Theory of Mind - Die Vermittlung von geteiltem Wissen in der Kindheit

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung.

1 Einleitung

2 Studiendarstellung .
2.1 Methode
2.1.1 Stichprobe
2.1.2 Stimuli
2.1.3 Design und Prozedur
2.1.4 Auswertung/Beurteilung
2.2 Ergebnisse
2.3 Diskussion der Autoren

3 Methodenkritische Betrachtung .

4 Diskussion .

5 Literatur

Zusammenfassung

In der Entwicklungspsychologie wird das Thema über die Wissensaneignung in der frühen Kindheit als sehr bedeutsam empfunden und wird deshalb kontinuierlich erforscht. Sehr junge Kinder verlassen sich auf objektgerichtete Darstellungen von Emotionen der Erwachsenen in Situationen mit vormals fremden Objekten und eignen sich auf diese Weise neues Wissen an und richten ihr zukünftiges Verhalten darauf aus. Die Autoren zeigen in ihrer Studie, dass 18 Monate alte Kinder sowohl zu einer personenzentrierten als auch zu einer objektzentrierten Deutung von objektgerichteten Emotionsausdrücken in der Lage sind, je nach Kontext der Wissensaneignung. Während des Lernens erregen ostensive Reize die Wissbegierde der Kinder, sodass sie diese objektzentriert deuten und auf andere Personen übertragen.

Zwar können anhand einer Validitätsanalyse der Studie einige Gefährdungen festgestellt werden, allerdings bleibt die Wertigkeit der Ergebnisse erhalten. Ein wenig mehr Akkuratesse wäre erwünscht, doch sind die diversen Arten der Validität umfassend akzeptabel.

1 Einleitung

In der Kölner Einkaufspassage ertönt plötzlich aus der Menschenmenge eine besorgte Stimme einer Mutter „Mark, Ratten sind fies und sie beißen, du musst immer gut aufpassen, mein Sohn!“ Die Mutter schaut ihren zweijährigen Sohn an und verzieht kummervoll ihr Gesicht, als sie die Ratte auf der Schulter eines Punks betrachtet. Hin und wieder stellt sie sich die Frage, wie viel Mark von dem, was sie ihm über die Umwelt erklärt und zeigt, sich auch tatsächlich merken und auch verstehen kann.

Die Forschung zur Fähigkeit des differentiellen Enkodierens von Informationen bei Kindern beschäftigt sich schon seit längerer Zeit mit genau dieser Fragestellung. Es wird untersucht, wie Kinder erlerntes Wissen auffassen und auf welche Art und Weise sie es auf andere Personen über die gegenwärtige Situation hinaus übertragen. Der Fokus wird hierbei auf die Einflussnahme des Kontextes, in dem der Lernprozess erfolgt, gerichtet. Es gilt zu erforschen, welche Bedeutung ostensive Hinweise für den frühkindlichen Wissenserwerb haben.

Die Welt scheint aus der Sicht der Kinder voller unbekannter Objekte und Personen zu sein, und ohne die Hilfe der Erwachsenen sind sie dieser schutzlos ausgeliefert. Kinder achten bereits am Ende des ersten Lebensjahres auf objektgerichtete Emotionen Erwachsener, und nutzen diese, um ihr eigenes Verhalten gegenüber Objekten zu gestalten, die ihnen nicht bekannt sind. In Situationen des sozialen Rückversicherns, genauer, in neuen, bisher fremden Situationen, die zur Beurteilung ein Feedback bei Erwachsenen bedingen, orientieren sich Kinder anhand der wertenden Hinweise dieser. Insbesondere durch objektgerichtete Emotionsdarstellungen werden diese Hinweise vermittelt. Demzufolge sind objektgerichtete Emotionen von Erwachsenen als ein wichtiger Lieferant für soziale Informationen für Kinder, die sich noch nicht artikulieren können, zu betrachten. (Moses, Baldwin, Rosicky & Tidball, 2001; Mumme & Fernald, 2003; Walden & Ogan, 1988).

