel der Befragung aufgeklärt werden.

2. Klarheit: Das Interview darf nur dann geführt werden, wenn die Person den Inhalt des vorgelegten Dilemmas, das als Auslöser eines moralischen Urteils gilt, verstanden hat.

3. Präskriptivität: Die Antworten des Befragten müssen eindeutig das eigene Urteil wiederspiegeln.

4. Maximale Kompetenzausschöpfung: Vom Interviewer wird erwartet, dass er die Personen durch gezieltes Nachfragen dahingehend motiviert, ihre Antworten noch mal zu überdenken und eventuell zu erweitern.

(3) Auswertung des Interviews

Die erhaltenen Antworten werden in diesem Schritt beurteilt, ausgewertet und den jeweiligen Stufen zugeordnet. Da dieses Verfahren sehr umfangreich ist, sollen hier nur grundlegende Schritte zusammengefasst werden.

- Die erhaltenen Antworten werden mit „Musterantworten“, zusammengefasst in einem umfangreichen Handbuch (Manual), verglichen
- Die Antworten werden in Themenbereiche (Normen wie z.B. „Leben“, „Recht“) weiter untergliedert.
- Der Befragte erhält dann nochmals die Gelegenheit, eigene Normen und moralische Orientierungen (Elemente wie z.B. „Wert-Elemente“) in die Auswertung mitein zubringen.
- Durch weitere Unterscheidungen zwischen Normen und Elementen verschafft sich der Interviewer zusätzliche Übersicht

Die einzelnen Schritte werden wiederholt, bis alle Antworten ausgewertet sind und eine erste Stufeneinordnung zulässig ist, die es durch weitere Verfahren zu überprüfen gilt. Abschließend werden die einzelnen Stufen der jeweiligen Antworten zu einem Gesamtwert zusammengefasst, so dass als Endergebnis die jeweilige Stufenstruktur des Befragten feststeht (ebd. S.176).

4. Pädagogische Umsetzung des Kohlbergschen Ansatz

Keine andere Theorie im Bereich der moralischen Entwicklung und Erziehung hat in den letzten Jahren so viel Beachtung gefunden wie die der Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit. Die wichtigste Anforderung an die soziale Lernumwelt besteht darin, angemessene Gelegenheiten zur Rollenübernahme bzw. zum Perspektivwechsel bereitzustellen (Döbert & Nunner-Winkler, zitiert nach Batisweiler 1997), um die moralische Entwicklung des Kindes zu unterstützen. Kohlberg sieht nicht nur in einer harmonischen Eltern- Kind-Beziehung, sondern vor allem im regen Kontakt mit Gleichaltrigen (peer-groups) die notwendigen Anforderungen der positiven Einflussnahme gegeben. Dabei kommt es nicht nur auf den Kontaktaustausch an sich an, sondern insbesondere auf „die Wechselseitigkeit der Rollenübernahme“ (Colby/ Kohlberg 1986, S.156) Während des regen Umgangs miteinander sind moralische Konflikte, denen sich das Kind oder der Jugendliche immer wieder gegenübersieht, unausweichlich und dienen nicht zuletzt als Motor für den Übergang auf eine höhere Entwicklungsstufe (Nunner-Winkler, ebd.) Durch gezielte Auseinandersetzung mit Problemen, wofür das Kind auf seiner momentanen Stufe noch keine Lösung sieht, erkennt es die Notwendigkeit neuer, weiter entwickelter Problemlösestrategien, die es sich anzueignen und daraufhin zu optimieren versucht. Ausgehend von diesem Gedanken entwarf die Kohlberg’sche Arbeitsgruppe mehrere Modelle der Moralerziehung zur Umsetzung in die pädagogische Praxis. Zwei davon, die Darbietung (hypothetischer) Dilemmata als Diskussionsstoff in Schulklassen sowie die Schaffung von „Schulen der gerechten Gemeinschaft“ (Just Community Schools), werden hier aufgegriffen.

