Kann man Menschen zum Entrepreneur ausbilden?


Seminararbeit, 2001
29 Seiten, Note: 1

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Inhaltsverzeichnis

1. Existenzgründung und Selbstständigkeit werden zunehmend populärer.

2. Was ist Entrepreneurship Education?

3. Was sind “typische” Unternehmereigenschaften?

4. Kann man Unternehmereigenschaften vermitteln?

5. Lerninhalte und Lehr-/ Lernziele

6. Welche Lehrmethoden /-konzepte eignen sich in der Entrepreneurship Educati- on?

7. Derzeitiger Stand der Entrepreneurship Education an deutschen Universitäten

8. Ein Curriculum für Entrepreneurship Education nach Ripsas (1997)

9. Zusammenfassung

10. Literaturverzeichnis

1. Existenzgründung und Selbstständigkeit werden zuneh- mend populärer.

Wie schon so oft in der Vergangenheit: Was in den USA schon seit längerer Zeit zu beobach- ten ist, kommt langsam aber sicher nach Deutschland/ Europa. In diesem Zusammenhang sind Existenzgründung und unternehmerisches Handeln angesprochen, welche in Wirtschaft, Wis- senschaft und Politik zunehmend an Bedeutung gewinnen. So ist es mittlerweile an der „Ta- gesordnung“, dass Gründerinitiativen und Businessplan- Wettbewerbe in keinem Magazin mehr fehlen, dass Gründermessen in Städten obligatorisch werden und, dass es zum guten Ton der Meinungsführer aus Politik und Wirtschaft gehört, einer solchen Initiative als Schirmherr vorzustehen.

Dies war nicht immer so. In Folge der wirtschaftlich starken 60er, 70er und 80er Jahre entwickelte sich nämlich in der Gesellschaft in vielen Lebensbereichen eine „Vollkasko- Mentalität“, die Selbstverantwortung, Engagement und generell Unternehmertum zur Mangelware werden ließ und statt dessen die Absicherung in einem quasi beamtenähnlichen Anstellungsverhältnis auf Lebenszeit propagierte. In Folge dessen sind noch heute vielerorts angestellte Menschen anzutreffen, die trotz hohem Unternehmerpotentials auf einen beruflichen Wechsel verzichten, um nicht ihre Betriebsrente zu gefährden.

Folgende Aussage unseres Ex-Bundeskanzlers Helmut Kohl fand demnach durchaus seine Berechtigung: „Deutschland ist eine Freizeit- und Versicherungsgesellschaft...“. Aber wie eingangs erwähnt vollzieht sich derzeit in Deutschland/ Europa ein wichtiger Wan- del bezüglich des gesellschaftlichen Stellenwertes der beruflichen Selbstständigkeit. Globali- sierung, technologischer Fortschritt oder auch Massenarbeitslosigkeit sind nur ein paar Schlagworte der zur Zeit stattfindenden wirtschaftlichen und sozialen Veränderungen, die unsere Gesellschaft noch auf Jahre begleiten wird und letztendlich die berufliche Unabhän- gigkeit zur Alternative werden lässt (Feindt, 1998, S. 75, in Müller G.F., Existenzgründung und unternehmerisches Handeln). Vor allem die Tatsache, dass einerseits die Sozialsysteme unter ihrer eignen Last zusammenbrechen und andererseits die „Jobsicherheit“ nicht mehr länger gewährleistet werden kann, zwingt das Individuum förmlich zu mehr Selbstverantwor- tung und somit zur Entwicklung von mehr Eigeninitiative.

Dies lässt den Schluss zu, dass Menschen nicht unbedingt immer - wie oft beschrieben - aus Überzeugung und Lust an der Selbstständigkeit (positive Motivatoren) der Volkswirtschaft ihre so wichtige Innovationskraft zur Verfügung stellen. Es spielen also zunehmend auch die sogenannten negativen Motivatoren eine Rolle (Unternehmer aus Not).

Angesichts des wachsenden Stellenwertes beruflicher Selbstständigkeit auch für Personen mit nur bedingten unternehmerischen Fähigkeiten stellt sich die Frage, ob man Menschen zum Unternehmer ausbilden kann, und wenn ja, auf welche Faktoren man dabei achten muss. In Folge dieser Arbeit wird dieser Frage anhand aktueller Literatur nachgegangen. Es werden dabei unter anderem die Grundlagen für eine Unternehmerausbildung - die zu vermittelnden Inhalte (Unternehmereigenschaften) - und geeignete Lehr-/ Lernmethoden angesprochen. Ein Blick in die Praxis führt den Leser letztendlich zu einem bereits existierenden Curriculum von Ripsas. Wenden wir uns zunächst der Frage nach der Bedeutung von Entrepreneurship Educa- tion zu.

2. Was ist Entrepreneurship Education ?

Der Begriff der „Entrepreneurship Education“ stammt aus den USA, wo seine Bedeutung auch geboren wurde. Ins Deutsche übersetzt man ihn am besten mit „Unternehmerausbildung bzw. -qualifizierung“. Auf diesem Gebiet gibt es bisher keine definierte Lehrmeinung, da noch nicht lange genug geforscht wurde. Da die Bedeutung der beruflichen Selbstständigkeit wie eingangs erwähnt derzeit einem Wandel unterworfen ist und deshalb die Forderung von verschiedenen Institutionen aufkommt, die Lehre des Entrepreneurships auch in Deutschland zu etablieren, nach dem dies erfolgreich in Amerika durch die Entwicklung eines entspre- chenden Kursangebot bereits geschehen ist, erscheint es evident, sich mit den Inhalten und Methoden der Unternehmerausbildung zu beschäftigen (vgl. Welsch 1996, Ripsas 1998a). Aber was genau ist zunächst Entrepreneurship?

Es wurde unter anderem von Ripsas definiert als das „Erkennen von Marktchancen und die erfolgreiche Umsetzung auf dem Markt durch das Gründen von Unternehmen“, wobei das Vorhandensein einer Innovation als erfolgsentscheidend gesehen wird. Hierzu Ripsas anmer- kend: „Innovatives Entrepreneurship bedeutet, den Markt genau zu beobachten, querzuden- ken, Bestehendes zu hinterfragen und verbesserte Produkte oder Dienstleistungen zur Befrie- digung von Kundenbedürfnissen zu entwickeln und dadurch neuen Wert zu schaffen“ (Ripsas, 1998a, S.217). Daraus lässt sich letztendlich die Antwort auf die Frage dieses Kapitels „Was ist Entrepreneurship Education?“ ableiten: E.E. ist die Heran- bzw. Ausbildung von Personen, die ein Unternehmen gründen möchten. Dabei kann die Zielgruppe der E.E. anhand der Krite- rien Verhaltensintention, Idee und Kenntnisse in Personen unterteilt werden (Ripsas, 1997),

- die ein Unternehmen gründen möchten, aber nicht wissen, mit welchem Produkt und wie sie das Management bewältigen können (Gr ü ndungsabsicht als Verhaltensinten- tion),
- die ein Unternehmen gründen möchten und über Managementkenntnisse verfügen, aber noch keine Produktidee haben (Gr ü ndungsabsicht als Verhaltensintention, Managementkenntnisse),
- die ein Unternehmen gründen möchten und auch eine Produktidee haben bzw. gerade ein Unternehmen gegründet haben, jedoch nicht über ausreichende Management- kenntnisse verfügen (Gr ü ndungsabsicht als Verhaltensintention, Produktidee),
- die noch keine konkreten Gründungsabsichten mitbringen, sondern sich lediglich über Entrepreneurship informieren möchten (keine Gr ü ndungsabsichten, Idee und Kennt- nisse vorhanden).