Objektgerichtete Emotionsausdrücke sind üblicherweise ambivalent, und es ist daher sehr wichtig zu enträtseln, wie Kinder diese tatsächlich deuten. Auf zwei elementar unterschiedliche Arten können Individuen diese anwenden. Erstens, durch eine Emotionspräsentation wird eine vorhandene, spontane, emotionale Reaktion des Vermittlers auf ein Objekt gerichtet, welche eine personenzentrierte Deutung erlaubt. Aufgrund des Vermittlers erwirbt das Kind eine personenspezifische, subjektive, emotionale Einstellung gegenüber dem Objekt. Bezugnehmend auf das zu Anfang genannte Beispiel interpretiert Mark die Situation so, dass seine Mutter die einzige ist, die einen Ekel vor Ratten empfindet. Zweitens besitzen Menschen die Begabung, die

Emotionsausdrücke bewusst darzustellen, um eine allgemeine Wertigkeit eines Objektes herbeizuführen. In Situationen des sozialen Referenzierens präsentieren erwachsene Individuen häufig

Emotionen, die sie in Wirklichkeit so nicht empfinden. Eine objektzentrierte Interpretation wäre sinnvoll, um die Emotionen, die der Erwachsene dem Kind vermittelt, als kulturell geteiltes Wissen über das Objekt gilt. Dies impliziert also, dass Mark versteht, Ratten seien generell fies und bissig.

Ostensive Signale der Kommunikation, die eine Emotion präsentieren und begleiten, haben einen wichtigen Einfluss darauf, wie Kinder objektgerichtete Emotionsdarstellungen von Erwachsenen interpretieren. Frühere Untersuchungen zeigen, dass Signale wie Blickkontakt oder Kind gerichtete Sprache eine starke Auswirkung auf den Interpretationsprozess haben (Csibra & Gergely, 2009; Gergely & Csibra, 2005). Erwachsene greifen auf eine ostensive Kommunikation zurück, um Kindern relevantes als auch allgemeines Wissen zu vermitteln, das auch für andere Menschen innerhalb derselben sozialen Gruppe verfügbar ist. Das oben aufgeführte Beispiel von Mark und seiner Mutter zeigt die Nutzung ostensiver Signale, indem sie ihm erklärt, dass Ratten fies und bissig sind. Dabei schaut sie ihren Sohn an und richtet das Gesagte an ihn. Kinder sind empfänglich für die Folgen des ostensiv-kommunikativen Verhaltens Erwachsener und ordnen den objektgerichteten Emotionsdarstellungen eine objektzentrierte Interpretation zu. Sie lernen, sich dem Objekt und anderen ähnlichen Objekten gegenüber angemessen zu verhalten und können davon ausgehen, dass auch andere Personen dies tun.

Die beiden Möglichkeiten der personen- und objektzentrierten Auffassung bieten unterschiedliche Schlussfolgerungen an (Gergely & Jacob, 2012). Die personenzentrierte Interpretation lässt Kinder Vorhersagen über emotionale Reaktionen des Agenten in der aktuellen, episodischen Situation treffen. Jedoch ist eine Generalisierung zur Vorhersage des Verhaltens anderer Personen nicht möglich, da der Emotionsausdruck als personenspezifisch verstanden wird. Bei der Interpretation einer objektzentrierten Emotionsdarstellung ist die Generalisierung des gelernten Wissens auf andere Personen der sozialen Gruppe jedoch möglich und das Verhalten somit vorhersagbar.

In dem Zusammenhang bieten sich zwei Fragen an. Sind Kinder in der Lage, zwischen einer personenzentrierten und einer objektzentrieten Interpretation von objektgerichteten Emotions-ausdrücken zu unterscheiden und können sie sich auch kongruent zu den im Vorfeld genannten Schlussfolgerungen verhalten? Leider reicht es zur Beantwortung der Fragen nicht aus, dass Kinder sehr früh lernen, sich auf das social referencing zu verlassen, um auf diese Art und Weise ihr Verhalten zu formen.

