Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Konzepte und Befunde zum Teamteaching
2.1 Begriffsabgrenzung
2.2 Konzeption des Teamteachings
2.2.1 Teamteaching in Österreich
2.2.2 Länder und Schulen mit Teamteaching
2.2.3 Lehr- und Lernsettings
2.3 Aktueller Forschungsstand zum Teamteaching
2.3.1 Internationale Studien zu den Effekten des Teamteachings
2.3.2 Internationale Untersuchungen zu den Gelingensbedingungen für Teamteaching.
2.3.3 Untersuchungen zum Teamteaching in Österreich
2.3.4 Kritisches Review zum Forschungsstand (Teamteaching)
3 Motivation
3.1 Motivationstheorien
3.2 Pädagogisch-psychologische Motivationstheorien
3.2.1 Kognitive Handlungstheorien
3.2.2 Dynamische Persönlichkeitstheorien
3.3 LehrerInnenmotivation
3.4 Kritik an Motivationsmodellen bzw. -theorien
3.5 Selbstbestimmungstheorie
3.5.1 Theoretischer Hintergrund - Selbstbestimmungstheorie
3.5.2 Minitheorien der Selbstbestimmungstheorie
3.5.3 Selbstbestimmungstheorie im pädagogischen Kontext
3.6 Zufriedenheit
4 Persönlichkeit und Persönlichkeitstheorie
4.1 Theoretischer Hintergrund - Persönlichkeit
4.2 Persönlichkeitstheorie
4.3 Lehrerinnenpersönlichkeit
4.4 Big-Five-Persönlichkeitsmodell
4.5 Berufliches Interesse nach Holland (1997)
4.6 Persönliche Überzeugung - Beliefs
5 Selbstwirksamkeitserwartung
5.1 Theoretischer Hintergrund - Selbstwirksamkeitserwartung
5.1.1 Entstehung der Selbstwirksamkeit
5.1.2 Lernorte der Selbstwirksamkeit
5.2 Konzept der individuellen und kollektiven Selbstwirksamkeit
5.3 Selbstwirksamkeit in Bildungsinstitutionen
5.4 Bedeutung für die eigene Arbeit
6 Zum aktuellen Forschungsstand
6.1 Allgemein zur Motivation von Lehrkräften
6.2 Forschungsbefunde zur Selbstbestimmungstheorie
6.3 Forschungen zur Selbstbestimmungstheorie und Zufriedenheit
6.4 Befunde zur Persönlichkeitsforschung
6.5 Befunde zu den Berufsinteressen
6.6 Selbstwirksamkeitserwartung - Motivation
6.7 Ausgewählte Forschungsbefunde zu den Beliefs
7 Fazit zum aktuellen Forschungsstand und Bedeutung für die eigene Arbeit
7.1 Persönlichkeitsfaktoren
7.2 Selbstwirksamkeitserwartung und Beliefs
7.3 Umweltbedingungen
7.4 Soziodemografische Variablen
7.5 Effekte der Motivation
8 Fragestellungen und Thesen
9 Empirische Untersuchung der Motivation im Teamteaching - Forschungsdesign
9.1 Variablen und Konstrukte des Fragebogens - eine Übersicht
9.2 Vermutete Zusammenhänge der Variablen
9.3 Analysemethoden und Kennwerte
9.4 Durchführung Untersuchung
9.5 Stichprobenbeschreibung
9.6 Zusammenfassung der Variablen
9.7 Simplexstruktur
9.8 Circumplex
10 Ergebnisse
10.1 Deskriptive Beschreibungen der Variablen
10.1.1 Medianvergleiche Geschlecht vs. Persönlichkeitsdimensionen, Interessensorientierungen und kollektive Selbstwirksamkeitserwartung
10.1.2 Vergleich der Skalen nach Dienstzeitgruppen
10.2 Inferenzstatistik
10.2.1 Persönlichkeitsmerkmale, Selbstwirksamkeit und Motivation im Teamteaching
10.2.2 Beliefs, Selbstwirksamkeitserwartung und Motivation im Teamteaching
10.2.3 Basic Needs und Motivation im Teamteaching
10.2.4 Soziodemografische Variablen, Rahmenbedingungen und Motivation im Teamteaching
10.2.5 Zufriedenheit und Motivation im Teamteaching
10.2.6 Personen- und umweltbezogene Faktoren zur Erklärung der Motivation im Teamteaching
11 Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse
11.1 Erklärung der Qualität der LehrerInnenmotivation im Teamteaching durch relativ stabile Persönlichkeitsmerkmale
Diskussion der Ergebnisse
11.2 Erklärung der Qualität der Motivation im Teamteaching durch kollektive Selbstwirksamkeitserwartung und Beliefs (Moderationshypothese)
Diskussion der Ergebnisse
11.3 Erklärung der Motivationsqualität im Teamteaching durch Basic-Needs-Befriedigung
Diskussion der Ergebnisse
11.4 Erklärung der Motivationsqualität durch soziodemografische Variablen und Rahmenbedingungen der Lehrkräfte
Diskussion der Ergebnisse
11.5. Erklärung der Zufriedenheit durch Motivationsqualität
Diskussion der Ergebnisse
11.6 Erklärung der Motivationsqualität im Teamteaching durch personen- und umweltbezogene Faktoren - Modellüberprüfung
11.7 Abschließende Diskussion der Modelle
11.8 Limitationen
12 Gesamtzusammenfassung, Implikationen und Ausblick
12.1 Theoretische Implikationen
12.1.1 Persönlichkeit und Motivationsqualität
12.1.2 Basic Needs und Motivationsqualität
12.1.3 Kollektive Selbstwirksamkeitserwartung und Beliefs
12.1.4 Soziodemografische Variablen und Rahmenbedingungen
12.1.5 Zufriedenheit als abhängige Variable der Motivation im Teamteaching
12.2 Praktische Implikationen
12.2.1 Bedürfnisbefriedigung
12.2.2 Persönlichkeit, Recruitingund Teambildung von Lehrkräften für das Teamteaching
12.2.3 LehrerInnenaus-, -fort- und weiterbildung
12.2.4 Entstehung und Veränderung von Beliefs
12.3 Ausblick
13 Literaturverzeichnis
14 Anhang
Zusammenfassung
Lehrerinnen sind als EinzelkämpferInnen bekannt (vgl. Kricke & Reich, 2016). Mit der Einführung der Neuen Mittelschule im Schuljahr 2008/09 wurde das Teamteaching bis 2018/19 flächendeckend in Österreich als mögliche Differenzierungsmaßnahme in den drei Hauptgegenständen Deutsch, Englisch und Mathematik eingeführt (vgl. §31 SchUG). Mit mindestens einer zweiten gemeinsamen Person den Unterricht zu planen, durchzuführen und zu reflektieren sowie die Schülerinnen zu beurteilen, setzt die Einzelkämpferinnen unter Druck.
Die anschließende Untersuchung analysiert die Quantität und Qualität der Motivation von Lehrkräften im Teamteaching auf Basis der Selbstbestimmungstheorie (vgl. Ryan & Deci, 2017) und erörtert, welche personen- und umweltbezogenen Faktoren zur Erklärung der Motivationsqualität im Teamteaching beitragen. Neben den Big Five Persönlichkeitsdimensionen und den Basic Needs als Umweltfaktoren werden auch Beliefs, kollektive Selbstwirksamkeitserwartung sowie soziodemografische Variablen als Prädiktoren der Motivationsqualität angenommen. Die Zufriedenheit, sie seht in einem engen Zusammenhang mit der Motivation (siehe u.a. Bishay, 1996), wird als abhängige Variable der Motivationsqualität angenommen (vgl. O’Reilly, 2014).
Resultate deskriptiver Statistik zeigen, dass die teilnehmenden Lehrkräfte (N = 433 LehrerInnen, 76 % weiblich) eine sehr hohe autonome, eine niedrige kontrollierte und geringe Amoti- vation aufweisen. Weiters zeigt sich, dass die Lehrkräfte dem Teamteaching gegenüber positiv eingestellt sind und eine hohe Zufriedenheit sowie Selbstwirksamkeitserwartung aufweisen.
Ergebnisse der Regressions- und Strukturgleichungsanalysen zeigen, dass die autonome Motivationsqualität am besten durch die persönliche Einstellung, die kollektive Selbstwirksamkeitserwartung, die erlebten Basic Needs sowie die Persönlichkeitsmerkmale Offenheit, Extraversion, soziale Verträglichkeit und psychische Stabilität (negativer Neurotizismus) erklärt werden kann. Soziodemografische Variablen haben keine bis geringe Effekte. Die kontrollierte Motivationsqualität kann vor allem durch die Persönlichkeitsdimension Neurotizismus sowie die erlebten Basic Needs und die Dienstzeit erklärt werden. Für die Erklärung der Amotivation erweisen sich Beliefs, kollektive Selbstwirksamkeitserwartung und erlebte Basic Needs als signifikante Prädiktoren. Insgesamt kann die kontrollierte Motivationsqualität schlechter erklärt werden als die autonome Motivation bzw. Amotivation.
Die Zufriedenheit kann durch die Motivationsqualität unterschiedlich stark erklärt werden. Während die autonome Motivationsqualität und die Amotivation einen moderaten bis starken Effekt auf die Zufriedenheit einnehmen, weisen die kontrollierten Motivationsstile geringe Effekte auf die Zufriedenheit auf.
Schlüsselwörter: Teamteaching, Motivation, Selbstbestimmungstheorie, Basic Needs, Big Five Persönlichkeitsfaktoren (OCEAN), Berufsinteressen (RIASEC), kollektive Selbstwirksamkeitserwartung, Beliefs, Zufriedenheit.
Abstract
Teachers are known as the “lonesome cowboys” in the classroom (see Kricke & Reich, 2016). With the introduction of the New Middle School in the school year 2008/09, the team teaching until the school year 2018/19 was introduced nationwide in Austria as a possible differentiation method in the three main subjects German, English and Mathematics (see, §31 SchUG). To plan, conduct and reflect lessons with at least one second person in common, as well as to judge the students, puts pressure on the individual fighters. The subsequent study analyzes the quantity and quality of motivation of teachers in team teaching based on Self-Determination Theory (see Ryan & Deci, 2017) and discusses which personal and environmental factors contribute to the explanation of motivation quality in team teaching. In addition to the Big Five Personality Dimensions and the Basic Needs as environmental factors, beliefs, collective self-efficacy, as well as socio-demographic variables are also assumed as predictors of motivational quality. Satisfaction, seen as closely related to motivation (e.g., Bishay, 1996), is assumed to be a dependent variable of motivation quality (see, O'Reilly, 2014).
Results of descriptive statistics show that the teachers in the sample (N = 433 teachers, 76 % female) have a very high level of autonomous motivation, low level of controlled motivation, and a very low level of amotivation. Furthermore, teachers in this sample are positive about team teaching and have a high level of satisfaction and collective efficacy.
Results of the regression and structural equations show that autonomous motivational quality is explained best by personal attitudes, collective self-efficacy, basic needs, and the personality trait of Openness, Extraversion, Agreeableness, and negative Neuroticism (psycholgical stability). Socio-demographic variables have no to very small effects in predicting autonomous teacher motivation in team teaching settings. The controlled motivational quality is explained above all by the personality dimension neuroticism, as well as the experienced basic needs and the service time. Beliefs, collective self-efficacy expectations, and basic needs have proven to be significant predictors of motivation. Overall, the controlled motivational quality can be explained worse than the autonomous motivation or amotivation. Satisfaction can be explained differently by the motivation quality. While autonomous motivational quality and amotivation have a modest to strong effect on satisfaction, controlled motivational styles have lower effects on satisfaction.
Keywords: team teaching, motivation, Self-Determination Theory, basic needs, Big Five Personality traits (OCEAN), occupational interest (RIASEC), collective efficacy, beliefs, satisfaction.
Grafikverzeichnis
Grafik 1: Modell der Motivationstheorien nach Krapp et al., 2014, S. 198
Grafik 2: Kontinuum der Selbstbestimmungstheorie nach Ryan und Deci (2000a)
Grafik 3: Zusammengefasstes Modell aus dem Forschungsstand
Grafik 4: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell zur Beschreibung der Motivationsstile von Lehrkräften im Teamteaching (Forschungsdesign)
Grafik 5: Verteilung der Stichprobe nach Dienstzeitgruppen (DZG)
Grafik 6: Dendrogramm der hierarchischen Clusterstruktur der Items
Grafik 7: Circumplex der Motivationsqualitäten im Teamteaching
Grafik 8: Kontinuum der Selbstbestimmung
Grafik 9: Boxplot Dienstzeitgruppe vs. introjizierte Regulation11
Grafik 10: Boxplot Dienstzeitgruppe vs. introjiziert positive Regulation11
Grafik 11: Boxplot Dienstzeitgruppe vs. introjiziert negative Regulation11
Grafik 12: Boxplot Dienstzeitgruppe vs. kontrollierte Motivation11
Grafik 13: Boxplot Dienstzeitgruppe vs. Erleben sozialer Einbindung11
Grafik 14: Pfadmodell-Vorlage, kollektive Selbstwirksamkeitserwartung im Teamteaching - Motivationsstil im Teamteaching
Grafik 15: Allgemeines, vereinfachtes Strukturgleichungsmodell zu Forschungsfrage 1 (Mediator)
Grafik 16: Allgemeines, vereinfachtes Strukturgleichungsmodell zu Forschungsfrage 1 (Moderatormodell)
Grafik 17: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Mediator) zu Forschungsfrage 2 - intrinsische Regulation
Grafik 18: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Moderator) zu Forschungsfrage 2 - intrinsische Regulation
Grafik 19: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Mediator) zu Forschungsfrage 2 - identifizierte Regulation
Grafik 20: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Moderator) zu Forschungsfrage 2 - identifizierte Regulation
Grafik 21: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Mediator) zu Forschungsfrage 2 - autonome Motivation
Grafik 22: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Moderator) zu Forschungsfrage 2 - autonome Motivation
Grafik 23: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Mediator) zu Forschungsfrage 2 - introjizierte Regulation
Grafik 24: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Moderator) zu Forschungsfrage 2 - introjizierte Regulation
Grafik 25: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Mediator) zu Forschungsfrage 2 - introjiziert positive Regulation
Grafik 26: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Moderator) zu Forschungsfrage 2 - introjiziert positive Regulation
Grafik 27: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Mediator) zu Forschungsfrage 2 - introjiziert negative Regulation
Grafik 28: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Moderator) zu Forschungsfrage 2 - introjiziert negative Regulation
Grafik 29: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Mediator) zu Forschungsfrage 2 - extrinsischer Regulation
Grafik 30: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Moderator) zu Forschungsfrage 2 - extrinsische Regulation
Grafik 31: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Mediator) zu Forschungsfrage 2 - kontrollierte Regulation
Grafik 32: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Moderator) zu Forschungsfrage 2 - kontrollierte Motivation
Grafik 33: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Mediator) zu Forschungsfrage 2 - A motivation
Grafik 34: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell (Moderator) zu Forschungsfrage 2 - A motivation
Grafik 35: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell zu Forschungsfrage 5 (allgemein)
Grafik 36: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell zu Forschungsfrage 6 - intrinsische Regulation
Grafik 37: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell zu Forschungsfrage 6 - identifizierte Regulation
Grafik 38: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell zu Forschungsfrage 6 - autonome Motivation
Grafik 39: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell zu Forschungsfrage 6 - introjizierte Regulation
Grafik 40: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell zu Forschungsfrage 6 - introjiziert positive Regulation
Grafik 41: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell zu Forschungsfrage 6 - introjiziert negative Regulation
Grafik 42: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell zu Forschungsfrage 6 - extrinsische Regulation
Grafik 43: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell zu Forschungsfrage 6 - kontrollierte Motivation
Grafik 44: Vereinfachtes Strukturgleichungsmodell zu Forschungsfrage 6 - Amotivation ..