Sogleich stellt sich der Leser wohl die Frage nach den Lerninhalten und den Lehr-/ Lernkon- zepten dieser Ausbildung. Gleichzeitig wird er sich auch fragen, ob man grundsätzlich je- manden zum Unternehmer ausbilden kann und wenn, welche Voraussetzungen hierzu gege- ben sein müssen. Es ist zunächst nur soviel zu sagen, dass es sich bei den Inhalten um typi- sche Unternehmereigenschaften handelt, die man zu vermitteln sucht. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird der Leser ausführliche Antworten zu seinen Fragen finden. Zunächst zu den „typischen“ Unternehmereigenschaften:

3. Was sind „typische“ Unternehmereigenschaften ?

Wenn es um die Entscheidung geht, sich unternehmerisch selbstständig zu machen, spielen zunächst einmal die Motive bzw. Ziele von Unternehmensgründern eine bedeutsame Rolle.

Wichtig ist dabei, dass sich die vielen Gründerinnen und Gründer einen ganz persönlichen Traum erfüllen. Die Gründe für eine Existenzgründung sind vielfältig. Die einen wollen ihren unternehmerischen Tatendrang ausleben, ihre eigene Unternehmens-Idee verwirklichen und eine günstige Gelegenheit beim Schopf ergreifen (⇓Entrepreneur aus positiver Motivation heraus). Andere wiederum erhoffen, durch den Schritt in die Selbständigkeit berufliche Frust- rationen zu vermeiden oder zu beenden, der Arbeitslosigkeit zu entfliehen (⇓Entrepreneur aus der Not heraus). Alle wollen jedoch mehr Unabhängigkeit erleben, mehr Erfolgserlebnis- se genießen, ihren beruflichen Aufstieg selbst in die Hand nehmen und/oder sich ein höheres Einkommen erarbeiten.

Motivation allein macht noch keinen erfolgreichen Entrepreneur aus. Auch die Persönlichkeit bzw. der Charakter des angehenden Unternehmers ist dabei mit entscheidend.

In Folge der Untersuchung von Unternehmensgründern stellte man vor allem drei wesentliche Persönlichkeitsmerkmale fest: Unabhängigkeitsstreben, Leistungsmotivation und Risikobereitschaft bzw. -kompetenz.

Im folgenden soll ein Überblick über die am häufigsten in der Literatur genannten und empirisch untersuchten Persönlichkeitsmerkmale von Unternehmensgründern dargestellt werden (vgl. Ripsas, 1997, S. 186):

- Unabhängigkeitsstreben (need of independence)
- Risikobereitschaft (need of risk)
- Leistungsmotiv (need of achievement)
- Gesellschaftsstreben, Wunsch nach Anerkennung (need of affiliation)
- Allgemeine Einstellung zur Selbstständigkeit
- Allgemeine und berufsbezogene Werthaltungen
- Machtstreben (need of power)

Pers ö nlichkeitsmerkmale von Unternehmensgr ü ndern nach Klandt (vgl. Ripsas, 1997, S. 186)

Des weiteren werden auch die Kreativität wie auch eine Verbindung der rationalen Merkmale des kreativen Prozesses mit der emotionalen Innovationsfähigkeit des Künstlerischen als wichtig angesehen.

Lang-von Wins stellt zwei Prototypen von Gründerpersönlichkeiten gegenüber: Auf der einen Seite sieht er den „unternehmerischen Typ I“, den als Handlungsmotiv Macht, Einfluss, Wachstum der eigenen Firma und wirtschaftlicher Wohlstand vorantreiben („Gründertyp früherer Zeiten“ nach Ballauf, 1999), zum anderen kennzeichnet er den „selbständig- selbstverwirklichenden Typ II“, der mit viel Phantasie auf die ökonomischen Gegebenheiten, die sich aus wirtschaftlicher Konkurrenz und dem eigenen Leben ergeben, reagiert (z.B. Zimmerer, Heilpraktikerin oder Gründer(in) einer Sprachschule).

Klandt, Professor für Entrepreneurship an der European Business School in Oestrich-Winkel beschreibt den „typischen Unternehmer“ wie folgt: „Das Menschenbild ist wichtig. Es sollte jemand sein, der bereit ist, sein Schicksal eigenverantwortlich in seine Hände zu nehmen, für sich und für seine Mitarbeiter. Ein Existenzgründer sollte leistungsbewusst und wettbewerbs- orientiert sein. Eine gewisse Kreativität mit der Fähigkeit querzudenken, um über die heutigen Daten hinwegzuschauen und neue Ideen für die Zukunft zu entwickeln. Es müßte auch je- mand sein, der sich selbst immer wieder aufs Neue prüft“ (Klandt, www.innovation- aktuell.de/fbklandt.htm, S.5). Auf die Frage, wie wichtig in diesem Zusammenhang der As- pekt des „Geld verdienen Wollens“ sei, wies er warnend auf das damit verbundene Risiko hin. Der Unternehmer sei kein Mensch, der große Risiken eingehe, aber auch keiner, der Risiken völlig scheue. Er sei ein Typ mittlerer Risikoorientierung: Er gehe dem zu Folge zwar Risiken ein, aber in Verbindung mit erreichbaren Aufgaben. Zu guter letzt charakterisiert Klandt den Unternehmer als eine Person, der die nötige Kompetenz innewohnt, mit Risiken umgehen zu können und sie durch die nötigen Informationsvorsprünge eingrenzen zu können. Man konnte sich auf die ersten drei genannten Eigenschaften als die „typischen“ oder auch „charakteristi- schen“ Merkmale einigen.

4. Kann man Unternehmereigenschaften vermitteln ?

Die Frage ist durchaus berechtigt, wurde doch im letzten Kapitel klar, dass es sich bei den Unternehmereigenschaften oft um pers ö nliche (teils angeborene) Charaktereigenschaften handelt, deren Ausprägung sich nach gängiger Meinung in der Psychologie nicht so einfach durch die Teilnahme an Aus- und Weiterbildungskursen „modifizieren“ lässt.

Von daher erscheint es notwendig, die Unternehmereigenschaften in pers ö nliche Charakter- eigenschaften und fachliche bzw. soziale F ä higkeiten zu unterteilen. Während die erstgenann- ten eher wenig veränderbar sind, können letztere durchaus durch pädagogische Interventionen trainiert werden. So kann mit handlungsorientierten und dezentralen Lehr-/ Lernkonzepten (Severing, 1994, S. 11) wie z.B. der Projektarbeit, dem selbstorganisierten Lernens bzw. der kooperativen Selbstqualifikation sowohl eine Förderung der benötigten psychologischen Fä- higkeiten, wie z.B. Hingabe, Risikotoleranz und Kreativität, als auch eine Verbindung der rationalen Merkmale des kreativen Prozesses mit der emotionalen Innovationsfähigkeit des Schöpferischen hervorgerufen werden (Ripsas, 1998a).

Geht man mit Klandt also davon aus, dass Unternehmereigenschaften nicht ausschließlich angeboren sind (fachliche und soziale F ä higkeiten), sondern im Laufe des Lebens durch gelenkte Lernprozesse erworben werden können, so könnte sich die Entrepreneurship Education diese bisherigen Forschungsergebnisse zu Nutze machen und versuchen, diese Eigenschaften durch geeignete Curricula gezielt zu vermitteln (Klandt 1994a, S. 6).