Beide Arten der Deutung bieten eine mögliche Erklärung für emotions-kongruentes Verhalten der Kinder. In der Vergangenheit haben die Forscher generell postuliert, dass Kinder objekt-

gerichtete Emotionsausdrücke erwachsener Individuen personenspezifisch auffassen. Eine objektzentrierte Deutung wurde bislang außer Acht gelassen (Moses et al., 2001; Mumme & Fernald, 2003; Repacholi & Gopnik, 1997; Tomasello, 1999; Walden & Ogan, 1988).

Im Folgenden wird die Studie von Egyed, Király und Gergely (2013) inklusive ihrer Methodik, den Ergebnissen und Schlussfolgerungen dargestellt, um diesen beiden vorangegangen Fragen auf den Grund zu gehen. Die Theorie der natürlichen Pädagogik (Csibra, 2010; Csibra & Gergely, 2006, 2009; Gergely, 2010) bietet für die Autoren eine gute Basis, um davon auszugehen, dass Kinder eine starke Empfänglichkeit für ostensive Signale der Kommunikation haben, welche eine wichtige Einflussnahme auf die Art der Auffassung von objektgerichteten Emotionsausdrücken nehmen. Es folgt eine methodenkritische Betrachtung der Studie bezüglich Gefährdungen der Validität und eine Einschätzung deren Bedeutung. Am Ende der Ausführung findet eine Aufklärung statt, ob und inwiefern annehmbare Antworten auf die obigen Fragen gefunden werden konnten.

Bedeutung der natürlichen Pädagogik

In der Studie der Forscher Csibra und Gergely zur natürlichen Pädagogik wird untersucht, wie Kinder die Welt verstehen und aufgrund welcher Konditionen Kinder auffällig gut das Wissen erwerben und dieses in neuen Situationen in der Umwelt bedienen können. Erwachsene verwenden bestimmte, ostensive Signale, wie zum Beispiel Blickkontakt oder direktes Ansprechen, wenn sie Kindern ausdrücklich etwas aufzeigen möchten. Diese ostensiven Signale sind bei Kindern mit der Erwartung verknüpft, dass die Darstellung von kulturell wichtigem und auf andere Personen der sozialen Gruppe generalisierbarem Wissen zusammenhängt (Csibra & Gergely, 2009, 2011). Ostensive Signale sind für Kinder sehr hilfreich, wenn es darum geht die ambivalenten Informationen der Erwachsenen, wie sie in der Studie von Egyed et al. (2013) durch mimisch-sprachliche Emotionsausdrücke präsentiert werden, zu verstehen und zu deuten. Die natürliche Pädagogik begreift das Lernen aufgrund dessen als einen kommunikativen Verlauf.

Csibra und Gergely (2011) sind der Meinung, dass die Annahmen der natürlichen Pädagogik nur auf den Menschen zutreffen und zudem universell auffindbar sind. Die Verwendung dieser Form der Kommunikation ist kulturübergreifend, damit beispielsweise neue Botschaften weitergegeben werden können oder kulturell-geteiltes Wissen übertragen werden kann.

2 Studiendarstellung

Die Publikation der Studie „Communicating Shared Knowledge in Infancy“ von Egyed, Király und Gergely fand im Mai 2013 im Journal Psychological Science statt. Diese Studie beschäftigt sich mit der Fähigkeit des differentiellen Enkodierens von objektgerichteten Emotionsausdrücken 18 Monate alter Kinder. Die Untersuchung basiert auf den Testversuch, ob Kinder in diesem Alter sowohl zu einer personenzentrierten als auch objektzentrierten Interpretation von referentiellen Emotionsdarstellungen in der Lage sind. Die Autoren nehmen an, dass Kinder in einem non-kommunikativen Kontext die Emotionsausdrücke personenspezifisch deuten und nur unter Einsatz ostensiv-kommunikativer Reize ein objektzentriertes Verständnis bilden. Diese Studie bietet ebenfalls eine direkte Überprüfung der Theorie des geteilten Wissens der natürlichen Pädagogik (Csibra & Gergely, 2009). Genauer gesagt, es wird zusätzlich getestet, ob Kinder ihr objektzentriertes Verständnis nur im kommunikativen Kontext auf andere Personen übertragen, die keine Emotionen gegenüber den Bezugsobjekten gezeigt haben.