Grafik 45: Zusammenfassung zum Regressionsmodell (Forschungsfrage 1)
Grafik 46: Zusammenfassung verallgemeinertes Pfadmodell (Forschungsfrage 2)
Grafik 47: Zusammenfassung Regressionsmodell (Forschungsfrage 3)
Grafik 48: Zusammenfassung verallgemeinertes Modell Zufriedenheit - Motivationsqualität (Forschungsfrage 5)
Grafik 49: Zusammenfassung verallgemeinertes Strukturgleichungsmodell (Forschungsfrage 6)
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Fördernde und hemmende Faktoren für die Motivation (Mohr & Ittel, 2014)
Tabelle 2: Übersicht der enthaltenen Variablen im Fragebogen
Tabelle 3: Referenzwerte für Messmodelle
Tabelle 4: Interpretation der Korrelationskoeffizienten
Tabelle 5: Referenzwerte für Strukturgleichungsmodelle
Tabelle 6: Übersicht der Signifikanzniveaus
Tabelle 7: Deskriptive Statistik der verwendeten Variablen
Tabelle 8: Korrelationstabelle zur Simplexstruktur
Tabelle 9: Signifikante Rangunterschiede der Skalen nach Geschlecht
Tabelle 10: Vereinfachte Korrelationstabelle Dienstzeitgruppe mit Skalen
Tabelle 11: Korrelationstabelle zu Hypothese 1
Tabelle 12: Korrelationen zu Interessensorientierungen und Unterrichtsfach im Teamteaching
Tabelle 13: Korrelationstabelle zu Hypothese 2b
Tabelle 14: Korrelationstabelle zu Hypothese 2c
Tabelle 15: Vereinfachte Korrelationstabelle zu Hypothese 3
Tabelle 16: Regressionstabelle zu Forschungsfrage 1 - intrinsische Regulation
Tabelle 17: Koeffizienten zu Forschungsfrage 1 - intrinsische Regulation
Tabelle 18: Regressionstabelle zu Forschungsfrage 1 - identifizierte Regulation
Tabelle 19: Koeffizienten zu Forschungsfrage 1 - identifizierte Regulation
Tabelle 20: Regressionstabelle zu Forschungsfrage 1 - autonome Motivation
Tabelle 21: Koeffizienten zu Forschungsfrage 1 - autonome Motivation
Tabelle 22: Regressionstabelle zu Forschungsfrage 1 - introjizierte Regulation
Tabelle 23: Koeffizienten zu Forschungsfrage 1 - introjizierte Regulation
Tabelle 24: Regressionstabelle zu Forschungsfrage 1 - introjiziert positive Regulation
Tabelle 25: Koeffizienten zu Forschungsfrage 1 - introjiziert positive Regulation
Tabelle 26: Regressionstabelle zu Forschungsfrage 1 - introjiziert negative Regulation
Tabelle 27: Koeffizienten zu Forschungsfrage 1 - introjiziert negative Regulation
Tabelle 28: Regressionstabelle zu Forschungsfrage 1 - extrinsische Regulation
Tabelle 29: Koeffizienten zu Forschungsfrage 1 - extrinsische Regulation
Tabelle 30: Regressionstabelle zu Forschungsfrage 1 - kontrollierte Motivation
Tabelle 31: Koeffizienten zu Forschungsfrage 1 - kontrollierte Motivation
Tabelle 32: Regressionstabelle zu Forschungsfrage 1 - Amotivation
Tabelle 33: Koeffizienten zu Forschungsfrage 1 - Amotivation
Tabelle 34: Korrelationstabelle zu Forschungsfrage 2
Tabelle 35: Ergebnisse der Pfadmodelle zu Forschungsfrage 2
Tabelle 36: Korrelationstabelle zu Forschungsfrage 3
Tabelle 37:Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: erlebte Basic Needs - intrinsische Regulation
Tabelle 38: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: erlebte Basic Needs - identifizierte Regulation
Tabelle 39: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: erlebte Basic Needs - autonome Motivation
Tabelle 40: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: erlebte Basic Needs - introjizierte Regulation
Tabelle 41: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: erlebte Basic Needs - introjiziert positive Regulation
Tabelle 42: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: erlebte Basic Needs - introjiziert negative Regulation
Tabelle 43: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: erlebte Basic Needs - extrinsische Regulation
Tabelle 44: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: erlebte Basic Needs - kontrollierte Motivation
Tabelle 45: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: erlebte Basic Needs - Amotivation
Tabelle 46: Koeffizienten zur Forschungsfrage 3: Unterstützung Basic Needs - intrinsische Regulation
Tabelle 47: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: Unterstützung Basic Needs - identifizierte Regulation
Tabelle 48: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: Unterstützung Basic Needs - autonome Motivation
Tabelle 49: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: Unterstützung Basic Needs - introjizierte Regulation
Tabelle 50: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: Unterstützung Basic Needs - introjiziert positive Regulation
Tabelle 51: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: Unterstützung Basic Needs - introjiziert negative Regulation
Tabelle 52: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: Unterstützung Basic Needs - extrinsische Regulation
Tabelle 53: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: Unterstützung Basic Needs - kontrollierte Motivation
Tabelle 54: Koeffizienten zu Forschungsfrage 3: Unterstützung Basic Needs - Amotivation
Tabelle 55: Korrelationstabelle zu Forschungsfrage 4
Tabelle 56: Medianvergleich zu Hypothese 9: Teamzusammensetzung vs. Motivationsstile
Tabelle 57: Vereinfachte Korrelationstabelle zu Anzahl TeamteachingpartnerInnen vs. diverse Skalen
Tabelle 58: Medianvergleiche zu Hypothese 11: Status der Lehramtsausbildung vs. Motivationsstile
Tabelle 59: Medianvergleiche zu Hypothese 12: Geschlecht vs. Motivationsstile
Tabelle 60: Koeffizienten zu Forschungsfrage 4 - intrinsische Regulation
Tabelle 61: Koeffizienten zu Forschungsfrage 4 - identifizierte Regulation
Tabelle 62: Koeffizienten zu Forschungsfrage 4 - autonome Motivation
Tabelle 63: Koeffizienten zu Forschungsfrage 4 - introjizierte Regulation
Tabelle 64: Koeffizienten zu Forschungsfrage 4 - introjiziert positive Regulation
Tabelle 65: Koeffizienten zu Forschungsfrage 4 - introjiziert negative Regulation
Tabelle 66: Koeffizienten zu Forschungsfrage 4 - extrinsische Regulation
Tabelle 67: Koeffizienten zu Forschungsfrage 4 - kontrollierte Motivation
Tabelle 68: Koeffizienten zu Forschungsfrage 4 - Amotivation
Tabelle 69: Korrelationstabelle zu Forschungsfrage 5
Tabelle 70: Zusammengefasste Regressionstabelle zu Forschungsfrage 5
1 Einleitung
LP 1: „Peter, bitte wiederhole doch, was Lisa gerade 'vorgelesen hat!“
S: „Weiß ich nicht.“
LP 1: „Ich hätte mir von dir erwartet, dass du aufmerksam bist und nicht zusammenräumst!“
S: „Aber LP 2 hat doch gesagt, ich soll aufräumen!?“
LP 2: „Lass ihn, das ist in Ordnung! Sein Platz ist unordentlich.“
Beginnend mit einem Dialog erfolgt der Einstieg in die Thematik zu den Bedingungen der Motivation von Lehrkräften im Teamteaching. Dabei handelt es sich um eine real erlebte Unterrichtssituation in einer fünften Schulstufe im Unterrichtsfach Deutsch zwischen Lehrperson 1 (LP 1), einem Schüler (S) und einer weiteren Lehrperson (LP 2). Erlebnisse dieser Art können die empfundene Lehr- und Unterrichtskompetenz von Lehrpersonen unterminieren, was in weiterer Folge zu einer verminderten Befriedigung bzw. Frustration der drei psychologischen Grundbedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit nach Ryan und Deci (u.a. 2017) führt. Aus derartiger und dauerhafter Frustration resultiert ein Mangel an Motivation und das Risiko, an beispielsweise Burnout zu erkranken, steigt an (vgl. Aloe, Shisler, Norris, Nickerson & Rinker, 2014; Fernet, Guay, Senécal & Austin, 2012). Weitere Studien belegen, dass bei mangelnder Motivation die Zufriedenheit im Beruf (z.B. Bishay, 1996; DeJesus & Conboy, 2001; DeJesus & Lens, 2005; Gehlawat & Gupta, 2013; Pelletier, Séguin-Léves- que & Legault, 2002) bzw. die Lebenszufriedenheit (vgl. Porter & Steers, 1973; Triyanto, 2016) sinkt. Eine verminderte Zufriedenheit wiederum geht mit einem häufigeren Jobwechsel einher (vgl. DeJesus & Lens, 2005; Porter & Steers, 1973). Neben den angesprochenen gesundheitlichen Auswirkungen und dem drohenden Abfall der Zufriedenheit hängt die Motivation von Lehrkräften auch mit der Motivation von SchülerInnen zusammen (vgl. Roth, Assor, Kanat- Maymon & Kaplan, 2007; Viseu, DeJesus, Rus & Canavarro, 2016). Sämtliche in Studien präsentierte Ergebnisse erlebte auch die Autorin während ihrer Tätigkeit als Lehrkraft im Teamteaching. Mangelnde erlebte Kompetenz und Autonomie (wie aus dem Eingangsdialog hervorgeht) sowie mangelnde soziale Einbindung führten bei ihr zu einer Frustration der psychologischen Grundbedürfnisse (vgl. Ryan & Deci, 2017), was in weiterer Folge zum Absinken der Berufs- und allgemeinen Zufriedenheit führte und schließlich auch Auswirkungen auf die Gesundheit hatte. Studien zeigen, dass die Lehrkräfte auf Bachelor-Niveau intrinsisch motivierter sind als Lehrkräfte mit postgradualem Abschluss (vgl. Gehlawat & Gupta, 2013; Triyanto, 2016). Als ein weiterer berichteter und empirisch bereits belegter Demotivationsfaktor (vgl. Eder, Altrichter, Bacher, Hofmann & Weber, 2015) gilt die konfliktbehaftete Zusammenarbeit von LehrerInnen im Teamteaching bei mangelnden Zeitressourcen für die gemeinsame Vor- und Nachbereitung des Unterrichtes.
Die Forschungsliteratur zeigt weiters, dass die Motivation ein Zusammenspiel von Umweltbedingungen, relativ stabilen persönlichkeitsbezogenen Aspekten und Rahmenbedingungen ist (z.B. Maslow, 1954; Müller & Hanfstingl, 2018; Rothermund & Eder, 2011; Woodworth, 1918). In dieser Arbeit werden daher auch Persönlichkeitsfaktoren aufgegriffen. Dabei handelt es sich um die Big-Five Persönlichkeitsmerkmale Offenheit (O), Gewissenhaftigkeit (C), Extraversion (E), soziale Verträglichkeit (A) und Neurotizismus (N) (Costa & McCrae, 1976, 1985) und die Interessensstruktur nach Holland (z.B. 1997), diese sind: handwerklich (R), forschend (I), künstlerisch/sprachlich (A), sozial (S), unternehmerisch (E) und konventionell (C) (vgl. Holland, 1977). Mayr (2014) belegt, dass das Berufsinteresse nach Holland ebenso wie die Persönlichkeitsmerkmale nach Costa und McCrae (1976, 1985) relativ stabile Persönlichkeitsmerkmale sind. Mayr (2014) und Mayr und Neuweg (2006) zeigen, dass Gewissenhaftigkeit (C), Extraversion (E) und psychische Stabilität (N) sowie Ausprägungen der sozialen, künstlerischen/sprachlichen und unternehmerischen Orientierungen für den LehrerInnenberuf gute Voraussetzungen sind, um längerfristig im Beruf bestehen zu können. Weiters konnte in Forschungsberichten auch der Zusammenhang zwischen Persönlichkeitsdimensionen und Motivation belegt werden (z.B. Brinkman, 2013; Clark & Schroth, 2010; Müller, Palekcic, Beck & Wanninger, 2006).