Des weiteren hat sich in Theorie und Praxis herausgestellt, dass neben persönlichen Fähigkei- ten Erfahrungen und ökonomisch-technische Qualifikationen sowie sogenannte „soft-skills“ (z.B. Führungstechnik und Kommunikation) ebenfalls entscheidende Größen für den Erfolg der Unternehmensgründung sind. Auch diese Kompetenzen und Erfahrungen lassen sich durch Bildungsveranstaltungen mit unterschiedlichen Methoden vermitteln und trainieren. Auch nach der Sichtweise von Krauß und Sell, die Lernen als einen Prozess „... mit relativ dauerhaften, bewussten und unbewussten Resultaten“ verstehen, „durch den neue Handlungs- und Verhaltenspotenzen der Individuen entstehen oder bereits in ihrem psychosozialen Reper- toire vorhandene sich verändern“ (Kraus/ Sell 1986, S.44, eigene Hervorhebung) erscheint Entrepreneurship förderbar. Lernen nach dieser Definition findet beispielsweise dann statt, wenn sich jemand intrinsisch motiviert gezielt darin übt, Marktinformationen zu sammeln und auf deren Basis ökonomisch selbstständig zu entscheiden, und auf diese Weise seine Hand- lungspotenzen verbessert. Dies fördert die Überzeugung, eine Gründungssituation meistern zu können, und kann direkt zum auslösenden Moment des Entrepreneurships werden. Nebenbei sei angemerkt, dass sich hier auch ganz deutlich die Existenzberechtigung für die Aus- und Weiterbildung zum Entrepreneur herauskristallisiert.

Zusammenfassend ist zu sagen, dass sich ausgehend von der prinzipiellen Vermittelbarkeit von Entrepreneurship die Frage nach den Lehrinhalten, Lehrzielen und letztendlich nach den Lehrmethoden stellt.

Über diese Fragen sollen die folgenden Abschnitte dieser Arbeit Klarheit verschaffen.

[Angesichts dieser Tatsache erscheint es plausibel, bereits lange vor dem Eintritt in die Hoch- schule ( also bereits in der Ober- und sogar in der Grundstufe ) mit der Förderung unterneh- merischen Denkens und dem Einüben unternehmerischer Handlungsweisen zu beginnen ( vgl. Comed 1994).]

5. Lerninhalte und Lehr-/ Lernziele

Die grundlegenden Fähigkeiten (Kapitel 3), über die ein erfolgreicher Entrepreneur verfügen muss, sind „Wegbereiter“ für die Lerninhalte der Unternehmerausbildung. Auch für Klandt (1994b) sind typische Persönlichkeitsmerkmale von Unternehmensgründern hilfreich, um Rückschlüsse auf spezielle Ausbildungserfordernisse zuzulassen.

Ripsas (1997) will bei der Aus- und Weiterbildung zum Unternehmertum mit innovativem Charakter nicht die Einübung spezifischer Lösungen für klare Probleme akzentuieren, sondern vielmehr die Vermittlung von Schl ü sselqualifikationen, weil Unternehmereigenschaften im Grunde genommen als solche zu verstehen sind (siehe auch Kapitel 3). Aber: Was sind „ Schl ü sselqualifikationen “?

Die Begrifflichkeit der Schl ü sselqualifikationen stammt aus der Pädagogik (Erwachsenen- bildung) und wurde entwickelt, um beim Lerner kein wie in der traditionellen beruflichen Qualifizierung oft übliches „eingleisiges“ und spezifisches „Schmalspurwissen“ in bestimm- ten Arbeitssituationen zu entwickeln, sondern ein flexibles, alterungsbeständiges und univer- sell einsetzbares Wissen.

Schl ü sselqualifikationen werden nach Mertens in mehrere Gruppen unterschieden (Mertens, 1974). Hier die zwei wichtigsten: Unter „Basisqualifikationen“ versteht er Kompetenzen wie kritisches, strukturierendes und dispositives Denken, kooperatives Vorgehen, konzeptionelles Denken, kreatives Vorgehen und kontextuelles Denken. „Horizontalqualifikationen“ themati- siert er als Kompetenzen, die sich mit der Verarbeitung von Informationen beschäftigen. Dazu gehört das Wissen über das Wesen von Informationen, die Gewinnung, das Verstehen und das Verarbeiten von Informationen.

Nach Reetz (1990, S. 30) bezeichnen Schl ü sselqualifikationen die allgemeine Fähigkeit, kon- krete Handlungen (...) jeweils neu situationsgerecht zu generieren (...) bzw. zu aktualisieren. Schlüsselqualifikationen sind:

1. Einstellungen, Haltungen, Wertorientierungen der Persönlichkeit (z.B. Leistungsmoti- vation, Selbstständigkeit)

2. kognitiv bestimmte berufliche Leistungsfähigkeiten (z.B. Problemlösungsfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit)

3. kommunikativ bestimmte Fähigkeiten, nämlich

- marktkommunikative Fähigkeiten (z.B. Verkaufs- und Verhandlungsfähigkeit) und
- sozialkommunikative Fähigkeiten (z.B. Kooperationsfähigkeit und Teamfä- higkeit)

Schl ü sselqualifikationen sind also letztendlich fachunabhängiges abstrahiertes Wissen, das spontan auf multiple Anforderungen transferiert werden kann. Dieses Wissen wird bei seiner Anwendung dann mit fachspezifischen Inhalten belegt. Deshalb sollten Schl ü sselqualifikatio- nen die arbeitsplatzbezogenen fachlichen Qualifikationen nicht ersetzen, sondern ergänzen. Der Grad der Allgemeinheit und Unabhängigkeit geht dabei mit einer großen Alterungsbe- ständigkeit einher.

Auch bei der Entrepreneurship Education sind die Lerninhalte zueinander geöffnet und die Beachtung methodischer und sozialer Kompetenzen und auch der Handlungskompetenz wird stärker in den Vordergrund gerückt.

Carlock (1994, S.24) leitet aus Schl ü sselqualifikationen und typischen Eigenschaften erfolgreicher Entrepreneure sechs spezifische Lernziele ab:

1. Entwicklung von Wissen und benötigten Fähigkeiten, um Wertschöpfungspotentiale zu erkennen, die benötigten Ressourcen zu beschaffen und das Unternehmen zu pla- nen.
2. Wertschätzung der Tätigkeit und des eingegangenen Engagements erfolgreicher Un- ternehmer.
3. Verständnis des Risikomanagements in einem sich verändernden und mehrdeutigen Umfeld.
4. Entwicklung kreativer Denkstrukturen und innovativer Verhaltensweisen.
5. Verständnis für persönliche Stärken und Schwächen als Entrepreneur.
6. Verständnis für den unternehmerischen Prozess und das Zusammenspiel der Erfolgs- faktoren, die das Unternehmenswachstum beeinflussen.

Dabei geht Carlock (1994, S.24) davon aus, dass der „ideale Gründertypus“ bereits über einen Teil obengenannter Stärken verfügt (wenn auch nur in Ansätzen) und sich diesbezüglich optimieren wollen. Carlock setzt also bezüglich der Diskussion um die Vermittelbarkeit von Unternehmereigenschaften in Kap.4 bei den Lernenden basale Fähigkeiten als Voraussetzung für eine erfolgreiche Aus-/Weiterbildung zum Entrepreneur voraus.