4.1 Dilemmadiskussionen

Dilemma-Diskussionen wurden aus bestimmten Testverfahren (Problemgespräche mit Probanden) entwickelt, die während vieler Jahre in Längsschnittstudien der Kohlberg-Gruppe erprobt worden sind. Ausgehend von der Überzeugung, dass die Entwicklung des moralischen Urteils durch pädagogische Maßnahmen (positiv) beeinflusst werden kann, werden Kinder und Jugendliche, zumeist im schulischen Alltag, mit moralischen Streitfragen konfrontiert. Diskussionen dieser Art sollen Gelegenheiten zur Auseinandersetzung mit kognitiven Konflikten und zur Rollenübernahme bieten, um gleichzeitig weiter entwickelte Formen des moralischen Urteils einer höheren Stufe aufzuzeigen (Kuhmerker et al. 1996). In der Förderung der moralischen Sensitivität finden vor allem „Konfliktsituationen des realen Lebenskontext der Schüler“ (Batisweiler 1997) große Zustimmung, da sich die betroffenen Personen „mehr angesprochen fühlen und somit auch eher zu einer Verhaltensänderung bereit sind“ (ebd.). Als allgemeine Erziehungsziele von Dilemmadiskussionen geben sich nach Gomberg mindestens fünf zu erkennen (Gomberg et al., zitiert nach Kuhmerker 1996):

(1) Teilnahmefertigkeiten wie Sprechen (...) und das Arbeiten in Kleingruppen wird gefördert.
(2) Durch zeitgeschichtlich aktuelle Diskussionsthemen eignen sich die Kinder bzw. Jugendlichen Wissen über Unterrichtsfächer wie Literatur oder (Zeit-)Geschichte an.
(3) Fortschritte in der persönlichen Entwicklung, insbesondere Selbsterkenntnis und wachsendes Selbstwertgefühl sind zu verzeichnen.
(4) Die Entwicklung von Urteilsfähigkeiten: Es findet ein Fortschreiten von voroperationalen über konkrete bis hin zu formalen Operationen (nach Piaget) statt.
(5) Die Fähigkeit zum Verständnis demokratischer Werte, d.h. weiterentwickelte Fähigkeiten auf einer höheren Stufe des moralischen Urteilens, wird weiter ausgebaut.

4.2 Just Community

Gleichsam als Steigerung jahrelang durchgeführter Dilemmadiskussionen, versprach sich die Kohlberg- Gruppe vom parallel entwickelten Modell der „Just Community“, der „gerechten (Schul-)Gemeinschaft“, zusätzlich Verbesserungsmöglichkeiten der moralischen Handlungs-fähigkeit zu eröffnen (Pädagogisches Zentrum Rheinland Pfalz 1995, S.20). Kindern und Jugendlichen konnte in einer gerechten Schulgemeinschaft der direkte Einbezug in die Konfliktlösung konkreter Problemfälle in ihrer unmittelbaren Umwelt ermöglicht werden. Durch ein intensives Eingebundensein, in Form von Verantwortungsübernahme und aktiver Beteiligung, in schulische Aktionen und Entscheidungen jeglicher Art, sollte die moralische Urteilsfähigkeit weiter gefördert werden. Ausgehend von der Annahme, „dass sich normgerechtes Verhalten erhöht, wenn Normen nicht blind übernommen werden, sondern im gemeinschaftlichen Diskurs als Maxime gewonnen werden, denen sich die Gemeinschaft verpflichtet fühlt“ (ebd.), führte Kohlberg in zwei Schulversuchen die Idee der Just Community in die pädagogische Praxis ein. Der demokratische Grundgedanke der Fairness, ’gleiches Mitspracherecht für alle’ war dabei oberstes Gebot. Die Mitgestaltung und Mitverwaltung des Schulalltags seitens der Schüler konnte so durch die Festlegung bestimmter Reglements erweitert werden. Schüler und Lehrer sollten gleichermaßen die Verantwortung bei der Suche gerechter Lösungen in Konfliktfällen tragen (Pädagogisches Zentrum Rheinland Pfalz 1996, S.11).

So gut ausgearbeitet die Konzeption des Just Community Modells auch ist, ergeben sich in der tatsächlichen Ausführung in anderen Schulen doch erhebliche Probleme. Die dafür erforderliche Veränderung des traditionellen Schulsystems stellt eine enorme Aufgabe dar, die oftmals gegebene materielle wie auch finanzielle Mittel und Möglichkeiten übersteigt.

Eine mögliche Alternative, zumindest der ansatzweisen Umsetzung, stellen hingegen Freizeit- und Wochenendprogramme oder Ferienlager dar, die als ideales Umfeld für die Schaffung gerechter Gemeinschaften dienen können (Kuhmerker, 1996). Kinder und Jugendliche können dadurch zusätzlich bleibende Eindrücke vom gerechten Zusammenleben und der Notwendigkeit von Regeln und fairem Verhalten gewinnen.