Die Beliefs werden in der Abschlussarbeit als persönliche Überzeugung im Bezug auf das Teamteaching interpretiert, anders als im Modell von Kunter und Pohlmann (2009) bzw. Kunter (2011). Kagan (1992) schreibt den Beliefs - analog zu den Persönlichkeitsmerkmalen - stabilen Charakter zu, daher wird die persönliche Überzeugung in der theoretischen Aufarbeitung auch im Kapitel Persönlichkeitstheorie im Speziellen behandelt. Neben den Überzeugungen zum Teamteaching wird auch die kollektive Selbstwirksamkeitserwartung in die Arbeit mit eingehen. Schwarzer und Jerusalem (2002) untersuchten die von Bandura (1976, 1977) entwickelte Selbstwirksamkeitserwartungstheorie im Kontext von LehrerInnenberuf bzw. ihren Zusammenhang mit der Motivation von Lehrkräften. Studienergebnisse zeigen weiters, dass die individuelle Selbstwirksamkeitserwartung positive Effekte auf die Motivation von Lehrkräften hat (z.B. Coladarci, 1992; Schunk, 1995; Skaalvik & Skaalvik, 2014). Neben der individuellen Selbstwirksamkeitserwartung wird auch die kollektive Form in Aufsätzen untersucht (z.B. Schwarzer & Warner, 2014). Shambaugh (2008) wies nach, dass es zwischen der kollektiven Wirksamkeitserwartung von LehrerInnen und der Leistungsmotivation von Lehrenden einen moderaten Zusammenhang gibt. Bandura (z.B. 1986) belegte sowohl den Zusammenhang von kollektiver Selbstwirksamkeitserwartung und Motivation als auch die Prädiktoreffekte der kollektiven Selbstwirksamkeitserwartung auf die Motivation.
Insgesamt ist die Befundlage von Lehrkräften im Teamteaching als unzureichend zu bezeichnen. Es ist bis heute noch keine Untersuchung zur Motivation von Lehrkräften im Teamteaching veröffentlicht worden. Hattie (2009) berichtet ebenfalls von einem Mangel an Untersuchungen zur Motivation von Lehrkräften im Teamteaching. Deutsche ForscherInnen beispielsweise untersuchen die Motivation von kooperierenden Lehrkräften, welche in LehrerInnen-Teams arbeiten, aber nicht gemeinsamen Unterricht durchführen (z.B. Drossel, 2015; Gräsel, Fußangel & Pröbstel, 2006). Auch in der Schweiz finden sich keine Untersuchungen zum Zusammenhang von Teamteaching und Motivation, obwohl Unterricht auch dort teilweise im Teamteaching erfolgt (z.B. Kricke & Reich, 2016; Halfhide, 2009).
In der Forschung zur LehrerInnenmotivation wird im Allgemeinen zwischen mehreren Motivationstheorien (siehe Kapitel 3.2) unterschieden: 1) kognitiven Handlungstheorien (z.B. Zielorientierungstheorie nach Dweck & Elliott, 1983), 2) Inhaltstheorien (z.B. Maslow’sche Bedürfnistheorie, Maslow, 1954) und 3) Prozesstheorie (z.B. Triebtheorie, Freud, 1915). Im deutschsprachigen Raum findet man Untersuchungen zur Motivation von Lehrkräften beispielsweise von Nitsche, Dickhäuser, Dresel und Dickhäuser (2008) oder Nitsche, Dickhäuser, Dresel und Fasching (2013) bzw. Nitsche und KollegInnen (2017), die zur Erforschung der LehrerInnenmotivation die Theorie der Zielerreichung nach Dweck und Elliott (1983) oder Butler (2007) heranziehen. Außerdem stellen auch Erwartung-mal-Wert-Modelle eine solide theoretische Basis zur Untersuchung der Motivation von Lehrkräften dar (z.B. Drossel, 2015). Jüngst publizierte Neumann (2019) eine Studie zu motivationalen Bedingungen von Lehrkräften im Co-Teaching auf Basis der Selbstbestimmungstheorie.
Die Arbeit auf die Selbstbestimmungstheorie nach Ryan und Deci (2017) zu stützen, hat mehrere Gründe. TheoretikerInnen beschreiben die Motivation als Ergebnis von Person und Umwelt. Dieser Aspekt wird bei Ryan und Deci (2017) aufgegriffen, weiters werden die Umweltbedingungen in der Selbstbestimmungstheorie in Form der Basic Needs (psychologische Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung) als gestaltbar beschrieben. Dies ist auch in der Bildungswissenschaft ein wesentlicher Aspekt, da unmittelbare Lebensumwelten der Lehrkräfte an der Schule erfasst werden (z.B. Unterstützung durch Schulleitung, KollegInnen etc.). Ein weiterer Vorteil der Selbstbestimmungstheorie ist die qualitative und quantitative Differenzierung der Motivation. Dies führt dazu, dass die Motivation kein di- chotomes Konstrukt (intrinsisch und extrinsisch) ist, sondern die extrinsische Motivationsqualität in insgesamt vier Stufen, abhängig vom Internalisierungsgrad (siehe dazu Kapitel 3.3), beschrieben wird (vgl. Ryan & Deci, 2017).
Diese genannten Aspekte zur Selbstbestimmungstheorie lassen übrige Theorien zur Beschreibung der Motivation von Lehrkräften im Teamteaching an ihre Grenzen kommen. Drossel (2015) empfiehlt darüber hinaus, zur Untersuchung von kooperierenden Lehrkräften alternative Motivationsmodelle zum Erwartung-mal-Wert-Modell heranzuziehen. Auch die Ergebnisse von Neumann (2019) sprechen für die Selbstbestimmungstheorie als Basis zur Untersuchung der Motivation von Lehrkräften im Teamteaching.
Im Allgemeinen wird zur Motivation von Lehrkräften im Unterricht ein Mangel an empirischer Evidenz, insbesondere im Hinblick sowohl auf personen- als auch auf umweltbezogene Faktoren, festgestellt (vgl. Müller & Hanfstingl, 2018; Roth, Assor, Kanat-Maymon & Kaplan, 2007). Bisherige empirische Untersuchungen zum Teamteaching in Österreich beschränkten sich auf die Leistungsveränderungen der SchülerInnen (z.B. Eder et al., 2015) oder auf die kollektive Selbstwirksamkeitserwartung (vgl. Krammer, Gastager, Paleczek, Gasteiger-Klicpera & Rossmann, 2017). Auch international finden sich nur wenige Studien, welche sich mit der Motivation von Lehrkräften im Teamteaching befassen. Dies führt zur Formulierung der folgenden drei übergeordneten Forschungsfragen:
1. Wie ist die Qualität und Quantität der Motivation von Lehrkräften im Teamteaching an Neuen Mittelschulen ausgeprägt?
2. Welche Prädiktoren eignen sich zur Erklärung der Motivationsqualität von Lehrkräften im Teamteaching?
3. Inwiefern hängen Motivation und Zufriedenheit zusammen?
Die Bearbeitung des Themas „Die Bedingungen der Motivation von Lehrkräften im Teamteaching an österreichischen Neuen Mittelschulen“ wird anhand des folgenden Aufbaues vollzogen: Zunächst wird die theoretische Grundlage dieser Dissertation aufgearbeitet. Beginnend mit der Definition des Teamteachings und der Abgrenzung des Begriffes zu weiteren Kooperationsformen von Lehrkräften in Kapitel 2, schließt daran die Herleitung des Begriffes Motivation im Allgemeinen (Kapitel 3) an; die Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2017) wird anschließend erläutert. Das Big-Five-Modell (nach Costa & McCrae, 1976, 1985; McCrae, John & Srivastava, 1992) und die Interessensstruktur nach Holland (1997) folgen gemeinsam mit den kontextuellen Beliefs zum Teamteaching in Kapitel 4. Weiters wird in Kapitel 5 das Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung beschrieben (z.B. Schwarzer & Jerusalem, 2002) - dieses gilt als ein wesentlicher Prädiktor in der Motivationsforschung. Im daran anschließenden Forschungsreview (Kapitel 6) wird ein ausführlicher Überblick zur Forschungslage gegeben. Daran schließt die Erläuterung der Bedeutung für die eigene Arbeit an (Kapitel 7). Kapitel 8 formuliert die Forschungsfragen bzw. Hypothesen. Kapitel 9 stellt schließlich das Erhebungsinstrument zur empirischen Untersuchung sowie das zu überprüfende Modell zur Erklärung der Motivation von Lehrkräften im Teamteaching (Kapitel 9.2) und die Beschreibung der verwendeten Analyseverfahren (Kapitel 9.3) vor, ehe die Durchführung der Untersuchung und die Stichprobe (Kapitel 9.4 und 9.5) vorgestellt werden. In Kapitel 9.6 wird eine deskriptive Übersicht zu den Variablen gegeben, ehe die Güte der Instrumente diskutiert wird (Kapitel 9.7 und 9.8). Im 10. Kapitel werden schließlich deskriptive und inferenzstatistische Analysen durchgeführt. Das allgemein zu überprüfende Modell aus Kapitel 9.2 wird nun für die jeweilige Motivationsqualität angepasst und berechnet. Der 11. Abschnitt fasst die Ergebnisse der Untersuchung zusammen, vergleicht und diskutiert diese mit der Forschungsliteratur und leitet in weiterer Folge theoretische (Kapitel 12.1) und praktische Implikationen (Kapitel 12.2) ab.
Die Arbeit wurde mit mehreren Zielsetzungen verfasst, welche hier nun vorgestellt werden. Ein explizites Ziel des Forschungsvorhabens war es, ein Motivationsmodell zu entwickeln, welches die Prädiktoren der Motivation von Lehrkräften im Teamteaching darlegt. Es soll gezeigt werden, welche Rolle die Persönlichkeit, das Berufsinteresse, die kollektive Selbstwirksamkeitserwartung, die drei psychologischen Grundbedürfnisse, die Beliefs und soziodemografische Variablen (z.B. aktive Dienstzeit) in der Erklärung der Motivation spielen. In weiterer Folge soll gezeigt werden, wie stark die Motivationsstile nach Ryan und Deci (2017) die Zufriedenheit im Teamteaching erklären können.
Die Ergebnisse sollen einen Ist-Stand zur Einstellung, Motivation, Zufriedenheit und zu den Rahmenbedingungen des Teamteachings darstellen. Dies gilt als Basis für weitere Untersuchungen zu speziellen Fragestellungen. Die Entwicklung eines geeigneten Messinstrumentes zur Erfassung der Motivation, Basic Needs, Zufriedenheit und Beliefs von Lehrkräften im/zum Teamteaching gilt ebenfalls als Ziel der Untersuchung.
2 Konzepte und Befunde zum Teamteaching
Mit der Einführung der Neuen Mittelschule1 im Zuge der Schulreform im Schuljahr 2008/09 wurde das Teamteaching sukzessive in Österreich implementiert und gilt als eine mögliche Differenzierungsmaßnahme im Unterricht (BMBWF, 2019). Der folgende Abschnitt widmet sich dem Konzept Teamteaching. Zunächst folgt eine begriffliche Abgrenzung zu Co-Teaching, LehrerInnen-Teamarbeit und -Kollaboration, daran schließen die Diskussion und die Ableitung eines eigenen Teamteaching-Begriffes an. Abschließend wird der aktuelle Forschungsstand zum Teamteaching referiert.
2.1 Begriffsabgrenzung
Das Teamteaching sollte zunächst von den folgenden Begriffen abgegrenzt werden: Collaborative teaching‘ bzw. ,Co-Teaching‘. Die Begriffe werden oft im alltäglichen Sprachgebrauch synonym verwendet, sind jedoch konzeptionell gesehen unterschiedlich. Das Co-Teaching bezieht sich auf den Inklusionsunterricht in sämtlichen Schulstufen (siehe z.B. Cook & Friend, 2004; Conderman & Bresnahan, 2007; Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger, 2010; McCarty, 2013; Scruggs, Mastropieri & McDuffie, 2007). Für Robinson und Schaible (1995) ergeben sich aus der LehrerInnen-Kollaboration folgende Vorteile: (1) die gegenseitige Kontrolle von Unterrichtsmaterial, Kritik zum eigenen Unterricht (wenn man dies zulässt), (2) das Erproben und Zulassen von neuen Unterrichtsmethoden, (3) das gegenseitige Zügeln, wenn eine Person zu dominant wird, oder (4) das Ablegen des Gefühles der Isolation/des Alleinseins im eigenen Unterricht. Eine weitere Möglichkeit der Zusammenarbeit von Lehrkräften ist die LehrerInnen-Teamarbeit (vgl. Shaplin & Olds, 1964, zit. n. Dechert, 1972). Sie definieren Leh- rerInnen-Teamarbeit wie folgt:
„Lehrerlnnen im Team haben eine gemeinsame Erziehungsaufgabe und Zielvorstellung; sie planen gemeinsam, weisen den einzelnen Mitgliedern des Teams angemessene Aufgaben zu, haben Zugang zum Klassensaal des Kollegen und beobachten sich gegenseitig im Unterricht, bemühen sich zusammen um die Evaluation des Unterrichts und dessen Erfolge, tauschen Informationen über Schüler aus, für die sie gemeinsam verantwortlich sind, und diskutieren auf Grund gemeinsamer Beobachtungen die Planung und Effektivität ihrer Lehre“ (S. 23 f.).
Sie, die LehrerInnen-Teamarbeit, ist im Schulalltag im Allgemeinen wenig präsent, da Lehrkräfte nach wie vor als EinzelkämpferInnen gelten (z.B. Andreitz, Müller & Wieser, 2017; Kri- cke & Reich, 2016; Schley, 1998). Bildungseinrichtungen haben in den letzten Jahren vermehrt LehrerInnen-Teams eingeführt und implementiert beispielsweise durch Klassenteams, Jahrgangsteams oder auch FachlehrerInnen-Teams. Diese sollten die PädagogInnen zur Kooperation anregen (z.B. Achleitner, 2015; Gössinger, 2014; Popp, 2012). Trotzdem, so Andreitz et al. (2017), soll die LehrerInnen-Teamarbeit vorangetrieben werden, denn diese hat positive Effekte auf die Leistungen der SchülerInnen (vgl. Frommherz & Halfhide, 2003; Terhart & Klieme, 2006).