Ausgehend von den Lernzielen = Unternehmereigenschaften Carlocks sollen nun die Lehrziele der Entrepreneurship Education entwickelt werden. Es bietet sich an, diese wie Ripsas (1998a) direkt aus den Lernzielen abzuleiten und zu kategorisieren. Er stellt die Lehrziele in fünf Hauptkategorien dar:

1. Wertebasis: Verständnis und Wertschätzung der Funktion des Unternehmers im Wirtschaftsprozess;
2. ökonomische Kreativität: Die Fähigkeit, innovative und gleichzeitig ökonomisch er- folgversprechende Produkte und Dienste zu erdenken. Hierzu bedarf es sowohl allge- meinen, unspezifischen kreativen Denkens als auch die Kenntnisse darüber, wie Marktinformationen aktiv gesammelt und zur Beschreibung neuer Wertschöpfungs- potentiale verarbeitet werden können;
3. Entsche idungsfähigkeit: Die Fähigkeit, auch ohne vollständige Information, d.h. un- ter Unsicherheit zu entscheiden;
4. betriebswirtschaftliches Methodenwissen: Konzept der Finanzierung, des Control- ling und des Marketings;
5. Führungsqualifikation: Führungs-, Motivations- und Kommunikationskenntnisse, um Aufgaben zu delegieren und Mitarbeiterteams zielgerichtet und effizient informie- ren und führen zu können;

Die Lehrziele wollen den Unternehmensgründer auf die unternehmerische Tätigkeiten vorbe- reiten und ihm die notwendigen Kompetenzen vermitteln, damit er vorhandene Potentiale entdecken kann. Damit ist nicht gemeint, dass eine innovative Unternehmensgründung zwangsläufig eine neue Idee voraussetzt; im Gegenteil: ineffiziente Prozesse auf dem beste- henden Markt bergen zum Teil ähnlich hohe Wertschöpfungspotentiale. Auch Faltin (1987) präzisiert den Kerngedanken der E.E. darin, vorhandene Potentiale entdecken zu lernen, wo- für es manchmal ausreicht, Bestehendes aus einer neuen Perspektive zu betrachten und es anders zu interpretieren.

Letztendlich muss auf diese Lehrziele didaktisch (vgl. Klandt 1994b), d.h. in der Methoden- wahl der Unterrichtskonzepte, der Stoffsammlung bzw. der Förderung von Eigeninitiative beim Lernen, eingegangen werden. Somit sind die Lehrenden gefordert neben der Wissens- vermittlung auch neue Wege der Unterrichtsgestaltung, wie z.B. der Handlungsorientierung, d.h. der aktiven Teilnahme der Gründer an der Entwicklung neuer Ideen und Konzepte, einzu- schlagen. Aber dazu später.

6. Welche Lehrmethoden /-konzepte eignen sich in der Entrepreneurship Education?

Die Zielgruppen der Aus- und Weiterbildung zum Unternehmensgründer sind sehr heterogen, d.h. die Lehrenden haben es mit den verschiedensten Persönlichkeiten mit unterschiedlichsten beruflichen und privaten Werdegängen zu tun, was wiederum dazu führt, dass die Methodendiskussion in der Entrepreneurship-Lehre sehr kontrovers geführt wird und auch die Gestaltung von Unterrichts- bzw. Schulungseinheiten sehr schwer macht:

Schüler an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, Gründungsinteressierte mit ver- schiedenen beruflichen Erfahrungen, Personen, die arbeitslos sind oder existentiell bedroht sind, Menschen, die in der dritten Welt leben, sind nur ein Auszug aus der Verschiedenartig- keit möglicher Teilnehmer von Ausbildungsprogrammen für Unternehmensgründer.

Die vorliegende Arbeit konzentriert sich allerdings bei den Methoden der Vermittlung von Inhalten, d.h. der Umsetzung von Lehr- und Lehrzielen, auf folgende zuvor nicht erwähnte Zielgruppen: Studierende an Hochschulen und Fachhochschulen, Assistenten, Doktoranden und Professoren von Lehrstühlen und Wissenschaftler. Der Grund hierfür liegt in der Tatsa- che, dass die Diskussion über die Lehre von Entrepreneurship als wissenschaftliche Disziplin bisher ausschließlich auf diese Zielgruppen zurückgreift. Diese Tatsache und die gleichzeitige Erkenntnis der Zielgruppenvielfalt in der E.E. decken einen deutlichen Handlungsbedarf be- züglich der Kurs- und Seminargestaltung auf, denn man kann sprichwörtlich nicht alle Per- sönlichkeiten „über einen Kamm scheren“ (z.B. Professoren und Arbeiter). Der Beitrag von Ripsas aus Kapitel 5 seines Buchs „ Entrepreneurship als ö konomischer Prozess - Perspekti- ven zur F ö rderung unternehmerischen Handelns “ (1997) soll die Problematik einer einheitli- chen Lehrmethode, die bereits innerhalb einer Zielgruppe (Akademiker) vorzufinden ist, veranschaulichen:

„Es kann davon ausgegangen werden, dass nicht jeder Student als Berufsziel eine Laufbahn als Entrepreneur anstrebt. Die Fähigkeit, unternehmerische Ideen zu entwickeln, z.B. durch das Erkennen von Effizienzsteigerungspotentialen in vorhandenen Prozessen oder das kreati- ve Entwickeln neuer Produkte, ist auch in Angestelltentätigkeiten anwendbar. Zur Zeit fand aber, wenn überhaupt, die Analyse ökonomischer Potentiale lediglich im Rahmen wirt- schaftswissenschaftlicher Studiengänge statt. Technologische Innovationen, durch die neue Produkte und Märkte entstehen, werden aber eher durch ingenieurwissenschaftliche For- schungen realisiert. Es liegt also eine Trennung der technischen von der kaufmännischen Qualifikation des Entrepreneurships vor. Häufig wird eine Innovation entwickelt, ohne dass eine permanente ökonomische Überprüfung der Entwicklungsstrategie erfolgt. Die Vermitt- lung der Handlungskonzepte zur Umsetzung liegt z. Zt. Fast ausschließlich innerhalb der Be- triebswirtschaftslehre, eine psychologische Vorbereitung auf den unternehmerischen Prozess findet überhaupt nicht statt.

Um dieses Manko zu überwinden, muss...dem eher technisch vorgebildeten Gründer die Möglichkeit zum Erwerb des ökonomischen Basiswissens gegeben werden. Gleichzeitig muss es dem Kaufmann Zugang zu technischen Innovationen ermöglichen bzw. muss dieser angeregt werden, unternehmerische Kreativität im Sinne des Entrepreneurships zu entwickeln“. Der Beitrag ist sicherlich auch hinsichtlich des zunehmenden Interesses von Geisteswissenschaftlern an berufl. Selbstständigkeit von Bedeutung.

Nun sollen also die Lehrmethoden mit „akademischer Brille“ betrachtet werden.

Die Ganzheitlichkeit, die Ausweitung, die Vermischung und die Wandelbarkeit der Inhalte des unternehmerischen Prozesses und das Auftreten von psychischen und ökonomisch- technischen Herausforderungen beim Planen einer neune Firma betont die Andersartigkeit im Vergleich zum inhaltlich relativ geschlossenen Bereichsmanagement bestehender Unterneh- men. Die Gründungsaktivität und die Folgetätigkeiten können höchstens mit den Aufgaben eines Vorstandes einer Unternehmens verglichen werden (vgl. Ripsas, 1997); oder aber nach Faltin (1996, S.33) mit der Erschaffung eines Kunstwerkes. Es ist augenscheinlich, dass Entrepreneurship Education anders ablaufen muss als die klassische Managementausbildung im Rahmen von Trainee- und Weiterbildungsmaßnahmen für Führungskräfte in Konzernen (Ripsas, 1997). Grüner (1993) teilt diese Auffassung, in dem er die Unterschiede zwischen der Unternehmer- und Managerfunktion unterstreicht und andere Inhalte in der Entrepre- neurship Education im Gegensatz zur Managerausbildung sieht, damit künftige Jungunter- nehmer kreativer, kommunikationsintensiver und kontaktfreudiger an ihre Aufgaben herange- hen.