2.1 Methode

Im Folgenden wird die Methodik der Studie im Detail erläutert. Es werden ausführlich die Stichprobe, die verwendeten Stimuli, das Design sowie die Auswertung der Studie veranschaulicht erklärt.

2.1.1 Stichprobe

Es nehmen 48 Kinder (25 Jungen und 23 Mädchen) im Alter von 18 Monaten und fünf Tagen an dieser Studie teil. Die Zuordnung der Kinder in die drei Bedingungsgruppen findet randomisiert statt. Aus den folgenden Gründen werden weitere 17 Kinder von der Untersuchung ausgeschlossen: elf der Kinder berühren kein einziges der Objekte, drei laufen in der Gewöhnungsphase davon und können die Aufgabe aufgrund dessen nicht abschließen, zwei aufgrund von Beeinflussung durch die Mutter und eins wegen Knatschens.

2.1.2 Stimuli

Die beiden zur Verfügung stehenden unvertrauten Objekte sind von unterschiedlicher Figur und Farbe und liegen jeweils links und rechts auf einem Tisch. Die im weiteren Prozess präsentierte positive sowie negative Wertigkeit der objektgerichteten Emotionen sind bezüglich beider Objekte über die Bedingungen hinweg harmonisch.

2.1.3 Design und Prozedur

Der Versuchsablauf ist in zwei Phasen aufgeteilt. Die erste Phase ist die Gewöhnungsphase und die zweite die Testphase. In der Gewöhnungsphase werden die objektgerichteten Emotionen in einem kommunikativen oder non-kommunikativen Kontext dargestellt. In der Testphase findet ein Wechsel der Versuchsleiterin statt, die einen der Objekte fordert. Die Versuchsleiterin, die die referentielle Emotion präsentiert hat, ist entweder dieselbe oder eine andere. Auf diese Weise entstehen drei Experimentalgruppen: kommunikativer Kontext - andere Person (Bedingung 1), non-kommunikativer Kontext - andere Person (Bedingung 2) und non-kommunikativer Kontext - gleiche Person (Bedingung 3). In Abbildung 1 werden die verschiedenen Bedingungen und der generelle Ablauf innerhalb dieser Bedingungen veranschaulicht.

In der Gewöhnungsphase sitzt die Mutter auf einem rollbaren Stuhl vor dem Tisch, das Kind auf ihrem Schoß. Die Objekte können nicht vom Kind berührt werden. Die Mutter wird angeleitet, den Blick gesenkt zu halten und keinesfalls mit dem Kind eine Interaktion einzugehen. In der Bedingung mit einem kommunikativen Kontext wird die Aufmerksamkeit des Kindes zuallererst ostensiv von der Versuchsleiterin auf den Blickkontakt und das Lächeln gelenkt, um es folglich mit seinem Namen begrüßen zu können. Direkt nach der Begrüßung richtet die Versuchsleiterin ihren Blick auf ein Objekt mit einem positiven Emotionsausdruck (Interesse /Freude) und dann reagiert sie auf ein anderes Objekt mit einem negativen Emotionsausdruck (Ekel/ Abneigung). Während der Emotionsdarstellung schaut die Versuchsleiterin zwischen dem Kind und dem Objekt mehrfach hin und her. Diese Operation wird insgesamt zwei Mal wiederholt, bevor die Versuchsleiterin endgültig den Raum verlässt. In der Bedingung mit non-kommunikativem Kontext unterscheidet sich die Gewöhnungsphase lediglich darin, dass das Verhalten der Versuchsleiterin sich so ausrichtet, als sei sie allein im Raum: sie guckt das Kind nicht an und spricht auch nicht mit ihm. Das Kind betrachtet die Prozedur aus der Perspektive einer außenstehenden Person.