Eine dritte Möglichkeit zur Zusammenarbeit von Lehrkräften ist die LehrerInnenkooperation. Sie gilt als Qualitätsmerkmal guter Schulen (u.a. Steinert, Klieme, Maag Merki, Döbrich, Halbheer & Kunz, 2006). Im pädagogischen Kontext definiert Rolff (1980) die Kooperation von Lehrkräften als fächerübergreifende Zusammenarbeit im Sinne von Planung und Durchführung von Unterricht aller LehrerInnen eines Faches. Für Esslinger-Hinz (2002) ist Kooperation von Lehrkräften die Zusammenarbeit von mindestens zwei Lehrkräften, die das Ziel der Effektivitätssteigerung und Zufriedenheit der Arbeit gemeinsam haben. Die Ergänzung dieser Definition mit der Möglichkeit des fortwährenden Weiterbildens für Lehrerinnen sieht Hargreaves (1994) als Potential der Kooperation. Bauer und Kopka (1996) sprechen von „zielorientiertem Zusammenwirken von mindestens zwei Lehrkräften, die versuchen, die Arbeit effektiver, effizienter und menschlich befriedigender zu machen“ (S. 143). Steinert et al. (2006) beschreiben die Lehrerinnenkooperation als „wichtigsten Prozess auf Schulebene und somit als Merkmal der Organisationsqualität, das den Unterricht, die Lehr- und Lernkultur und die Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern verbessern kann“ (S. 118). Dabei charakterisieren sie die Kooperation von Lehrkräften durch drei zentrale Aspekte, wie Kooperation gestaltet sein kann: 1) Schulorganisation (z.B. Qualitätssicherung), 2) Personalmanagement und Professionalisierung (z.B. Fortbildung), 3) Unterrichtsorganisation (z.B. Unterrichtsmethoden).
2.2 Konzeption des Teamteachings
Der folgende Abschnitt diskutiert zunächst theoretisch, was Teamteaching ist bzw. nicht ist und grenzt sich von den oben genannten Begriffen ab, ehe auf internationale und nationale Studien zum Teamteaching Bezug genommen wird.
Bezieht man sich auf unterschiedliche Quellen, so kann man den Begriff Teamteaching zusammenfassen als das zeitgleiche Unterrichten von mindestens zwei Lehrkräften mit derselben Lerngruppe (Klasse). Darin eingeschlossen ist - neben der praktischen und gemeinsamen Durchführung der Unterrichtsstunde - auch die Vor- und Nachbereitung, Reflexion und Notenvergabe (z.B. Barahona, 2017; Halfhide, 2009; Shaplin, 1964, zit. n. Dechert, 1972). Führt man diese Definition nach Letterman und Dugan (2004) oder McKinley (1996) weiter aus, so steht der gemeinsame Unterricht im Kontext des gemeinschaftlichen Unterrichtens von zwei oder mehreren LehrerInnen, die jeweils ihre persönlichen Fähigkeiten einsetzen und akademisch sowie disziplinar in das Unterrichtsgeschehen eingreifen. Gössinger (2014) schreibt das Teamteaching der professionellen Teamarbeit zu. Hervorzuheben ist, dass mindestens zwei Lehrkräfte mit einer heterogenen Lemgruppe in einem „Regelklassenzimmer“ arbeiten, dies impliziert, dass der Unterricht nicht im Sinne des Inklusionsgedankens durchgeführt wird (z.B. Davis, 1995). Dass der Unterricht aber zwingend, wie es Beninghof (2012) oder auch Perez (2012) beschreibt, in einem Klassenzimmer stattfinden muss, dementieren Halfhide, Frei und Zingg (2001) in ihrer Definition der Unterrichtsform Teamteaching: Dabei unterrichten zwei oder mehr Lehrkräfte in derselben Klasse, bereiten den Unterricht gemeinschaftlich inhaltlich und methodisch vor und führen ihn in einem Klassenraum oder zwei Klassenräumen durch. Die getragene Verantwortung liegt bei den LehrerInnen und auch deren Aufgabenverteilung und SchülerInnenzuteilung. Der Unterricht soll abwechselnd gehalten werden sowie das Lernen der SchülerInnen differenziert und individualisiert passieren. Die Einteilung in homogene Lerngruppen soll für die SchülerInnen unterschiedliche, ihren Bedürfnissen entsprechende Lernsituationen schaffen (Halfhide et al., 2001).
Entgegen der Definitionen der AutorInnen im oberen Abschnitt werden in der Literatur noch Erweiterungen bzw. differierende Interpretationen von Teamteaching präsentiert. So sieht Meyer (2012) das Teamteaching in Form von klassenübergreifender Unterrichtsvorbereitung sowie Durchführung und Auswertung. Er konzipiert das Teamteaching als Voraussetzung für den Projektunterricht und stellt die Individualisierung der heterogenen SchülerInnengruppe als zentralen Aspekt dar (zit. n. Brunner & Zeltner, 1980).
Auffallend sind die Interpretationsmöglichkeiten von Teamteaching bzw. dessen Formen. Anderson und Speck (1998) bezeichnen diese als „Cacophony of voices“ (S. 672). Naschenweng (2015) postuliert in ihrer Untersuchung zur Teamarbeit an Schulen die Interpretation des Te- amteachings aus Sicht der Lehrkraft. Diese beschreibt das Teamteaching als eine Form der Teamarbeit, die man den SchülerInnen vorlebt, damit diese auch zur Teamarbeit angeregt werden. Außerdem hebt Naschenweng (ebd.) in ihrem Aufsatz hervor, dass das Teamteaching für Lehrkräfte insofern hilfreich ist, als dass es jenr den Unterricht zielgerichteter planen lässt. Aus den Definitionen geht hervor, dass im Teamteaching mindestens zwei Lehrpersonen eine gemeinsame mehr oder weniger heterogene Gruppe von Lernenden betreuen und begleiten. Für Kricke und Reich (2016) ist Teamteaching ein Oberbegriff für jene Lehr- und Lernformen, von denen das Einzelkämpfertum (der Lehrkraft) (siehe dazu auch Zadra, 1998) abrückt. Die Vorbereitung, Planung, Durchführung und Evaluation (im Anschluss) des Unterrichtes obliegt allen Lehrpersonen gleichermaßen. Das heißt, dass alternierende Rollen während des Unterrichtes eingenommen werden. Teamteaching heißt daher nicht, dass nur Lehrperson A ständig spricht und Lehrperson B assistiert oder die Position als LernbegleiterIn einnimmt bzw. Lehrperson B sämtliche Vorbereitungen durchführt und Lehrperson A diese Vorbereitungen für ihren Unterricht heranzieht, sondern die gemeinsame Absprache, gemeinsame Ziele, methodischer Austausch und vieles mehr sind im Teamteaching zentral.
Das Teamteaching wird für die vorliegende Arbeit interpretiert als...
... eine spezielle, fachinterne Form der LehrerInnenkooperation. Teamteaching ist das gemeinsame Vorbereiten, Planen, Durchführen und Reflektieren von Unterricht mit der gemeinsamen Beurteilung von SchülerInnenleistungen von mindestens zwei Regelschullehrkräften. Dabei kann der Unterricht mit der gesamten SchülerInnengruppe sowie in Kleingruppen (zwei und mehr) in derselben oder in zwei Klassenräumen durchgeführt werden.
2.2.1 Teamteaching in Österreich
Der Schulversuch der Wiener Mittelschule im Schuljahr 1999/2000 läutete einen Veränderungsprozess in der österreichischen Schulkultur ein (vgl. Olechowski, 2001), welcher ab dem Schuljahr 2008/09 mit der schrittweisen Einführung der Neuen Mittelschule österreichweit seinen Fortgang fand. Die gesetzlich seit 2012 verankerte Neue Mittelschule löste sukzessive bis zum Schuljahr 2015/16 die Hauptschulen in Österreich ab. Daraus ergaben sich auch strukturelle Veränderungen für diesen Schultyp. Innere Differenzierungsmaßnahmen und eine individuelle Leistungsbeurteilung auf einer siebenstufigen Notenskala stellen nur zwei Neuerungen des Curriculums dar. Der Lehrplan ist an den des Realgymnasiums angepasst. Außerdem ist für SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ein gesonderter Lehrplan vorgesehen, der im gemeinsamen Klassenverbund teils mit Hilfe von HilfslehrerInnen durchgeführt wird (BMBFW2, 2019).
Der Einsatz des Teamteachings in der Neuen Mittelschule in Österreich wird im § 31 Abs. 2 Schulunterrichtsgesetzt (SchUG) gesetzlich bestimmt und geregelt. Ein pädagogisches Konzept erörtert die Maßnahmen zur inneren Differenzierung im Unterricht bzw. zur Individualisierung des Lernens der SchülerInnen, dabei wird unter anderem das Teamteaching thematisiert. Im sogenannten Verbundmodell3 sollen je eine Lehrkraft aus der NMS und eine Lehrkraft aus der AHS gemeinsamen Unterricht planen und durchführen sowie mit den SchülerInnen arbeiten (Bundesrecht, 2015). Das Verbundmodell ist jedoch nicht zwingend vorgesehen, so ist es auch möglich, dass mindestens zwei Mittelschullehrkräfte im Teamteaching unterrichten. Das Ziel des Teamteachings ist es, Chancengerechtigkeit für Jugendliche zu generieren. Vorgesehen ist diese spezielle Unterrichtsform für sechs Wochenstunden in den drei Hauptfächern Deutsch, Mathematik und Englisch. Dass Teamteaching in den Fächern (Lesen und Sprache bzw. Mathematik) positive Effekte hat, wurde auch in einer Metastudie (allerdings in Inklusionsklassen) von Murawski und Swanson (2001) bereits erhoben. Aktuelle politische Tendenzen in Österreich neigen dazu, das Teamteaching auf vier Wochenstunden zu reduzieren. Im Zuge einer Schulreform im Schuljahr 2019/20 blieb das Teamteaching als mögliche Differenzierungsmaßnahme in seinem Umfang bestehen. Die Entscheidung, ob das Teamteaching weiterhin an der Schule installiert bleibt bzw. weitergeführt wird oder alternative Differenzierungsmaßnahmen gesetzt werden (z.B. Wiedereinführung der Leistungsgruppen), obliegt der jeweiligen Schule (BMBWF, 2019).
2.2.2 Länder und Schulen mit Teamteaching
Das Teamteaching ist nicht nur in Österreich an den Mittelschulen eine mögliche Form der Unterrichtsgestaltung, sondern auch in Deutschland (vgl. u.a. Grellner, 2007), Schweiz (u.a. Halfhide, 2009), England (z.B. Green, 1985), Australien (u.a. Barahona, 2017), Amerika (z.B. Dieker & Murawski, 2003) und einigen weiteren Ländern. Fakt ist jedoch, so Eder et al. (2015), dass das kostenaufwändige Teamteaching im Zwei-LehrerInnen-Prinzip in Österreich einzigartig ist.
Das Teamteaching wird in den meisten Ländern im Sinne der Inklusion verstanden und umgesetzt. Nur in wenigen Ländern, wie etwa in Nigeria, wird die Unterrichtsmethode in großen Englisch-Klassen mit Native-Speaker (also Lehrpersonen mit englischer Muttersprache) praktiziert (vgl. Anani, Badaki & Kamai, 2016).
So berichten Anani und Kolleginnen (2016) von einer Verbesserung der Unterrichtsqualität und einem besseren Abschneiden der Schülerinnen bei Englisch-Tests in Nigeria durch das Teamteaching im Unterrichtsfach Englisch. Die Autorinnen berichten weiters, dass vor allem die Schülerinnen diese Unterrichtsmethode als besonders gut empfanden. In Asien bzw. den USA wird das Teamteaching auch in multikulturellen Klassen im Sprachunterricht eingesetzt, dabei unterrichten - wie bereits oben erwähnt - ein Native-Speaker und ein Nicht-Native-Speaker die Schülerinnen zur gleichen Zeit (z.B. Pappamihiel, 2012). In der Schweiz wird die kooperative Unterrichtsmethode vielfältiger interpretiert; so schließt Halfhide (2009) in ihrer Teamteaching-Definition auch die inklusion in sonderpädagogischen Settings, Blockzeitenunterricht sowie die Durchführung in der Primar- und Sekundarstufe mit ein. in Deutschland wurde das Teamteaching auch in der Elementarstufe (Kindergarten) thematisiert und im Zuge einer Dissertation untersucht (Grellner, 2007). Das Teamteaching wird aber nicht nur in der Sekundarstufe als mögliche Unterrichtsmethode durchgeführt. in der Schweiz (z.B. Halfhide, 2009), beispielsweise hat das Teamteaching bereits in der Basis- und Unterstufe (Kindergarten und Volksschule) Einzug gefunden. in den amerikanischen High Schools findet Teamteaching vor allem in Form von interdisziplinärer Zusammenarbeit der Lehrkräfte statt (z.B. Humbyrd & Gable, 2010; Schlaadt, 1966; Summers & Bohlen, 1996). Dabei ist das Teamteaching so zu verstehen, dass Lehrkräfte aus unterschiedlichen Fachdisziplinen (z.B. Englisch, informatik, Geografie) gemeinsamen Unterricht durchführen und ein gemeinsames Projekt verwirklichen. Dies wiederum ist per definitionem nicht Teamteaching, sondern Lehrerinnen-Kooperation. Weiters hat man in der Lehrerinnenausbildung entdeckt, dass durch das gemeinsame Unterrichten angehender Pädagoginnen mit erfahrenen Lehrpersonen Vorteile, wie beispielsweise das Aneignen von Lehrkompetenz, erreicht werden können (z.B. Baeten & Simons, 2016; Ba- rahona, 2017; Dee, 2012; Wassell & LaVan, 2009). Außerdem wird das Teamteaching auch im Hochschulbereich praktiziert, wie beispielsweise Crossman und Behrens (1996) oder Schuster, Holik und Weiss (2011) es beschreiben.