Die geforderte Ganzheitlichkeit der Unternehmerausbildung macht die Notwendigkeit der Heranbildung von Schl ü sselqualifikationen (siehe Kap. 5) deutlich, mit denen der Gründungs- interessierte ein Grundverständnis und ein „feeling“ für den unternehmerischen Prozess er- langen kann (vgl. Ripsas, 1997). Dies hat Auswirkung auf die Wahl der Lehrmethode. Lernen, definiert als Prozess, durch den dauerhaft neue Verhaltenspotenzen geschaffen wer- den, kann in der Unternehmerausbildung auf zwei unterschiedliche Methoden stattfinden, die nähere Betrachtung verdienen: Passive und aktive Lehrmethoden. Dass die erstgenannten (zu vergleichen mit dem klassischen Frontalunterricht) zumindest als alleinige Methode eine eher unglückliche Wahl darstellen soll ein Exkurs in die Pädagogik bezüglich des Wissenstransfers (Wissenstransfer = Umsetzung des Gelernten in die Praxis fi gerade bei Schl ü sselqualifikati- onen s. wichtig) verdeutlichen:

Es sei vorweggenommen, dass die traditionellen Lehrmethoden weder arbeitsplatzfern noch arbeitsplatznah besonders günstige Voraussetzungen für Wissenstransfer schaffen können. Das Übel für diese Schwäche liegt bereits in der „Wurzel“. In der Basisannahme der trad. Lehr-Lernphilosophie zum Prozess des Lehrens nämlich. Es wird beim Lehren von einem „Wissenstransport“ ausgegangen, an dessen Ende der Lernende den vermittelten Wissensaus- schnitt in genau derselben Form besitzt wie der Lehrende (Reinmann - Rothmeier & Mandl, FB 77, S.7). Es wird nicht, wie bei den Konstruktivisten (z.B. Collins et al., 1989; Brown et al., 1989), die anwendungs- oder auch problemorientiertes Lernen als Lösung der Transfer- problematik sehen, in Erwägung gezogen, dass der Lerner im Lernprozess ein individuelles Wissen aktiv konstruiert, welches qualitativ vom Kontext bzw. von der Situation abhängig ist, in dem/ der es erlernt wurde. Es wird auch nicht das Erfordernis der Übertragbarkeit des Er- lernten auf (veränderte) Arbeitssituationen berücksichtigt (Severing, 1994, S.110). Die Frage nach dem Transfer stellt sich also gar nicht und der Lerner ist lediglich passiver Rezipient.

Dem ist nicht so bei handlungsorientierten bzw. problemorientierten Lehrkonzepten, bei de- nen der Lernende selbst aktiv wird (Sloane & Twardy & Bushfeld, 1998). In einer authenti- schen Lernsituation (gegeben nicht nur durch Simulation von Unternehmensprozessen son- dern auch durch Erprobung des Ernstfalls z.B. beim Business-Plan) lernt er selbstgesteuert in Kooperation mit Personen aus fachgleichen bzw. -fremden Bereichen (Severing, 1994, S. 113). Gemeint sind dabei Methoden wie Planspiele, Fallstudien, Rollenspiele oder auch die Übungsfirma. Solche Lernformen motivieren den Lerner zur Selbstständigkeit und Kreativität (Reinmann - Rothmeier, Mandl, 1997). Oder auch so betrachtet: Wissen wird durch aktives Ausprobieren erworben oder verstärkt (Ripsas, 1997).

Zu diesen innovativen Lernvarianten ist auch zu sagen, dass sie sich besonders gut zur Ver- mittlung von Schl ü sselqualifikationen eignen, die so wichtig für Unternehmensgründer sind. Dies ist durch die Öffnung von Lernpfaden gewährleistet. Während nämlich die klassischen Lehrmethoden durch schnittstellenlose Lernpfade bei der Lernzielgruppe formale, selbstgän- gige und starre Berufsqualifikationen und -laufbahnen generieren, welche durch die Öffnung der Berufsbilder zunehmend in Frage gestellt werden, sind bei gut realisierten handlungsori- entierten Lehrkonzepten die Lernpfade grundlegend geöffnet; das heißt, dass die langfristige Bindung eines einmal eingeschlagenen Berufsweges wird aufgehoben (Bullinger, 1999, S. 112). Ein Wandel der Berufsrealität (z.B. Umstieg auf andere Produktstrategie) geht so also leichter von der Hand.

Dennoch wäre eine Konzeption der Entrepreneurship Education wünschenswert, die sowohl traditionelle als auch handlungsorientierte Methoden in Form eines Methodenmixes kombi- niert, so dass ein ganzheitlicher Lernprozess unter der Dominanz handlungsorientierter Auf- gabenstellungen zustande kommt. Auf diese Weise kann bei der Entwicklung eines Curricu- lums auch auf die verschiedenen Lerntypen (nach Hüholdt, 1993, S.244) eingegangen wer- den. Wenn wir an dieser Stelle von einem Mix der Lehrmethoden sprechen, ist es hilfreich, sie nochmals in Form einer Klassifikation zu differenzieren. Hierzu eignet sich die Metho- denklassifikation nach Donnert:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Aktive und passive Lernformen nach Donnert (1990)

Klandt (1994a, S. 5) sieht in Bezug auf Entrepreneurship Education die folgenden Unter- richtsmethoden als grundsätzlich einsetzbar ein:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Methoden der Entrepreneurship Education nach Klandt (1994, S.5)

Klandt präferiert handlungsorientierte Methoden. In den Veranstaltungen an seinem Lehrstuhl in Oestrich-Winkel müssen die Studenten ein konkretes Geschäftsmodell entwickeln, von der Beschaffung des Kapitals bis hin zur Marketingstrategie und Konkurrenzanalyse. Lernmedi- um ist dabei ein Computerprogramm (CBT), mit dem die Phasen der Firmengründung reali- tätsnah simuliert werden können. Die entwickelten Konzepte erhalten dann ein Feedback von Branchenkennern und Venture-Spezialisten. In den lebenden Fallstudien „schlüpfen“ die Stu- denten in die Rolle von Unternehmern und lernen dabei, Entscheidungen unter Zeitdruck zu treffen, mit Unsicherheit umzugehen und Personalverantwortung zu tragen (vgl. Gronwald, 1999). Klandts Liste könnte jedoch durch weitere handlungsorientierte Aspekte wie der Zu- kunftswerkstätte (Freisetzung kreativer Strategien), der Expertenbefragung oder der Übungs- firma ergänzt werden. Im Falle der Expertenbefragung hält der Fachmann (Unternehmens- gründer mit einschlägiger Gründungserfahrung, venture capitalist) keinen Vortrag, sondern steht für Fragen der Gründungsinteressierten zur Verfügung (Ripsas, 1997). Die Übungsfirma spiegelt beinahe eine reale Gründungstätigkeit wider: Eine Gruppe von Schülern schließt sich zusammen, die dann ein tatsächlich gegründetes Miniunternehmen ausgehend von der Geschäftsidee führen und vermarkten; es werden also reale Geschäfte abgewickelt und die Kontaktpflege zu Kunden trainiert. Gerade die Miteinbeziehung des Ernstfalles wäre in der E.E. optimal. Ripsas (1997, 1998a) hat diese Komponente in sein Curriculum, auf das im letzten Kapitel explizit eingegangen wird, mit aufgenommen.