Wenn auch von vielen Seiten heftig diskutiert und umstritten, stellt die Idee der Just Community einen nicht zu verachtenden Beitrag zur Entwicklung der Moralerziehung dar und veranlasst nicht zuletzt dazu, „gewohnte Praktiken zu überdenken und Veränderungen einzuleiten, wo sie als notwendig und sinnvoll erscheinen“ (Pädagogisches Zentrum Rheinland Pfalz, 1996, S.12).

Vorrangig beim Ansatz der Just Community wie bei Dilemmadiskussionen ist generell die Offenheit hinsichtlich neuer Erkenntnisse und Einsichten, weniger die sture sklavische Umsetzbarkeit.

5. Kommentar

So positiv er auch allgemein aufgenommen wurde, hat der Kohlberg’sche Ansatz innerhalb der letzten Jahrzehnte vielen kritischen Stimmen standhalten müssen, die immer noch so zahlreich und differenziert auftreten, dass sie hier nicht aufgeführt werden konnten. Kohlberg selbst war ständig um eine Weiterentwicklung seiner Theorie bemüht und revidierte die einzelnen Stufen im Laufe seiner Forschung mehrere Male. Seine Stufentheorie der Moralentwicklung leistete dennoch unumstritten einen sehr bedeutenden Beitrag zur Moralerziehung. In einem 1984 veröffentlichen Buch mit Stellungnahmen und Antworten zu Kritiken, gibt Kohlberg folgendes bekannt : „Man kann die Entwicklung des moralischen Gedankengangs nicht untersuchen, ohne irgendeine Annahme, was es heißt, moralisch zu sein, und ohne die Annahme, dass Moralität eine wünschenswerte und keine wertneutrale Sache ist“ (Kohlberg, zitiert nach Franz 1996, S.9). So betont er insbesondere, dass der von ihm gewählte Weg, die Suche des Wesens der Moral im universalen Gerechtigkeitsprinzip in Tradition der Kantschen Ethik, selbstverständlich nur einer von vielen möglichen zur Bestimmung von Moralität ist.

Eines konnte uns Lawrence Kohlberg anhand seiner Theorie und Praxismodelle in jedem Fall zeigen: Nämlich, dass die Aufgabe der Pädagogik im Bereich der moralischen Erziehung sicherlich nicht in der sturen Weitergabe von unreflektierten moralischen Postulaten zu suchen ist. Vielmehr müssen seitens des Erziehers dem Kind in seiner sozialen Lernumwelt Optionen zu lehrreichen Interaktionserfahrungen geboten werden. Die dafür notwendige soziale Wärme kann nur in einem durch respektvollen und mitfühlenden Umgang gestalteten Erziehungsstil aufgebaut und erhalten werden. Die Bereitschaft der Eltern, ihr Kind dahingehend zu fördern, es durch geführte Gespräche über Wertprobleme und Moral in seiner Aufgabe als „Gestalter seiner Entwicklung“ zu unterstützen, steht dabei an erster Stelle.

6. Literaturverzeichnis

Batisweiler, Georgia: Die pädagogische Umsetzung der moralpsychologischen Entwicklungstheorie von Kohlberg, im Internet unter Georgio.Batisweiler@unibw-muenchen.de erhältlich, München 1997

Colby, Ann und Kohlberg, Lawrence: Das moralische Urteil: Der kognitionszentrierte entwicklungspsychologische Ansatz, Frankfurt 1986

Franz, Karen: Handlungstheoretische Überlegungen zum „Sechs-Stufen-Modell des moralischen Urteils“ von Lawrence Kohlberg in: Europäische Hochschulschriften, Bd.498, Frankfurt 1996

Garz, Detlev: Sozialpsychologische Entwicklungstheorien: von Mead, Piaget und Kohlberg bis zur Gegenwart, Opladen 1989

Kuhmerker, Lisa et al. : Lawrence Kohlberg : seine Bedeutung für die pädagogische und psychologische Praxis, München 1996

Pädagogisches Zentrum Rheinland-Pfalz: Wertevermittlung in der Schule: Texte zur Theorie und Praxis der Moralerziehung Bd.I, Bad Kreuznach 1995

Pädagogisches Zentrum Rheinland-Pfalz: Wertevermittlung in der Schule: Texte zur Theorie und Praxis der Moralerziehung Bd.II, Bad Kreuznach 1996

Oser, Fritz und Althof, Wolfgang: Moralische Selbstbestimmung. Modelle der Entwicklung und Erziehung im Wertebereich, Stuttgart 1994