2.2.3 Lehr- und Lernsettings
Das Teamteaching kann in unterschiedlichen Settings durchgeführt werden, wie Cook und Friend (2004), Hattie et al. (2013) oder auch Perez (2012) berichten. Bei der Methode „Eine/r unterrichtet und eine/r beobachtet sie gilt als Einstiegsform in das Teamteaching um sich im Unterrichtsteam besser im Lehren kennenzulernen, unterrichtet eine Lehrperson, während die zweite Lehrkraft den Unterricht sowie dessen Akteurinnen beobachtet (Lehrkraft, Schülerinnen). Bei der zweiten Methode, „Eine/r unterrichtet undjuhrt, eine/r assistiert unterstützt die assistierende Lehrkraft Schülerinnen durch aktive Hilfestellungen. Weiters kann eine Lehrkraft aktiv unterrichten und die zweite Lehrperson schreibt dazu an der Tafel. Eine weitere Unterrichtsform stellt „Eine/r unterrichtet undführt, eine/rfördert differenziert“ dar. Dadurch können alle Lernenden bestmöglich unterstützt werden. Weiters kann auf die Heterogenität des Leistungsniveaus in der Lernerinnengruppe reagiert und eingegangen werden. Teamteaching kann auch in größeren Teams praktiziert werden. Dieses Lernsetting wird als „Mehrere unter- richtenfführen, assistieren undfördern“ bezeichnet. Dabei treten alle am Lernprozess beteiligten Pädagoginnen vor der Klasse auf und interagieren miteinander. Beim „Stationen-Lernen“ werden zu speziellen Themenbereichen im Unterrichtsfach Stationen mit unterschiedlichen Niveaus und Leistungsanforderungen angeboten. Daraus ergeben sich individualisierte Lernbedingungen, die die Heterogenität der Klasse berücksichtigen. An den Stationen unterstützen die Lehrenden den individuellen Lernprozess der jeweiligen Kleingruppe. Unter dem „parallelen Lehren“ versteht man die Aufteilung der gesamten Klasse in Kleingruppen. Das Vermitteln der Lehrinhalte erfolgt durch die Lehrkräfte jeweils individuell in den Kleingruppen. Dadurch kann eine Differenzierung der Lernniveaus erreicht werden. Eine Erweiterung des parallelen Lehrens stellt in weiterer Folge der Wechsel der Lehrpersonen in den Gruppen dar. Hier sprechen Hattie et al. (2013), Kricke und Reich (2016) oder auch Perez (2012) von einem „alternativen Lehr- undLernsetting“. Auch die Teilnehmerinnen der vorliegenden Studie wurden zur Häufigkeit der Lehr- und Lernsettings befragt.
2.3 Aktueller Forschungsstand zum Teamteaching
Teamteaching wird nicht nur in Österreich praktiziert. Der folgende Abschnitt gruppiert zunächst internationale Studien zum Teamteaching nach Effekten und Gelingensbedingungen des Teamteachings ehe auf Forschungsberichte aus Österreich eingegangen wird.
Hattie (2009) stellt in seiner Metaanalyse einen Mangel an empirischen Forschungsbefunden, welche sich mit dem Teamteaching auseinandersetzen, fest. Die Studien behandeln zumeist Effekte des Teamteachings auf die Schülerinnenleistungen. Die Schülerinnenmotivation ist höher, wenn die Lernenden im Teamteaching unterrichtet werden (z.B. Carless, 2006; Chang & Lee, 2010). Außerdem finden sich sehr viele Untersuchungen zum Co-Teaching - also zum Unterrichten von Regelschullehrkräften mit inklusionslehrkräften (siehe z.B. Murawski & Swanson, 2001).
2.3.1 Internationale Studien zu den Effekten des Teamteachings
Ambivalent und inkonsistent sind die Befunde der Effekte des Teamteachings auf die Leistungen der SchülerInnen. Während Hattie (2009) in seiner Metaanalyse geringe Effekte des Teamteachings auf SchülerInnenleistungen belegen konnte, finden Zadra (1998) oder auch Frommherz und Halfhide (2003) keine eindeutigen Belege für die positiven Effekte des Te- amteachings auf die Leistungen der SchülerInnen. Im Gegensatz dazu berichten Kamai und Badaki (2012), dass das Teamteaching gerade im Englischunterricht positive Auswirkungen auf die Leistungen der SchülerInnen hat. Durch das Teamteaching können sich die SchülerInnen ihrer Stärken und Schwächen bewusstwerden, dies wirkt sich in weiterer Folge auf die Leistungen der SchülerInnen aus. Weitere Studien bestärken den positiven Effekt des Teamteachings auf die Leistungen der SchülerInnen (z.B. Aliakbari & Nejad, 2013; Chang & Lee, 2010; Jang, 2006). Murawski und Swanson (2001) oder auch Rivera, McMahon und Keys (2014) beziehen sich in ihren Untersuchungen auf das Co-Teaching und stellen ebenfalls Leistungsverbesserungen bei den SchülerInnen in diesem Setting fest.
Das Co- bzw. Teamteaching hat jedoch nicht nur Auswirkungen auf die Leistungen von SchülerInnen, sondern auch auf die kognitive Entwicklung von Lernenden (z.B. McCormack, Fin- layson & McCloughlin, 2014). Weitere positive Effekte für SchülerInnen sind einerseits das Schaffen von Differenzierungsmöglichkeiten im Unterricht (vgl. Honigsfeld & Dove, 2010) und andererseits das Einbringen von unterschiedlichen Arbeitsweisen (vgl. Anderson & Speck, 1998; Jang, 2006), Unterrichtsstilen (vgl. Zadra, 1998) sowie Sichtweisen, Skills und Expertisen durch die Lehrkräfte (vgl. Murawski & Dieker, 2004). Dies führt in weiterer Folge zu positiven Lerneffekten bei den SchülerInnen; diese können individueller betreut und etwaige Lernprobleme umgehend bearbeitet werden (vgl. Kricke & Reich, 2016; Zadra, 1998). Anderson und Speck (1998) zeigen außerdem, dass zwischen SchülerInnen und LehrerInnen eine erhöhte Dialogbereitschaft besteht. Frommherz und Halfhide (2003) merken weiters an, dass das Teamteaching auch positive Effekte auf das Klassenklima hat und sich SchülerInnen im Teamteaching-Setting wohl fühlen, da unter anderem Konflikte mit KlassenkameradInnen effektiver bearbeitet und gelöst werden können.
Neben der SchülerInnenebene wurde auch die LehrerInnenebene in einigen Untersuchungen zum Teamteaching empirisch erforscht. Für die LehrerInnen ergeben sich positive Lerneffekte untereinander (z. B. Honigsfeld & Dove, 2010). Zadra (1998) zeigt den Mehrwert dieses Settings bei Lehrkräften anhand von drei Faktoren: (1) wachsende Professionalisierung, (2) eintretende Jobzufriedenheit und (3) weniger Stress und Isolation. Alle TeilnehmerInnen teilten die Meinung, dass die Jobzufriedenheit gesteigert wird und dass der Unterricht besser wird.
Die Zufriedenheit von Lehrkräften im Teamteaching wird auch bei Frommherz und Halfhide (2003) untersucht. Es zeigt sich, dass Lehrkräfte im Teamteaching an sich zufrieden sind. Dies geht mit einer erhöhten Motivation der Lehrkräfte einher (siehe u.a. DeJesus & Lens, 2005; Deci, Ryan, Gagné, Leone, Usunov & Kornazheva, 2001).
2.3.2 Internationale Untersuchungen zu den Gelingensbedingungen für Teamteaching
StudienautorInnen erforschten auch Gelingensbedingungen zum Teamteaching. Die Faktoren können in personen- und umweltbezogene Bedingungen unterschieden werden.
Personenbezogene Aspekte beziehen sich auf die individuellen Voraussetzungen der Lehrkräfte, welche sie in die Arbeit als Teamlehrkraft mitbringen. Dazu zählen beispielsweise Offenheit, Sympathie, Wertschätzung, Toleranz, Bereitschaft und Vertrauen (vgl. Bonzani & Schmidt, 2010; Conderman, 2011; Frommherz & Halfhide, 2003), gegenseitiger Respekt (vgl. Conderman, 2011), Zuverlässigkeit im Sinne vom Einhalten verbindlicher Abmachungen (vgl. Bonzani & Schmidt, 2010) oder auch Verantwortungsübernahme (vgl. ebd.). Spieß (2004) zeigt weiters, dass die subjektiv gelebte Autonomie im Teamteaching ein wesentlicher Gelingensfaktor ist.
Ein Faktor, der in sämtlichen Studien zum Gelingen von Team- bzw. Co-Teaching beigetragen hat, ist die Kommunikation mit dem/der TeampartnerIn. Dies impliziert einen gemeinsamen Austausch zu Erwartungen und Einstellungen zum Lernen und Unterricht, zum Klassenmanagement und zu speziellen Aspekten des gemeinsamen Unterrichtes (vgl. Friend & Cook, 2010) sowie über Ziele (vgl. Bonzani & Schmidt, 2010).
Allerdings, und nun leite ich zu den umweltbezogenen Aspekten über, sollten von Seiten der Schulleitung Zeiträume für die gemeinsame Vor- und Nachbereitung des Unterrichtes, die gemeinsame Notenvergabe und Beurteilung der SchülerInnen sowie für gemeinsamen Austausch der Lehrkräfte über den Unterricht bzw. die SchülerInnen (vgl. Austin, 2001; Bonzani & Schmidt, 2010; Conderman, 2011; Pappamihiel, 2012; Scruggs et al., 2007) eingeräumt werden.
Weiters empfiehlt Conderman (2011) Hilfestellung bei der Teambildung durch Schulleitung oder MentorInnen. Außerdem erwiesen sich LehrerInnenaus- (vgl. Heo & Mann, 2015) bzw. - weiterbildung (vgl. Kricke & Reich, 2016) als günstige Faktoren zum Gelingen von Teamteaching.
Heo und Mann (2015) betonen, dass die gegenseitige Unterstützung der Lehrkräfte im Teamteaching ebenfalls positiv zum Gelingen des Teamteachings beitragen. Kricke und Reich (2016) zeigen in ihrer Forschungszusammenschau, dass hierarchische Unterschiede der Lehrkräfte hemmend für den Erfolg von Teamteaching ist. Ob dies auch für die untersuchten Lehrpersonen in Österreich gilt, wird in der eigenen Studie überprüft.
2.3.3 Untersuchungen zum Teamteaching in Österreich
Es finden sich nur vereinzelte mehr oder weniger umfangreiche bzw. belastbare Untersuchungen österreichweit, nämlich der Evaluationsbericht (Sammelband) zur Kooperativen Mittelschule (vgl. Eder & Hörl, 2010), der Evaluationsbericht (Sammelband) zur Neuen Mittelschule (vgl. Eder et al., 2015) sowie der Zeitschriftenartikel von Krammer et al. (2017) zur kollektiven Selbstwirksamkeitserwartung im Teamteaching. Das Teamteaching wurde im Zuge eines Schulversuches der Mittelschule Wien bereits im Jahr 2000 erprobt und begleitend erforscht (vgl. Olechowski, 2001). Weiters finden sich Qualifizierungsarbeiten zu schulstandortspezifischen Themen- und Fragestellungen.
Allgemeine Ergebnisse zum Teamteaching in Österreich
Petrovic, Pieslinger und Svecnik (2015) berichten in ihrem Beitrag zur Evaluation der Neuen Mittelschule, dass SchulleiterInnen in den meisten Fällen die Teamzusammensetzung den Lehrkräften überlassen, welche im Teamteaching zusammenarbeiten. Weiters zeigen AutorInnen eine positive Einstellung der österreichischen Lehrkräfte gegenüber dem Teamteaching (vgl. Koschina, 2011; Petrovic et al., 2015; Wimmer, 2014). Schallmeiner (2012) hingegen belegt im Rahmen ihrer Diplomarbeit eine eher geringe Überzeugung der Mathematiklehrkräfte davon, dass das Teamteaching förderlich für die Bildungschancen und die Bildungsgerechtigkeit der Jugendlichen ist. Heterogen in ihrer Stichprobe war die Meinung über die Sinnhaftigkeit und Realisierbarkeit des Teamteachings.
Aus- und Weiterbildungsinhalte zum Teamteaching fehlen (vgl. Eder & Dämon, 2010; Petrovic et al., 2015). Ein weiterer „Wermutstropfen“ des Teamteachings ist, so Petrovic et al. (2015) weiter, dass durch das Teamteaching mehr Zeit für Vorbereitung und Planung Unterrichtsteam erforderlich ist.
Effekte des Teamteachings in Österreich
Petrovic et al. (2015) fassen zusammen, dass Schülerinnen das Teamteaching positiv empfinden und Eltern vor allem den Vorteil in der individuellen Betreuung der Schülerinnen sehen. Teamteaching-Lehrkräfte berichten in der qualitativen Studie von einer Bereicherung und Qualitätssteigerung im Unterricht sowie von mehr Zeit für die Lerngruppe und von einer objektiveren Beurteilung der Schülerinnenleistungen. Olechowski (2001) fand im Pilotversuch Wiener Mittelschule in seiner Begleitstudie heraus, dass Teamteaching zu mehr Förderung und Differenzierung der Schülerinnen führt. Weiters berichtet er von erhöhtem Einzelkontakt der Lehrpersonen mit ihren Lernenden. Müller (2010, Evaluationsbericht Kooperative Mittelschule) fasst in seinem Beitrag zum Evaluationsbericht der Kooperativen Mittelschule zusammen, dass durch das Teamteaching schülerinnenzentrierter Unterricht sowie individuelle Feedback- und Förderkultur durch die Lehrkräfte gefördert wird. Die positiven Effekte des Teamteachings liegen bei emotionalen und sozialen Merkmalen.
Eder (2015) bzw. Helm, Kemethofer, Altrichter und Weber (2015) berichten im Rahmen des Evaluationsberichtes von positiven Effekten des Teamteachings für leistungsschwache Schülerinnen durch stärkere Unterstützung der Lehrkräfte vor allem in den Gegenständen Englisch und Mathematik. Ambivalent werden wiederum die Effekte auf die Schülerinnenleistungen diskutiert. Altrichter, Nagy und Pocrnja (2015) berichten davon, dass das Teamteaching an den untersuchten Mittelschulen nicht die gewünschten Effekte erzielte. Außerdem konnten keine Effekte auf die Leistungen der Schülerinnen durch das Teamteaching nachgewiesen werden (vgl. Altrichter et al., 2015). Dem gegenüber steht der schulstandortbezogene Erfahrungsbericht von Achleitner (2015). Sie zeigt in ihrer Untersuchung positive Effekte des Teamteachings auf die Leistungen der Schülerinnen. Dies betrifft allerdings nur einige Schulstandorte. Helm et al. (2015) führen die Unterschiede in den Effekten auf die Leistungen der Schülerinnen zum einen auf die Lehrpersonen und zum anderen auf ein heterogenes Verständnis von Teamteaching bei Lehrkräften zurück (S. 299).