Abschließend zu den Aus- bzw. Weiterbildern in der E.E., dem Entrepreneurship Educator: Dieser sollte nicht wie Schullehrer als starre einschüchternde Instanz auftreten, sondern sich den neuen Lehrmethoden entsprechend verhalten. Ideal wäre seine Rolle als Coach, der mit seiner eigenen Gründererfahrung (erstrebenswert) den Lernenden hilft, gezielt auftretende Probleme zu analysieren und Wege zu finden, wie sie diese eigenständig in den Griff be- kommen kann (Rosenstiel, 1992). Er sollte die Balance zwischen Unterstützung einerseits und der Förderung von Selbstständigkeit andererseits beherrschen.

Nachdem sich der Leser mehr Klarheit über entrepreneurshiptaugliche Lehrkonzepte verschaffen konnte, soll das folgende Kapitel erforschen, inwieweit Entrepreneurship Education derzeit im Repertoire von Hochschulen vorzufinden ist.

7. Derzeitiger Stand der Entrepreneurship Education an deutschen Universitäten.

Im internationalen Vergleich gelten die nordamerikanischen Hochschulen (Universitäten und Business Schools) aufgrund ihrer langen Tradition (die ersten Entrepreneurship-Kurse gab es in den 20er Jahren an der Harvard Business School) als führend in der E.E.. An deutschen Hochschulen ist das Angebot bis heute noch vergleichsweise klein. Deshalb fordern Politik, Wirtschaft und Interessenverbände die Hochschulen in letzter Zeit vermehrt dazu auf, mehr Engagement bezüglich der Förderung beruflicher Selbstständigkeit und unternehmerischer Eigeninitiative zu zeigen, denn sie verbinden ihr Anliegen mit der Vorstellung, dass mehr Hochschulabsolventen eine Firma gründen und darüber hinaus beschäftigungspolitisch positive Auswirkungen auf dem Arbeitsmarkt eintreten (BLK für Bildungsplanung und For- schungsförderung, Heft51, 1997). Doch wie Untersuchungen zeigen, waren Unternehmensgründungen bei deutschen Studenten in naher Vergangenheit zumindest im direkten Anschluss an ihr Studium nicht sonderlich populär.

Die im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft von der Deutschen Ausgleichsbank durchgeführte Studie bezüglich des Gründungsverhaltens von Universitäts- und Hochschulabsolventen kommt schlussfolgernd zu dem Ergebnis, dass die großen Mehr- heit der innovativen Existenzgründer in Deutschland aus der Industrie (auch mit der Kombi- nation: Hochschulabschluss fiTätigkeit als Arbeitnehmer fiberufl. Selbstständigkeit) und nur ein geringer Teil unmittelbar aus dem Hochschulbereich und der außeruniversitären For- schung kommt (BLK für Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft51, Teil 3, S.3ff., 1997). Simon & Fassnacht stellen darüber hinaus fest, dass die Gründungsbereitschaft von Studenten im Laufe des Studiums sogar nachlässt: Können sich zu Beginn noch 45 % eine Selbstständigkeit vorstellen, so sind es gegen Ende des Hauptstudiums nur noch 36 % (Simon & Fassnacht, 1994, S.1). Der Grund hierfür kann in der generellen Praxisferne der Universitä- ten, aber auch in der Vernachlässigung der Gründungsthematik an den meisten Hochschulen gesehen werden. Weder in der Schule, noch im beruflichen und erst sehr zaghaft im universi- tären Ausbildungssystem wird „Selbstständigkeit“ vermittelt (vgl. Klandt & Münch, 1990). Im letzteren werden zwar Unternehmerkenntnisse bzw. -fähigkeiten vermittelt (traditionelle betriebswirtschaftl. Fächer wie „Unternehmensführung“ oder „Finanzierung“), jedoch gilt als Ausbildungsleitbild nach wie vor die etablierte große Unternehmung (BLK für Bildungspla- nung und Forschungsförderung, Heft51, Teil 3, S.5., 1997). 1991 verfügten nur 16% der wirt- schaftswissenschaftlichen Fachbereiche über ein Lehrangebot im Bereich Unternehmensgrün- dung (Weihe et al. 1991, S.59), wobei hier die Unternehmerausbildung nicht mal in die Lehr- pläne eingebunden war, so dass die Dozenten relativ willkürlich damit umgehen konnten.

Woher kommt diese Unaufgeschlossenheit gegenüber Entrepreneurship Education? Feindt sieht die Hauptursache in der Tatsache, dass nach den wirtschaftlich starken Zeiten der 60er, 70er und auch 80er Jahre und der beobachtbaren Ausprägung einer Vollkasko-Mentalität in vielen Lebensbereichen der Gesellschaft heute ein deutlicher Mangel an Selbstverantwortung, Engagement und generell Unternehmertum besteht (Feindt in Müller, G.F, 1999: “Existenz- gründung und unternehmerisches Handeln“). Die verwöhnte Erwerbsbevölkerung folgte in dieser Zeit dem Ideal einem sicheren, quasi beamtenähnlichen Anstellungsverhältnis. Diese Haltung ist bis heute teilweise noch immer vorzufinden; gibt es da doch Menschen mit den zuvor genannten Unternehmereigenschaften, die auf einen beruflichen Wechsel ablehnen, nur um die Betriebsrente nicht zu gefährden.

Heute jedoch, wo die Sozialsysteme aufgrund der Massenarbeitslosigkeit unter ihrer eigenen Last zusammenbrechen, gibt es den „sicheren Job“ de facto nicht mehr. Die Globalisierungstendenzen und der ständige technologische Wandel zwingen den Einzelnen auf Dauer zu mehr Selbstverantwortung und Eigeninitiative. An diesem wirtschaftlichen und sozialen Wandel müssen sich vor allem auch die Bildungseinrichtungen ausrichten, damit sie dem Individuum den Weg dorthin zeigen können.

Lück leitet den Grund für die Unaufgeschlossenheit gegenüber Entrepreneurship Education von der in Deutschland üblichen Spezialisierung der einzelnen Wissenschaften ab. Da E.E. durch ihre Vermittlung von Schl ü sselqualifikationen einen stark interdisziplinären Charakter (technische, wirtschaftliche, rechtliche und psychologische Phänomene) aufweist, kommt es aus diesem Grunde zu Problemen in Bezug auf die Anerkennung als eigenständige wissenschaftliche Disziplin (Lück et al., 1996).

Aber der Wandel scheint sich nun allmählich auch in den Hochschulen zu vollziehen. Man erkannt, dass die Gründerkultur bereits in der Universität gefördert werden muss. So etablieren sich zunehmend Lehrstühle für E.E, um Gründungsmanagement als eigenständiges Fach neben der klassischen Betriebswirtschaftslehre anzubieten:

so z.B. an der European Business School in Oestrich-Winkel („Gründungsmanagement und Entrepreneurship“ besetzt durch Prof. Klandt), an der Universität Dortmund (Schumpeter- Professur „Entrepreneurship - Gründungs- und Entwicklungsmanagement“), an der Bergi- schen Uni-Gesamthochschule Wuppertal (Existenzgründerwerkstätten „Bizeps“ unter Prof. Braukmann und Prof. Curtis L. DeBerg), an der Fernuniversität in Hagen („Orientierungsstu- dium - Gründer werden?“), an der FH Lüneburg, an der FHTW Berlin und an der FU Berlin (Entrepreneurship für Künstler und Geisteswissenschaftler). Zudem werden in naher Zukunft durch eine Initiative der Deutschen Ausgleichsbank Stiftungslehrstühle eingerichtet. Die Bund-Länder Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung unterscheidet zum Zeitpunkt 1997 bei Bildungsangeboten für E.E. vier Arten von Curricula (BLK, Heft 51, Teil 3, S.6, 1997):

1. Veranstaltungen, die im Rahmen des Studiums generale, ggf. in Kooperation mit Ein- richtungen der Wirtschaft oder der beruflichen Praxis, Interesse an der beruflichen Selbstständigkeit wecken und spezifische Kenntnisse für potentielle Selbständige vermitteln sollen.
2. Studiengänge, in denen Aspekte der Vorbereitung auf berufliche Selbständigkeit cur- ricularer Bestandteil sind, die also reguläre Lehrveranstaltungen zum Thema Entrepreneurship enthalten.
3. Weiterbildungsangebote der Hochschulen für junge Existenzgründer und/oder Unter- nehmer.
4. Konzepte, welche die Unternehmerausbildung mit weiteren Zielen verknüpfen.