Die Testphase beinhaltet eine für das Kind neue, weibliche Versuchsleiterin, die den Raum betritt, sich dem Kind gegenüber an den Tisch setzt und es anblickt. Sie macht sich bei dem Kind kommunikativ durch ostensive Zeichen bemerkbar, indem sie sowohl ihre Handinnenfläche zwischen die Objekte schiebt als auch eine verlangende Geste macht, und zugleich äußert „Gib mir eins davon“. Die Mutter rollt sich mit dem Stuhl etwas näher an den Tisch heran, sodass das Kind die Objekte in die Hand nehmen kann. Die Versuchsleiterin fixiert ihren freundlichen Blick nur auf das Kind allein, die Objekte lässt sie außer Acht.

In den Experimentalgruppen der Bedingungen 1 und 2 ist die Versuchsleiterin in der Testphase eine andere als die in der Gewöhnungsphase. In der dritten Experimentalgruppe der Bedingung 3 erfolgt kein Wechsel der Versuchsleiterin. Am Schluss der Gewöhnungsphase geht die Versuchsleiterin auf die Türe zu, hält jedoch kurz an und kehrt dann wieder zum Tisch zurück, um selbst als eine objektfordernde Versuchsleiterin zu agieren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Ablauf der Durchführung in den einzelnen Bedingungen von links nach rechts. Spalte eins bis drei: Gewöhnungsphase, Spalte vier: Testphase.

2.1.4 Auswertung

In der Testphase werden zwei Videokameras für die Aufnahmen eingesetzt. Diese Aufnahmen werden daraufhin von zwei unabhängigen, anonymisierten Kodierern zur Identifikation des ausgemusterten Objektes kodiert. Ein Objekt gilt als ausgemustert, sofern das Kind dieses der Versuchsleiterin offeriert oder es berührt. Die Interrater-Reliabilität zwischen den Kodierern ist hier mit einer Kongruenz von 100 Prozent vollkommen.

Die abhängige Variable ist in dieser Untersuchung das ausgemusterte Objekt. Es werden Effekte der Kombinationen zweier unabhängiger Variablen auf diese geprüft. Eine von zwei unabhängigen Variablen ist der Kontext (kommunikativ vs. non-kommunikativ) und die andere ist die in der Testphase wechselnde und nach dem Objekt verlangende Versuchsleiterin (gleiche vs. andere).

2.2 Ergebnisse

Egyed et al. (2013) untersuchte die bevorzugten Objekte der Kinder in den mannigfaltigen Bedingungen aus der Testphase und errechnete die kodierten Daten aus. Es wählen elf Kinder das als positiv und fünf Kinder das als negativ bewertete Objekt in der ersten Bedingung. Anders in der zweiten Bedingung. Dort findet ein invertiertes Muster statt: fünf Kinder präferieren das positiv und elf Kinder das negativ bewertete Objekt. In der letzten, der dritten Bedingung bevorzugen 14 Kinder das positiv und zwei das negativ bewertete Objekt. Die Abbildung 2 veranschaulicht die Ergebnisse anhand einer Graphik präzise. Einen signifikanten Unterschied in der Verteilung der Objektwahl, χ ² (2, N=48) = 11.2, p = .004 ist aus der Analyse über die drei Bedingungen ersichtlich. Vergleiche, die paarweise durchgeführt werden, zeigen, dass die Auswahlmuster sowohl zwischen der ersten und der zweiten Bedingung (χ ² (1, N=32) = 4.5, p = .038) als auch zwischen der zweiten und dritten Bedingung (χ ² (1, N=32) = 10.494, p = .002) signifikant einen Kontrast aufzeigen, jedoch offenbart der Vergleich zwischen der ersten und dritten Bedingung hingegen keinen signifikanten Kontrast (χ ² (1, N=32) = 41.646, p = .197).

Die gleiche Vorgehensweise wird von den Autoren in einer Pilotstudie zur Untersuchung derselben Hypothesen genutzt, lediglich mit der Abweichung in der Verwendung einer separaten Baseline-Bedingung, um die intrinsische Motivation der Kinder bei der Objektwahl zu bewachen. Das Design, die Stimuli und die Versuchsleiter waren zwar unähnlich, dennoch kamen sie zu identischen Ergebnissen. Diese Studie kann deshalb als eine zusätzliche Hilfestellung in Bezug auf die Reliabilität und Generalisierbarkeit der Befunde betrachtet werden.

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