Bei dem dargelegten Forschungsstand qualitativer Untersuchungen zum Teamteaching in Österreich handelt es sich um Ergebnisse aus interviews bzw. Unterrichtsbeobachtungen. insgesamt ist die Forschungslage zum Teamteaching österreichweit als nicht zufriedenstellend zu bewerten. Zur Motivation von Lehrkräften im Teamteaching wurde meines Wissens noch keine Untersuchung durchgeführt.
2.3.4 Kritisches Review zum Forschungsstand (Teamteaching)
Es ist auffallend, dass vor allem qualitative Forschungsarbeiten, welche sich auf einzelne Schulstandorte beziehen, in Österreich durchgeführt werden. Auf internationaler Ebene werden hingegen quantitative Studien veröffentlicht. Es zeigt sich, dass quantitative Erhebungen vorrangig SchülerInnenleistungen im Teamteaching bzw. im Vergleich mit einer Lehrperson untersuchen. Die Befundlage diesbezüglich ist inkonsistent. Während AutorInnen über positive Auswirkungen auf die Leistungen der SchülerInnen berichten (vgl. z.B. Jang, 2006), zeigen Hattie (2009) und Altrichter et al. (2015), dass das Teamteaching keinen Effekt auf die Leistungen der SchülerInnen hat. Helm und seine KollegInnen (2015) verweisen darauf, dass man in diesem Zusammenhang die Kriterien wirksamen Unterrichtes berücksichtigen sollte; dies beginnt nach Helmke (2009) bereits beim Schaffen eines einheitlichen Verständnisses von Teamteaching.
Bei den referierten (inter-)nationalen Forschungsberichten zum Teamteaching fällt das Fehlen eines einheitlichen Verständnisses des Unterrichtsprinzips auf. Teamteaching ist dabei auch nicht an bestimmte Unterrichtsmethoden (z.B. kooperatives Lernen der SchülerInnen) gekoppelt, sondern kann von den Lehrkräften individuell gestaltet werden. Die subjektive Wahrnehmung der Lehrkräfte ist, dass die Unterrichtsqualität im Teamteaching ansteigt, dies zeigt sich auch bei einer positiven Einstellung der Lehrkräfte gegenüber dem Teamteaching (vgl. Koschina, 2011; Wimmer, 2014). Frommherz und Halfhide (2003) bzw. Zadra (1998) zeigen, dass die Lehrkräfte mit dem Teamteaching zufrieden sind.
Forschungen zur Motivation von Lehrkräften im Teamteaching fehlen meines Wissens; dies impliziert auch, dass nichts über Bedingungen oder Ausprägungen der Motivation bekannt ist. Weiters weiß man auch aus den dargestellten Forschungsbefunden nichts über den allgemeinen Stellenwert von Teamteaching an Schulen.
3 Motivation
In der Literatur findet man eine Vielzahl an Definitionen von ,Motivation‘. Vom Lateinischen ,movere‘ (,bewegen‘) oder ,motivus‘ (,Beweggründe auslösend‘) abgeleitet, ist der Begriff definiert als „umfassende Bezeichnung für Prozesse, die dem Verhalten Intensität, bestimmte Richtung und Ablaufform verleihen“ (Fröhlich, 2002, S. 303). So sind Motive der Auslöser von Motivation (vgl. z.B. Bakker, 1984; Schlag, 2013).
,Movere‘ im Sinne von ,bewegen‘ bringt in seiner Wortbedeutung schon hervor, dass eine Person in eine bestimmte Richtung angetrieben wird. Daraus geht hervor, dass Motivation nichts Sichtbares ist, sondern vielmehr eine Beschreibung von Indikatoren im Verhalten. Dabei haben sämtliche Definitionen von Motivation gemeinsam, dass es sich um die Beschreibung eines (psychischen) Prozesses handelt, der den Zweck hat, einen gewünschten und positiven Zielzustand zu erreichen (z.B. Achtziger, Gollwitzer, Bergius & Schmalt, 2013; Dresel & Lämmle, 2011; Fröhlich, 2002; Heckhausen & Heckhausen, 2018; Rheinberg, Vollmeyer, Leplow & Selg, 2012; Woolfolk, 2014). Achtziger et al. (2013) führen weiter aus, dass bei fehlenden Handlungsmöglichkeiten die Ziele nicht erreicht werden und Demotivation die Folge davon ist. Schlag (2013) beschreibt dabei die Motivation als hypothetisches Konstrukt, welches sich nicht direkt beobachten lässt. Schiefele (2009) deklariert die Motivation als zentrales Konstrukt der Verhaltenserklärung. Dabei fokussiert er sich auf die psychische Kraft oder Verhaltensbereitschaft einer Person. Motivation ist beschrieben als dynamischer Prozess (siehe dazu u.a. Achtziger et al., 2013; Dresel & Lämmle, 2011; Fröhlich, 2002; Heckhausen & Gollwitzer, 1987). Dabei steht die Person mit der Umwelt in einem Bezug (Maslow, 1954; McDougall, 1914; Murray, 1938; Ryan & Deci, 2017; Woodworth, 1918). Lewin (1951) zeigt, dass die Motivation das Produkt von Person und Situation ist. Beim motivierten Handeln sind das „Streben nach Wirksamkeit“ sowie die „Organisation von Zielengagement und Zieldistanzierung“ wesentlich (Heckhausen & Heckhausen, 2018, S. 1).
Somit lässt sich folgende Definition für den Begriff der Motivation für diese Arbeit festhalten:
Motivation ist die bzw. eine Wechselwirkung von Person und Umwelt bzw. Situation. Eine Person ist motiviert, wenn sie für sich erkennt, ein gewünschtes Ziel, einen gewünschten Endzustand, ein bestimmtes Bedürfnis befriedigen zu wollen; dies wird durch das Motiv bzw. das Bedürfnis gesteuert. Die (soziale) Umwelt trägt zur Erreichung des gewünschten Zieles bzw. Endzustandes insofern bei, als dass ihre Einflüsse auf die Person einwirken (z.B. Wetter oder andere Personen). Im Idealfall ist dieser Endzustand mit einem positiven Gefühl besetzt. Der Prozess ist dynamisch und verfolgt kein starres Konzept. Impliziert wird dabei, dass die Motivation von Person zu Person individuell ist und nicht als Einheitskonzept zu verstehen ist.
Die Motivationsforschung resp. -psychologie hat eine sehr lange Tradition und geht ins 19. Jahrhundert zurück; sie entwickelte sich aus der Willenspsychologie des Menschen (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2018). Die Motivationsforschung klärt Gründe des menschlichen Handelns und fragt, warum und wozu Personen handeln. Die Motivation kann dabei extrinsisch oder intrinsisch angetrieben werden (Woolfolk, 2014). Intrinsisch bedeutet dabei, dass der innere Willen bzw. Antrieb (vgl. Rheinberg et al., 2012), Spaß bzw. Interesse (vgl. Deci, 1975, 1992; Ryan & Deci, 2000b; Schiefele & Köller, 2006; Woolfolk, 2014) sowie Neugierde, Entdeckungsdrang und Spontanität (vgl. Deci & Ryan, 1993) für das Erreichen des gewünschten Zielzustandes Antrieb sind (vgl. Rheinberg et al., 2012).
Im Gegensatz dazu ist extrinsische Motivation durch Konsequenzen, die sich auf die Handlung beziehen, gesteuert. Sie passiert nicht spontan, sondern ist durch (externale) Anreize gesteuert (vgl. Deci & Ryan, 1993; Rheinberg et al., 2012; Ryan & Deci, 2000b; Schiefele & Köller, 2006; Woolfolk, 2014). Ryan und Deci (2017) definieren in der Selbstbestimmungstheorie qualitative Unterschiede der extrinsischen Motivation (vgl. Kapitel 3.5).
3.1 Motivationstheorien
Bei Durchsicht der Forschungsliteratur ist auffallend, dass Motivationstheorien eine unterschiedliche theoretische Herkunft aufweisen. Dies hat zur Folge, dass unterschiedliche Systematisierungslogiken zu finden sind, welche die Motivationstheorien zusammenfassen (vgl. Maier (2018). Aufgrund der Komplexität und unterschiedlichen Darstellungsschemata zu Motivationstheorien, habe ich mich dazu entschieden, mögliche Kategorisierungen zur allgemeinen Motivationstheorie kurz zu umreißen und im Speziellen auf die pädagogisch-psychologische Motivationssystematisierung von Krapp, Geyer und Lewalter (2014) zurückzugreifen (Abschnitt 3.2).
Eine mögliche Kategorisierung der Motivationstheorien ist in Inhalts- und Prozesstheorien (Campbell, Dunnette, Lawler & Weick, 1970). Die Inhaltstheorien versteht Maier (2018a) als Motiviationstheorien, die Motivziele klassifizieren. Motivziele finden sich bei der Bedürfnistheorie nach Maslow (1954) oder auch beim Zwei-Faktoren-Modell nach Herzberg et al. (vgl. 1959).
Prozesstheorien, so Maier (2018b) weiter, modellieren den psychischen Vorgang einer Person, der zur Handlungsintention führt. Eine mögliche Darstellungsform der Prozesstheorie ist das Rubikon-Modell nach Heckhausen und Gollwitzer (1987) bzw. die Instinkt- (vgl. James, 1890; McDougall, 1914) und Triebtheorie (vgl. Freud, 1915; Hull, 1952).
Woolfolk (2014) zeigt vier Ansätze der Motivationspsychologie: 1) behavioristischer Ansatz nach Skinner (extrinsischer Anreiz aufgrund von Belohnungen), 2) humanistischer Ansatz nach Deci oder Maslow (innerer Antrieb, Bedürfnisse zu befriedigen), 3) kognitive Theorien nach Graham oder Weiner (Bezug auf intrinsische Motivation, Erwartung-mal-Wert-Theorie, vgl. Atkinson, 1957), 4) Soziokultureller Ansatz nach Lave oder Wenger (soziale Einbindung von Personen in die Gemeinschaft).
3.2 Pädagogisch-psychologische Motivationstheorien
Nach Krapp, Geyer und Lewalter (2014) können die Motivationstheorien in der pädagogischen Psychologie in dynamische Persönlichkeitstheorien einerseits und kognitive Handlungstheorien andererseits unterteilt werden. Sie werden, entsprechend der Aufarbeitung von Krapp et al. (2014), kurz zusammengefasst.
3.2.1 Kognitive Handlungstheorien
Kognitive Handlungstheorien basieren auf dem Erwartung-mal-Wert-Paradigma (vgl. Eccles & Wigfield, 2002). Dabei schätzt eine Person den Nutzen einer Handlung ein, danach richtet sich in weiterer Folge die Zielrichtung und Stärke der eigenen Motivation. Wesentlich sind die Erfolgswahrscheinlichkeit, sie ist die Erwartung, und der erwartete Nutzen der Handlung, er ist der Wert, der Handlungsintention (siehe Krapp et al., 2014). Drossel (2015) verwendete das Erwartung-mal-Wert-Modell, um die Motivation von kooperierenden Lehrkräften zu untersuchen (siehe Literaturreview, Kapitel 6). Sie empfiehlt zur Beschreibung der Motivation von LehrerInnenkooperationen jedoch alternative Konzepte, da das Erwartung-mal-Wert-Para- digma Schwächen aufweist.
Ein weiteres Konzept der kognitiven Handlungstheorien ist das „Modell der leistungsbezogenen Aufgabenwahl“ (Krapp et al., 2014, S. 199). Hierbei wird wiederum das Erwartung-mal- Wert-Modell zugrunde gelegt und erweitert. Es beschreibt bzw. erklärt bildungsrelevante Entscheidungen von Personen. Dabei werden auch situationale Erlebenskomponenten erfasst (vgl. Eccles, 2005).
Krapp et al. (2014) subsumieren auch Kausalattributionen (vgl. Heider, 1958) zu den kognitiven Handlungstheorien. Krapp et al. (ebd.) beschreiben die Attribution als „subjektive Erklärung oder Ursachenzuschreibung für bestimmte Sachverhalte oderEreignisse“ (S. 200). Im pädagogischen Kontext beschäftigen sich Attributionstheorien mit der Erklärung von Erfolg bzw. Misserfolg von Leistungen sowie dabei ausgelösten Emotionen und deren Auswirkungen (vgl. Möller, 2010). Die Weiterentwicklung des Konzeptes von Weiner (1976) unterscheidet die Ursachen für Erfolg/Misserfolg in internale und externale Lokalitätsdimensionen sowie stabile und variable Stabilitätsdimensionen.
Dem Fähigkeitskonzept (vgl. Hannover, 1997), welches Krapp et al. (2014) ebenfalls den kognitiven Handlungstheorien zuschreiben, liegt das Selbstkonzept zugrunde, und es repräsentiert die eigenen Fähigkeiten einer Person. Das Selbstkonzept definieren Krapp et al. (S. 201) als die „auf die eigene Person bezogenen Informationen [...]. Neben den Einschätzungen eigener Kompetenzen und Schwächen stellen auch stabile Vorlieben und Abneigungen (z.B.: Interesse) wichtige Kompetenzen des Selbstkonzepts einer Person dar.“ Herausgebildet wird das Fähigkeitskonzept aufgrund reflektiver Leistungsvergleiche zu anderen Personen.
Ein weiteres Konzept, die Motivation von Lehrkräften bzw. Lernen zu beschreiben, ist das der Selbstwirksamkeitserwartungen (vgl. u.a. Bandura, 1977). Bandura geht davon aus, dass die Motivation aus der subjektiven Überzeugung einer Person entsteht, eine Handlung erfolgreich durchzuführen (siehe ausführlich dazu in Kapitel 5).