Eine innovative Variante von Entrepreneurship Education wäre ihre Verknüpfung von Stu- diengängen wie Psychologie, Soziologie und Pädagogik. Gerade in diesen Disziplinen findet zur Zeit zum Themenkomplex „Unternehmensgründung - Existenzgründung“ viel Forschung statt. Noch einen Schritt weiter und ganz im Sinne eines Wissensmanagements wäre eine ganzheitliche und interdisziplinäre Vernetzung (also z.B. Geisteswissenschaftler treffen Wirt- schaftswissenschaftler und Naturwissenschaftler) bestehender und zukünftiger Curricula. Auf diese Weise würde eine innovative virtuelle Lerneinheit geschaffen, die alle für Unternehmensgründer relevanten Bestandteile zusammenführt (Feindt in Günter & Müller, 1999: “Existenzgründung und unternehmerisches Handeln“).

Die Hochschulen müssen also umdenken: Sie müssen sich wegbewegen von einer „verkruste- ten“ Fächertrennung und sich zu intelligenten weil „volladaptiven Schnittstellen“ entwickeln. Nur sie, so Ripsas (1997), können als „Inkubator“ für Studenten fungieren, d.h. die berufliche Selbständigkeit als ernstzunehmende Alternative zum Angestelltenverhältnis aufzeigen. Im achten Kapitel wird das Curriculum nach Ripsas (1997, 1998a) vorgestellt, das ganz in diese Richtung weist, und es vor allem versteht, die im vorherigem Kapitel propagierten As- pekte „Methoden-Mix“ und die „Erprobung des Ernstfalls“ in die Tat umzusetzen

8. Ein Curriculum für Entrepreneurship Education nach Ripsas

Der Wirtschaftswissenschaftler Sven Ripsas entwickelte anhand von gewonnenen Erkenntnis- sen aus den Fragen „Was ist überhaupt Entrepreneurship Education, welche Aufgaben soll die Unternehmerausbildung wahrnehmen, welche Institutionen bieten welche Veranstaltungen an, was für Inhalte können mit welchen Maßnahmen transportiert werden und welche Methoden sind am passendsten bei welcher Bildungsmaßnahme?“ ein durchdachtes, logisches und ganzheitliche Bildungsmodell für die Unternehmerqualifizierung (Ripsas, 1997, S.261ff.), das beim Lernenden stets Anwendungswissen generieren will. Es wird im Folgenden (Abb.3) vorgestellt.

Basisveranstaltungen

Wie der Name vermuten lässt, handelt es sich hier um Einführungsveranstaltungen, die Moti- vationscharakter haben; d.h. sie wollen vor allem bei Studenten ohne betriebswirtschaftliche Vorkenntnisse das Interesse für Entrepreneurship/Unternehmertum auslösen. Hierzu wird durch Gespräche mit erfolgreichen Gründern, durch die Bearbeitung von Fallstudien, durch Lesen und Diskutieren von Wirtschaftsmeldungen Entrepreneurship transparent gemacht und ein Grundverständnis für ökonomische Fragestellungen geschaffen. Dem Teilnehmer soll des weiteren Entrepreneurship als Prozess aufgezeigt werden, in dem Informationen beschafft und verarbeitet, Ressourcen optimal verteilt werden und der vor allem von Seiten des Akteurs eine hohe Leistungsbereitschaft erfordert.

Ripsas sieht vor, den Lerner nicht nur mit Theorie zu „überschütten“, sondern ihn bereits in der Basis zu selbstständigem und kreativem Handeln zu erziehen.

Mit den Einführungsveranstaltungen will Ripsas keinesfalls vorschnelle Erwartungen an „schnell verdientes Geld“ provozieren, sondern, ganz im Gegenteil, die Teilnehmer sensibel für die Problematik und Schwierigkeit der Gründungssituation machen. Es ist hier anzumerken, dass der Lerner mit diesen Basisqualifikationen inkl. Leistungsnachweis aus dem Lehrprogramm aussteigen kann, je nach dem, ob er nur „reinschnuppern“ wollte oder den Drang verspürt, mehr zu erfahren,.

Experimentelles Lernen und Trainieren

In dieser Stufe werden die in der Basis erworbenen Grundkenntnisse und das Verständnis für die Situation von Unternehmensgründern vertieft und kommen zur Anwendung. Die Intention ist es, die Studenten in die Situation des Unternehmers zu versetzen und sie dabei zum Expe- rimentieren zu bewegen. Das Curriculum will nun vor allem drei Dinge im Verbund vermit- teln: Kreativität, Managementwissen und die sog. „leadership skills” (= Führungsge- schick). Die Kreativität wird im wesentlichen dadurch gefördert, dass die Studenten in Workshops ihre eigenen Ideen in Form von konkreten Projekten umzusetzen versuchen und dabei von Fachleuten betreut werden. Es kommt dabei auf die Konzeptualisierung möglichst kreativer Geschäftsideen an. Zur Umsetzung der Ideen will Ripsas in an dieser Stelle auch Werkzeuge wie Kreativitäts- und Kommunikationstechniken, Marktdatenbanken, Kapital und Management-Know-how vermittelt sehen. Mit Hilfe dieser Mittel können in den Workshops erarbeitete Ideen auf ihre Realisierbarkeit überprüft und evtl. weiterentwickelt werden. Die notwendigen betriebswirtschaftlichen Fähigkeiten werden begleitend nach Bedarf erworben. Insgesamt aber stehen die analytischen Fähigkeiten der ökonomischen Problemdefinition und die selbständige Entwicklung von Lösungsmustern gleichberechtigt neben der Förderung von Kreativität, Ausdauer und den psychologischen Fähigkeiten.

Um eine größtmögliche Authentizität gewährleisten zu können, soll bereits in dieser noch eher experimentellen Phase Kontakte zur lokalen Wirtschaft bestehen.

Die Aneignung von Managementwissen geschieht bei Ripsas vor allem über Fallstudien und Planspiele. Die Planspielmethode besticht dabei insbesondere durch ihre Anwendungsorientiertheit, welche sich durch Simulationen der Realität ergeben.

Auch die „leadership skills“ werden durch die Methoden des experimentellen Lernens ge- fördert. Unter Führungsgeschick versteht man 1. die Koordinationsfunktion, d.h. das Kombinieren ökonomischer Ressourcen, 2. die Pr ä sentationsfunktion, d.h. die Gabe, eigene Ideen und Arbeitsergebnisse vor Fachleuten zu verkaufen, 3. die Moderationsfunktion, d.h. die Gesprächsführung und -lenkung von Teamarbeiten, 4. die Konfliktl ö sungsfunktionen, d.h. Konflikte im Arbeitsteam zu schlichten und 5. die Verhandlungsfunktion, d.h. das Führen von wegweisenden Gesprächen mit Partnern (Ripsas 1997, 1998a).