Die Zielorientierung (vgl. Butler, 2007; Dweck & Leggett, 1988; Elliot & Harackiewicz, 1996), sie bezieht sich auf die Wertekomponente des Erwartung-mal-Wert-Modells, beantwortet die Frage, welches Ziel eine Person verfolgt, um eine Handlung erfolgreich zu vollbringen. Diese Ziele sind lern- oder leistungsorientiert und können positiv-aufsuchend (Annäherungsziel) oder negativ-vermeidend (Vermeidungsziel) ausgelebt werden. In der Forschung zur LehrerInnenmotivation wird die Zielorientierungstheorie beispielsweise bei Dickhäuser, Buch und Dickhäuser (2011) oder Nitsche et al. (2017) thematisiert.
3.2.2 Dynamische Persönlichkeitstheorien
Dynamische Persönlichkeitstheorien bilden für Krapp et al. (2014) die zweite Kategorie, um Motivation zu erklären. Dynamische Persönlichkeitstheorien sind dabei ausschlaggebend für einen lebenslangen Lernprozess. Ein Motivationskonzept ist die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (z.B. 1993). Sie wird im nächsten Kapitel ausführlich erklärt (3.3).
Das zweite, von Krapp et al. (2014) kolportierte dynamische persönlichkeitstheoretische Modell zur Erklärung der Motivation ist die pädagogisch-psychologische Interessentheorie (PIT). Diese Theorie beschäftigt sich mit der Frage, wie individuelles, gegenstandsbezogenes Interesse entsteht. In der PIT wird der Erklärung von wechselseitigen Beziehungen zwischen motivationalen Annahmen einer Person und ihrer Entwicklung in ihrem Verlauf nachgegangen. Das Interesse steht in enger Verbindung mit der intrinsischen Motivation (vgl. Krapp, 2010), weiters wird das berufsbezogene Interesse in Abschnitt 4.5 erklärt.
Die folgende Grafik zeigt eine Zusammenfassung der dichotomen Kategorisierung der relevanten Motivationstheorien in der pädagogischen Psychologie nach Krapp et al. (2014).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Grafik 1: Modell der Motivationstheorien nach Krapp et al., 2014, S. 198
3.3 Lehrerinnenmotivation
Die LehrerInnenmotivation beschreibt Beweggründe, warum eine Lehrperson handelt, wie sie es tut. Baumert und Kunter (2006) beispielsweise postulieren, dass unter anderem die motivationalen Orientierungen von Lehrkräften zur professionellen Handlungskompetenz der Lehrkräfte beitragen. Kunter (2011) bringt in ihrer Definition von LehrerInnenmotivation wiederum den Person-Umwelt-Bezug zum Ausdruck. Kunter (ebd.) beschreibt die Motivation von Lehrkräften als motivationale, handlungsgesteuerte Prozesse, welche von der Person und ihrem si- tuationalen Umfeld abhängen. Warum man sich mit der Motivation von Lehrkräften beschäftigen sollte, begründen einige AutorInnen. 2014 betont Kunter, dass die Motivation von Lehrkräften von großer Bedeutung für den Beruf selbst ist. Sie begründet diesen Umstand damit, dass die Motivation Verhaltensweisen, Ziele und Entscheidungen von Personen - in diesem Fall Lehrerinnen - miteinschließt. Konkret meint die Autorin damit, dass es unterschiedliche Ansätze gibt, die Lehrerinnenmotivation zu erforschen bzw. zu definieren. Die Frage nach dem Was (motiviert Lehrkräfte) und danach, welche Faktoren die Motivation von Lehrkräften erklären, sieht sie als wichtige Punkte. Ein weiterer Grund, sich mit der Lehrerinnenmotivation auseinanderzusetzen, ist außerdem, dass bei unmotivierten oder schlecht motivierten Personen das Wohlbefinden und die (psychische) Gesundheit beeinträchtigt werden können (z.B. Collie, Shapka, Perry & Martin, 2016; Han & Yin, 2016). Außerdem wirkt sich die LehrerInnenmotivation auch auf die Motivation von SchülerInnen aus (z.B. Viseu et al., 2016). Das heißt also: Je motivierter und engagierter die Lehrkräfte im Unterricht auftreten, desto motivierter sind auch die SchülerInnen.
3.4 Kritik an Motivationsmodellen bzw. -theorien
Die theoretischen Konzepte zur Erklärung der Motivation, insbesondere im LehrerInnenberuf, weisen Stärken und Schwächen auf. Drossel (2015) verweist darauf, dass das Erwartung-mal- Wert-Konzept zur Erklärung der Motivation in LehrerInnenkooperationen nicht gut geeignet ist, und schlägt alternative Konzepte vor. So können umweltbezogene Facetten, beispielsweise im Team, nicht systematisch erfasst bzw. beschrieben werden. Ein weiterer Nachteil des Modells ist auch, dass unterschiedliche „Verzahnungen der Schulumwelt nicht systematisch dargestelltwerdenkönnen“ (ebd. S. 161).
Die kognitiven Handlungstheorien, wie sie bei Krapp et al. (2014) vorgestellt werden, sind an die Erwartungen von Einzelpersonen angepasst und fokussieren jeweils auf spezifische motivationale Aspekte (z.B. Ziele; Selbstwirksamkeitserwartung). Die Selbstbestimmungstheorie (vgl. Ryan & Deci, 2017), sie zählt zu den dynamischen Persönlichkeitstheorien, stellt dabei einen robusten und integrativen Ansatz dar, welcher Persönlichkeit und Umwelt in sich vereint. Diese Theorie vereint in ihren sechs Minitheorien sämtliche motivationale Konstrukte und erwies sich in der LehrerInnenmotivationsforschung (z.B. Evans, 2015; Martinek, 2012; Müller et al., 2008) als brauchbare theoretische Grundlage. Neumann (2019) konnte in der Untersuchung der Motivation von Lehrkräften im Co-Teaching die Selbstbestimmungstheorie ebenfalls als gute Basis identifizieren. Die Selbstbestimmungstheorie wird im nächsten Abschnitt (3.5) dargestellt.
3.5 Selbstbestimmungstheorie
Im vorigen Kapitel wurde die Motivation auf Basis eines Handlungsprozesses beschrieben, in dem eine Person einen gewünschten Zustand bzw. ein gewünschtes Ziel erreicht. Ende der 80er und zu Beginn der 90er Jahre im 20. Jahrhundert begannen Autorinnen die Zielwerte qualitativ zuzuordnen. Beispielsweise unterteilte Dweck (1986) die Ziele in die Entwicklung vs. Demonstration von Fähigkeiten. Higgins (1996) wiederum unterteilte die gewünschten Zustände in Vermeidung oder Erreichung. Unterstellt wurde den Zielen jeweils, dass sie unterschiedliche Strategien zur Realisierung verfolgen. Die Selbstbestimmungstheorie baut auf diesen Zieltheorien auf, unterscheidet sich aber wesentlich im Inhalt der Ziele und in den Strategien, wie diese erreicht werden (Deci & Ryan, 1985, 2000).
Die Selbstbestimmungstheorie erscheint aufgrund ihrer Vielfältigkeit der Untersuchung als besonders geeignetes Instrument zur Erhebung der Motivation von Lehrkräften im Teamteaching. So wird nicht nur die wahrgenommene Kompetenz der Lehrkräfte selbst erhoben, sondern es wird auch untersucht, warum die Person eine Handlung durchführt. Ist es, weil sie selbst den Wert bzw. Anreiz in der Handlung sieht, oder ist die pädagogische Handlung auf externen Druck oder Ähnliches zurückzuführen? Je nach Intention und Ziel kann dies zu unterschiedlichen Ergebnissen führen. Handelt eine Person aufgrund des persönlichen Anreizes oder Wertes, so entsteht bei der Person ein Gefühl von Freiheit, Auswahlmöglichkeit und auch Wohlbefinden, während externe Regulatoren eventuell ein Unwohlsein generieren können (vgl. Fernet, Senécal, Guay, Marsh & Dowson, 2008).
Dieses Kapitel erklärt den theoretischen Hintergrund der Selbstbestimmungstheorie und beschreibt die sechs Minitheorien, auf welchen sie aufbaut und bezieht sich anschließend auf die Selbstbestimmungstheorie im pädagogischen Kontext mit Schwerpunkt auf Lehrkräfte.
3.5.1 Theoretischer Hintergrund - Selbstbestimmungstheorie
Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (1985, 2000) bzw. Ryan und Deci (2017) zählt zu den kognitiven Prozesstheorien der Motivation. Sie stützt sich, wie viele andere Theorien (z.B. Heider, 1958 oder Lewin, 1951), auf das Konzept der Handlung (Intentionalität). Auf dieser Basis wird die Steuerung des Handelns einer Person beschrieben (vgl. Deci, 1992; Deci & Ryan, 1980, 1985, 1991). Von großer Bedeutung ist in diesem motivationalen Zugang das soziale Empfinden sowie das persönliche Wohlbefinden. Außerdem postuliert die Selbstbestimmungstheorie, dass die Motivation einer Person abhängig von den Konsequenzen bzw. der Situation ausgeprägt sein kann (vgl. Ryan & Deci, 2000a).
Die Selbstbestimmungstheorie entstammt der organismisch-dialektischen Theorie. Die Grundannahme ist, dass Menschen aktive Organismen sind, die versuchen, ein gewisses Ziel zu erreichen, dabei aber auch Herausforderungen in Kauf nehmen, um innerlich wachsen zu können.
Das soziale Umfeld spielt dabei eine wesentliche Rolle, da es entweder förderlich oder hemmend für die Entwicklung der Motivation sein kann. Dabei zentral sind die psychologischen Grundbedürfnisse (siehe Abschnitt 3.5.2) (vgl. Deci & Ryan, 1985). Das soziale Umfeld hilft dabei, diese Bedürfnisse zu befriedigen. Daraus leitet sich Wohlbefinden und Zufriedenheit in der Person ab, was wiederum in Gesundheit resultiert. Die psychologischen Grundbedürfnisse beschreiben die Basis für die Beschreibung der Umwelt, die das Meistern von neuen Situationen einer Person beschleunigt oder hindert (vgl. Deci & Ryan, 2000). Organismisch verstehen die Autoren als „eine fundamentale Tendenz zur stetigen Integration der menschlichen Entwicklung“, dabei wirken motivationale (intrinsische) Faktoren als unterstützend, weil sie die nötige Energie liefern (Deci & Ryan, 1993, S. 223). Die Annahme von Deci und Ryan (2000) ist, dass Menschen aktiv und zusätzlich an (psychologischem) Wachstum orientiert sind. Von sich aus suchen sie in ihrer Umwelt ihre Herausforderungen, um ihre Potentiale zu entwickeln und auszuleben. Andererseits kann das soziale Umfeld auch zu einer Frustration führen. Dialektisch meint den Wechselbezug zwischen organismischen Integrationsprozessen und sozialen Umwelteinflüssen (ebd.). Im Grunde genommen zählt die Selbstbestimmungstheorie zu der kognitiven Evaluationstheorie. Sie beschreibt die Auswirkung extrinsischer Faktoren auf die intrinsische Motivation von Menschen, wobei sie den Grad der Internalisierung dieser extrinsi- schen Faktoren unterteilt (vgl. Gagné & Deci, 2005). Die Selbstbestimmungstheorie entwickelte sich aus sechs Minitheorien, die im nächsten Abschnitt kurz vorgestellt werden.
Zentraler Kern der Selbstbestimmungstheorie ist die Unterscheidung der Motivation in autonome und kontrollierte Motivation. Autonom heißt, in dieser Theorie Auswahlmöglichkeiten für bzw. in seinem Handeln zu haben (z.B.: „Ich kann frei entscheiden, wie ich im Teamteaching arbeite.“). Deci und Ryan (1985) beschreiben die intrinsische Motivation als ein Beispiel der autonomen Motivation. Die Annahme der intrinsischen Motivation (in der Selbstbestimmungstheorie) ist, dass Menschen etwas machen, weil sie die Tätigkeit als interessant erleben bzw. Spaß daran haben (z.B. „Ich arbeite im Teamteaching, weil es mir Spaß macht“). Im Gegensatz dazu kann sich die Person auch als kontrolliert wahrnehmen, was wiederum als empfundener Druck des Menschen beschrieben werden kann. Bereits 1971 fand Deci in einer Untersuchung heraus, dass Belohnungen von außen kontrollierte Motivation begünstigen und sich negativ auf die autonome Motivation auswirken. Die Selbstbestimmungstheorie postuliert, dass die wahrgenommenen Regulationen und ihre Erfahrungen unterschiedlich im Hinblick auf autonom vs. kontrollierend empfunden werden. Außerdem kann Verhalten anhand der Ausprägung des kontrollierenden oder autonomen Verhaltens charakterisiert werden (vgl. Gagnè & Deci, 2005). Gründe für das menschliche Verhalten sind in der Selbstbestimmungstheorie von großer Bedeutung. Sie versucht zu erklären, warum ein Mensch wie handelt. Diese Gründe können weitreichend sein, von der Angst eines bestimmten Gefühls oder einer bestimmten Situation (z.B. Scham/Bestrafung) bis hin zum Bestreben einer gewissen Sinnesempfindung. In Studien (z.B. Deci & Ryan, 1991; Sheldon, Ryan, Rawsthorne & Ilardi, 1997) konnte nachgewiesen werden, dass selbstbestimmt handelnde Personen mehr Interesse, Begeisterung und Zufriedenheit aufbringen können als jene Personen, die aufgrund des wahrgenommenen Druckes oder subjektiv empfundener Kontrolle handeln. Außerdem bestechen diese Personen mit einer hohen Vitalität, hohem Selbstbewusstsein sowie einer als hoch empfundenen Selbstwirksamkeit.
3.5.2 Minitheorien der Selbstbestimmungstheorie
Deci und Ryan (1985, 2000) bzw. Ryan und Deci (2017) postulieren sechs Minitheorien, die in ihrer Kombination alle Typen und Formen des menschlichen Verhaltens in allen möglichen Situationen beschreiben. Zu diesen sechs Minitheorien kam es, da die Selbstbestimmungstheorie per so einen hohen Komplexitätsgrad aufweist (vgl. Ryan & Deci, 2017).