Schreiben des Businessplans und Start des unternehmerischen Projekts

Wie in Abbildung 3 ersichtlich, kommt es nun in der 3.Stufe des Curriculums zum Ernstfall.

Im Mittelpunkt stehen die Vorbereitung (fiSchreiben eines Businessplans) und die Durchfüh- rung eines unternehmerischen Projekts. Noch essentieller als in Stufe 2 ist hierbei eine Ko- operation zwischen Universität (Forschung) und lokaler bzw. landesweiter Wirtschaft (Entre- preneurs mit Erfahrung, Kapitalgeber und Know-how-Träger). Erst ein solches virtuelles Wissensnetzwerk kann dem angehenden Entrepreneur durch den Aufbau einer Gründerkultur (Coaching-Rat) eine reale Chance bieten, mit relevantem Wissen von der Ausbildung in die Praxis (Unternehmensgründung) zu gehen. Er ist nämlich bei Problemen oder Unklarheiten stets in der Lage, Fachleute und Institutionen zur Beratung und Informationsgewinnung he- ranzuziehen. Dies ist ganz im Sinne eines guten Wissensmanagements.

Die Aufgabe des Coachs besteht in dieser Phase nicht mehr darin, dem Jungentrepreneur Ar- beit abzunehmen, sondern eine Mentorhaltung einzunehmen; d.h. er gibt Feedback, und ist im Gründungsprozess eine Art Gesprächspartner mit Controllingfunktion. Auch bei der Kontakt- aufnahme zu Kapitalgebern kann der Coach behilflich sein, da er zumeist über gute Verbin- dungen in die venture-capital-Szene verfügt, die er aus seinem Netzwerk bezieht (Ripsas, 1998a, S.229ff.).

Baldegger hebt die didaktisch wichtige Bedeutung des Anfertigens eines Businessplans wie folgt hervor: „Im Gegensatz zum implizit-intuitiven Vorgehen machen explizit formulierte Unternehmenskonzepte die Zusammenarbeit überschaubar, erleichtern die Abstimmung der Teilkonzepte und verhindern, dass wichtige Probleme zu wenig berücksichtigt oder allenfalls übersehen werden“ (Baldegger, 1988, S.201). Somit bietet die Erstellung eines Businessplans dem Gründungsinteressierten die attraktive Chance, sich über die Realisierungsmöglichkeiten der Produkt- oder Dienstleistungsidee klar zu werden, d.h. die Entscheidungsprozesse des Gründers werden unterstützt ( Ripsas, 1998b, S.141 ff.).

Mit dem Schreiben des Businessplans hat der Student dann zusätzlich die Möglichkeit an den neuerdings auch in Deutschland praktizierten Businessplanwettbewerben teilzunehmen. Solche Wettbewerbe versuchen letztendlich wiederum, den unternehmerischen Prozess transparent zu machen, Management-Know-how zu vermitteln und dem Gründer den Zugang zum bestehenden Netzwerk (Investoren, Kreditgeber, Berater, Immobilienmanagement) und damit zu den entscheidungsrelevanten Informationen zu erleichtern; mit dem Unterschied einer authentischen Wettbewerbssituation. Neben dem Schlüsselelement „Geschäftsplan“ haben die Businessplanwettbewerbe eine(n) eigene(n) Aufbau/ Struktur mit ihren dargebotenen Veranstaltungsreihen und Unterstützungsmöglichkeiten.

Wer sich näher mit ihnen beschäftigen möchte, dem wird ein Besuch auf der Homepage zum Münchener Businessplanwettbewerb empfohlen (http://www.mbpw.de/).

Es entstand also ein Curriculum, das durchaus als „komplett“ eingestuft werden kann. Es handelt multiple Facetten des Unternehmertums - sowohl durch Simulation als auch durch Erprobung des Ernstfalls - ab und motiviert den Lerner durch völlig neue aktive und freiraum- schaffende Lernformen (Planspiele, Projekte etc.) zu mehr Selbstständigkeit und Kreativität. Ganz im Sinne handlungsorientierter Lehrmethoden wird der Lerner stets von Dozenten und gründungserfahrenen Experten angeleitet, die niemals dominant und frontal auftreten, sondern als Coaches in einer Art Gesprächspartner mit Controllingfunktion. Ein derart gestaltetes Cur- riculum hat meiner Meinung nach als Pädagoge in der universitären Ausbildung durchaus Zukunft.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Dreistufiges Modell f ü r eine universit ä re Entrepreneurship Education nach Ripsas (1997, 1998a)

9. Zusammenfassung

Die Eingangsfrage, ob man Menschen zum Unternehmer ausbilden kann, konnte im Verlauf der Arbeit bejaht werden. Es wurde aber auch deutlich, dass dies oft nur unter gewissen Vor- behalten geschehen kann. So muss der Mensch selbst gewisse Persönlichkeitsmerkmale eines Unternehmers in die Aus-/ Weiterbildung mitbringen. Dazu gehören z.B. Selbstvertrauen, Unabhängigkeitsstreben, Ausdauer, Leidenschaft nach Erkenntnis, Risikotoleranz mittleren Ausmaßes etc..

Bei den Lerninhalten und Lehrzielen wurde deutlich, dass bei der Entrepreneurship Education mit dem Entdecken und Entwickeln unternehmerischer Ideen mit Wertschöpfungspotentialen andere Schwerpunkte gelegt werden müssen als bei der klassischen Schulung und Förderung von Führungskräften, bei der die funktionalen Bereiche einer gereiften Großunternehmung im Mittelpunkt stehen. Dies hat zur Folge, dass in der E.E. Kompetenzen wie Kreativität, psychi- sche Eigenschaften und Kommunikations- und Kooperationsfähigkeiten intensiver trainiert werden müssen.

Ein E.E. Curriculum hat die Aufgabe, den Lernenden auf den unternehmerischen Prozess vor- zubereiten. Deshalb muss es ihm möglichst viele Facetten aus dem (Er)Leben des Unterneh- mers vermitteln (Schlüsselqualifikationen) und eben nicht nur kaufmännische Qualifikatio- nen. Solchen Forderungen kann nur ein adaptiver Methoden-Mix aus klassischen Lehrmetho- den (v.a. bei informellen Inhalten) und neuen aktiven Lehrmethoden, bei denen der Anwen- dungsaspekt im Vordergrund steht, genügen. Der Wissenstransfer steht dabei im Mittelpunkt. Ripsas hat bei der Entwicklung seines Curriculums solche und andere Lastenheftpunkte be- achtet.

Die Universitäten sollten endlich ihre teilweise bereits vorhandenen Netzwerke (interdisziplinär und zur Wirtschaft) intelligent und effizient dazu einsetzen, ein Gründer- Wissensmanagement zu bilden. Nur der Verbund einer guten Entrepreneurship Education mit dem stets aktuellen wirtschaftlichen und technologischen Geschehen kann auf die heutige in allen Bereichen schnelllebige Zeit reagieren und die letztendlich doch mit Risiken verbundene Selbständigkeit sicherer und damit auch populärer machen.

10. Literaturverzeichnis

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29 von 29 Seiten

Details

Titel
Kann man Menschen zum Entrepreneur ausbilden?
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München
Note
1
Autor
Jahr
2001
Seiten
29
Katalognummer
V101167
Dateigröße
408 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kann, Menschen, Entrepreneur
Arbeit zitieren
Dominik Karpf (Autor), 2001, Kann man Menschen zum Entrepreneur ausbilden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/101167

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