Theorie der kognitiven Bewertung (Cognitive-Evaluation-Theory - CET)
Die erste der sechs Minitheorien bezieht sich auf die intrinsische Motivation. Dabei untersucht die CET, wie sich Ereignisse aus dem Umfeld der Person auf die intrinsische Motivation auswirken. Die Minitheorie postuliert, dass externale Belohnungen und Ergeignisse, welche die Autonomie und Kompetenz einer Person negativ beeinflussen, die intrinsische Motivation untergraben, während autonomie- und kompetenzunterstützende Ereignisse die intrinsische Motivation erhöhen oder verstärken (vgl. Ryan & Deci, 2017, Übersetzung der Autorin). Die CET geht außerdem davon aus, dass auch das soziale Umfeld Einfluss auf die intrinsische Motivation hat (vgl. Ryan & Deci, 2017, Übersetzung der Autorin).
Zunächst gilt es, das Konzept des Perceived Locus of Causality (PLOC - wahrgenommener Ort der Kausalität) zu beschreiben. Das Konzept geht auf Heider (1958) zurück und wurde von DeCharms (1968) weiter fortgeführt. Der wahrgenommene Ort der Kausalität entstammt der Attribuierungstheorie und postuliert, dass ein Mensch etwas erreicht, weil er entweder Vertrauen in seine eigenen Fähigkeiten hat (intrinsische PLOC) oder weil er auf äußere Reize wie etwa Glück oder Ähnliches (extrinsische PLOC) angewiesen ist (vgl. Ryan & Connell, 1989). Im Zentrum der CET steht die Frage nach der Wirkung des sozialen Umfeldes auf die intrinsi- sche Motivation. Die CET postuliert, dass Belohnungen, Evaluation oder Feedback Mediatorvariablen für die intrinsische Motivation sind. Außerdem spielen auch die intrapersonalen Vorgänge in der Bildung von intrinsischer Motivation eine wesentliche Rolle. Intrinsische Motivation ist der Drang, etwas zu erreichen, der in jedem Organismus bzw. Menschen von Geburt an natürlich vorhanden ist (z.B. Spielen oder Entdecken bei Kindern). Dabei wird intrinsisch motiviertes Verhalten aus der Befriedigung des Verhaltens per se abgeleitet (vgl. Deci & Ryan, 2000). Aus diesen Vorgängen ergeben sich Kompetenzen und Fähigkeiten in Personen, die schließlich zur Handlungsfähigkeitsüberzeugung führen. Diese frühkindlichen Erfahrungen sind von besonderer Bedeutung für die kognitive und emotionale Entwicklung. Die Annahme der CET ist, dass Personen, die ihre Autonomie- oder Kompetenzerfahrung als schlecht bewerten, weniger intrinsische Motivation verspüren. Als dritter Aspekt in der CET kommt neben der Autonomie und Kompetenz auch der sozialen Eingebundenheit eine große Bedeutung zu (vgl. Ryan & Deci, 2017). Die Autoren stellen folgende Behauptungen zur CET auf:
1) Externale Ereignisse, die für den Start eines gewissen Verhaltens relevant sind, wirken sich auf die intrinsische Motivation einer Person aus, als dass sie den wahrgenommenen Kausalitätsort oder das Verhalten beeinflussen. Ereignisse, die eine external wahrgenommene Kausalitätsüberzeugung auslösen oder die eine kontrollierende Assoziation mit auslösen, schädigen die Autonomie und untergraben die intrinsische Motivation einer Person, während jene Ereignisse, die eine eher internale Kausalitätsüberzeugung bedingen, die Gefühle nach Autonomie und intrinsischer Motivation verstärken (vgl. Ryan & Deci, 2017, S. 129, Übersetzung der Autorin).
2) Externale Ereignisse haben auch Auswirkungen auf die wahrgenommene Kompetenz einer Person, welche sich wiederum in weiterer Folge auf die intrinsische Motivation auswirken. So sind Ereignisse, die eine höher wahrgenommene Kompetenzerfahrung bedingen, intrinsisch motivierender, da sie das Bedürfnis nach erlebter Kompetenz befriedigen. Ereignisse, die kein Erleben von Kompetenz ermöglichen, führen zu einer verminderten Ausprägung der intrinsischen Motivation (vgl. Ryan & Deci, 2017, S. 130, Übersetzung der Autorin).
3) Die CET postuliert drei Aspekte, welche für die intrinsische Motivation von Bedeutung sind: 1) informativer Charakter (die intrinsische Motivation steigt bei positiv wahrgenommener Kompetenz), 2) kontrollierender Charakter (Leute werden zu ihrem entsprechenden Verhalten gezwungen - dadurch sinkt die intrinsische Motivation) und 3) amotivierender Charakter (wird Inkompetenz signalisiert, so sinken sowohl extrinsische als auch intrinsische Motivation, während die Amotivation steigt) (vgl. Ryan & Deci, 2017, S. 131, Übersetzung der Autorin).
4) Zwischenmenschliche Kontexte können dadurch charakterisiert werden, inwieweit das Motivationsklima dazu neigt, kontrollierend, autonomieunterstützend oder amotivierend zu sein. Diese Qualität des übergreifenden Klimas beeinflusst sowohl die Motivation als auch die wahrscheinliche Interpretation der funktionalen Bedeutung bestimmter Ereignisse mit entsprechenden Auswirkungen auf die intrinsische Motivation. Umwelten oder Umgebungen, die die Ausbildung intrinsischer Motivation begünstigen, sind jene, welche dabei helfen, die drei psychologischen Grundbedürfnisse zu unterstützen (Kompetenz, Autonomie und soziale Eingebundenheit) (vgl. Ryan & Deci, 2017, S. 160, Übersetzung der Autorin).
5) Intrapersönliche Ereignisse, welche sich auf die Einleitung eines gewissen Verhaltens auswirken, können in ihrer Notwendigkeit variieren. Internale Prozesse sind jene, die die intrinsische Motivation erleichtern, wenn sie den internal wahrgenommenen Kausalitätsort beschreiben und die wahrgenommene Kompetenz begünstigen. Internal kontrollierend sind jene Ereignisse, welche als Druck wahrgenommenen werden; sie untergraben die intrinsische Motivation. Amotivierend sind die Vorgänge dann, wenn jemand Inkompetenz erfährt oder sich nicht in der Lage fühlt, gewünschte Ergebnisse zu erreichen; dadurch werden intrinsische und extrinsische Motivation untergraben.
Die Effekte von Belohnungen auf die intrinsische Motivation sind je nach Qualitätsmerkmale unterschiedlich:
1) Positives Feedback als Belohnung: positives Feedback zu einer Tätigkeit hat eine positive Wirkung auf die intrinsische Motivation (z.B.: „Du hast die Aufgabe toll gemacht.“).
2) Greifbare Belohnungen hingegen führen zu einem Verhalten von Personen, welches als kontrolliert wahrgenommen wird. Daraus ergibt sich eine Verschiebung der internal wahrgenommenen Kausalitätsüberzeugung hin zur externen; die logische Konsequenz ist, dass die Wirkung auf die intrinsische Motivation negativ ist. Je nach Kontext (nicht aufgaben- bzw. leistungs-, fertigstellungs- oder engagementbezogen) wirken sich die Belohnungen unterschiedlich auf die intrinsische Motivation aus.
Neben den Belohnungen gibt es auch noch weitere Faktoren, welche die Ausbildung oder Förderung der intrinsischen Motivation einer Persönlichkeit hemmen. So sind beispielsweise Evaluationen (also Bewertungen), Strafandrohungen, Überwachungen (Kontrollen), Abgabetermine oder Wettbewerbe postulierte Gründe für ein Sinken der intrinsischen Motivation bzw. der Autonomie einer Person.
Organismische Integrations-Theorie (Organismic Integration Theory - OIT)
In dieser Minitheorie liegt der Fokus auf der Erklärung bzw. der Entwicklung der externen Motivation. Zentral sind in diesem Ansatz die Internalisierung und Integration von Werten und Regulationen.
Die Internalisierung ist ein Prozess, in dem externe Werte und Überzeugungen verinnerlicht werden (Ryan, Connell & Deci, 1985). Ryan und Deci (2017) beschreiben die Internalisierung als internen Prozess in einer äußeren Umgebung (Sozialisation). Der Prozess der Internalisierung kann sowohl positiv als auch negativ gewertet werden; positiv ist er dann, wenn sich die Person als selbstbestimmt und effektiv wahrnimmt, negativ behaftet ist er, wenn interne Konflikte oder Tyrannei empfunden werden (vgl. Ryan & Deci, 2017). Ebenfalls bei Deci und Ryan (1985, 2000) wird die Internalisierung entlang eines Kontinuums beschrieben und nicht in Form von Dichotomie (z.B. intrinsische vs. extrinsische Regulation). Ryan und Deci (2017) stellen folgende Behauptungen zur OIT auf:
1. Im Prozess der OIT neigt der Mensch typischerweise dazu, extrinsische Motivation zu inter- nalisieren. Dieser Vorgang kann mehr oder weniger effektiv sein, mit dem Ergebnis, dass die Internalisierung unterschiedlich stark ausgeprägt sein kann. Das wiederum ist die Basis für die unterschiedliche Wahrnehmung der Kausalitätsüberzeugung und somit für das Autonomieempfinden der Person (vgl. Ryan & Deci, 2017, S. 190, Übersetzung der Autorin).
2. Das Internalisieren der extrinsischen Motivation kann anhand eines Kontinuums beschrieben werden, dieses reicht von relativ kontrollierter bis relativ autonomer Regulation. Die genaue Erklärung (inkl. grafischer Darstellung) erfolgt im Anschluss der Basisannahmen (vgl. Ryan & Deci, 2017, S. 191, Übersetzung der Autorin).
3. Die dritte Annahme der OIT besagt, dass die Befriedigung der drei psychologischen Grundbedürfnisse positive Effekte auf die Internalisierung und Integration von nichtintrinsisch motiviertem Verhalten haben. Wenn die Befriedigung der Grundbedürfnisse nicht stattfindet, so kann auch der Internalisierungsprozess nicht vorangetrieben werden (vgl. Ryan & Deci, 2017, S. 203, Übersetzung der Autorin).
4. Die vierte Annahme beschreibt, dass bei einem hohen Grad an autonomer Regulation bzw. Internalisierung eine höhere Durchhaltedauer bei Tätigkeiten sowie eine höhere qualitative Bewertung ebendieser und eine effektivere Leistung, besonders in komplexen Situationen gezeigt wird (vgl. Ryan & Deci, 2017, S. 208, Übersetzung der Autorin).
5. Die fünfte und letzte Annahme der OIT ist, dass bei einer höheren Internalisierung die psychologische Gesundheit und das Wohlbefinden ansteigen (vgl. Ryan & Deci, 2017, S. 208, Übersetzung der Autorin).
Nach Deci und Ryan (1985) bzw. Ryan, Connell und Deci (1985) werden vier mögliche Internalisierungsgrade in der OIT unterschieden: Bei der 1) externalen Regulation ist das Verhalten eines Menschen von externen Ereignissen abhängig, wie beispielsweise Lob, Geld oder Strafe. Ryan und Deci (2017) definieren die externale Regulation als die Erfahrung oder Annahme, dass eine Person etwas aufgrund eines externen Reizes macht. Die 2) introjizierte Regulation befreit Verhalten von externen Reizen. Werte werden bei diesem Regulationstyp verinnerlicht bzw. angenommen. Dabei spüren Personen ein gewisses Maß an „muss“ bzw. „sollen“. Allerdings können auch Selbstüberzeugung und Selbstwirksamkeit auf der anderen Seite verspürt werden. Die 3) identifizierte Regulation beschreibt für die Person wichtige Tätigkeiten. Der Internalisierungsgrad von externem Druck bzw. Einflüssen nimmt bei dieser Beschreibung bereits ab. Personen nehmen sich hier autonomer wahr und haben einen höheren Grad an intrinsischer Kausalitätsüberzeugung. Personen handeln auf Basis ihrer Überzeugungen und persönlichen Werte für die Tätigkeit bzw. das Ziel. Die 4) integrierte Regulation ist jener Regulationsstil, welcher den höchsten Internalisierungsgrad aufweist, und er ist die höchste Form der wahrgenommenen Autonomie der externen Motivation. Dabei empfindet eine Person Werte oder Regulationen deckungsgleich mit anderen Aspekten der Persönlichkeit. Je besser die Person integriert reguliert ist, desto höher ist auch der Grad an Selbstregulation. Ryan und Deci (u.a. 2002, 2017) postulieren weiters, dass die Internalisierung auf der Basis von Sozial-, Kompetenz- und Autonomieempfinden passiert. Das bedeutet somit, dass bei besser ausgeprägter Befriedigung des Erlebens der sozialen Einbindung, Kompetenz und Autonomie auch der Grad der Internalisierung ansteigt. Das Fehlen jeglicher Motivation wird mit der Amotivation definiert. Ryan und Deci (2017) beschreiben zwei mögliche Herkunftsorte der Amotivation: einerseits die als fehlend wahrgenommene (persönliche) Kompetenz und andererseits der Mangel an Werten oder Interesse an Verhalten bzw. erwünschten Zielzuständen. Die Internalisierungsgrade werden in der Selbstbestimmungstheorie am sogenannten Kontinuum der Selbstbestimmung verortet. Im Konzept der OIT wird die „Verortung“ der externen Motivationsmöglichkeiten beschrieben. Die Grafik zeigt eine Übersicht der Motivation und der möglichen Regulationsstile in der Selbstbestimmungstheorie.
[...]
1 Schreibweise des Teamteachings für die folgende Arbeit: Teamteaching (vgl. Hildebrandt, Astrid & Stommel, 2015).
2 Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung
3 Vgl. https://www.neuemittelschule.com/verbundmodell-nms-borg/
- Arbeit zitieren
- Dr. phil. Elisabeth Swatek (Autor:in), 2020, Bedingungen der Motivation von Mittelschullehrkräften im Teamteaching, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1009492
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