Kooperation von Kinder- und Jugendhilfe und Ganztagsschule. Möglichkeiten und Grenzen der Schulsozialarbeit


Bachelorarbeit, 2020

44 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen
2.1 Transformationsprozess des Wohlfahrtsstaates
2.2 Kinder im Aktivierenden Sozialstaat

3. Die Ganztagsschule als Zweig der Entwicklung des Transformationsprozesses
3.1 Die Ganztagsschule - eine Begriffsbestimmung
3.2 Aufgaben und Funktionen der Schule und Lehrenden
3.3 Lebenswelt Schule
3.4 Notwendigkeit der Schulsozialarbeit

4. Schulsozialarbeit - das Bindeglied zwischen Kinder- und Jugendhilfe und Schule
4.1 Das Feld der Kinder- und Jugendhilfe
4.2 Entstehung und Funktion der Schulsozialarbeit
4.3 Methoden der Schulsozialarbeit
4.4 Erforderliche Kompetenzen der Schulsozialarbeiter*innen

5. Die Kooperation zwischen Ganztagsschulen und der Schulsozialarbeit
5.1 Die unterschiedlichen Anforderungen an die Institution Schule und die Schulsozialarbeit
5.2 Gestaltung der Kooperation und Kooperationsbedingungen
5.3 Kooperation verbessern und Potentiale nutzen

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Arbeit widmet sich den Grenzen und Möglichkeiten der Kooperation von Kinder- und Jugendhilfe und Ganztagsschulen. Dabei wird ein Fokus auf die Schulsozialarbeit als ein wachsendes Feld gelegt. Die Fragestellung, welche als Orientierung und Erkenntnisinteresse dieser Arbeit gilt, lautet demnach „Was ist für die Gestaltung der Zusammenarbeit zwischen Kinder- und -Jugendhilfe sowie der Institution Ganztagsschule elementar und welche Anforderungen bzw. Grenzen sind damit verbunden?“. Dabei soll unter anderem dargestellt werden, wie die Schulsozialarbeit ihrem Auftrag gerecht werden kann und welcher Bedingungen es dafür bedarf. Auch Widersprüche wie die Einbußen im Feld der Kinder- und Jugendhilfe der Schulsozialarbeit sollen indes nicht unberücksichtigt bleiben.

Bevor der Themenschwerpunkt allerdings explizit behandelt werden kann, gilt es ein Fundament zu schaffen. Dafür wird das Thema einerseits in einen gesellschaftlichen Kontext eingebettet sowie dessen Relevanz dargestellt und andererseits werden grundlegende Definitionen und Charakteristika der jeweils angesprochenen Felder geklärt.

Im zweiten Kapitel der Arbeit werden die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen betrachtet. Die Transformation des Wohlfahrtsstaates in einen aktivierenden Sozialstaat bringt einige grundlegende Änderungen mit sich. Wie die Gesellschaft im Allgemeinen, betrifft dieser Vorgang zwangsläufig auch das einzelne Individuum darin. Folge ist unter anderem, dass sich die Rolle des Kindes in einer veränderten Gesellschaft ebenfalls wandelt. Regulierungslogiken wie ,Fordern und Fördern‘ haben einen erheblichen Einfluss auf diese entscheidende Lebensphase.

Dieser hier kurz skizzierte Sachverhalt stellt die Ausgangslage für diese Arbeit dar. Sowohl der vermehrte Ausbau von Ganztagsschulen als auch die damit einhergehende Ausdehnung der Schulsozialarbeit finden ihre Wurzeln in dem Transformationsprozess und führen zu einer veränderten Kindheit. Allerdings bringt dies auch neue Anforderungen mit sich, die es zu bewältigen gilt. Dieser Themenkomplex soll primär aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive betrachtet werden - die Gestaltung von Lehrplänen und dergleichen finden hier keinen Raum.

Bevor von sich verändernden Rahmenbedingungen für die Institution Schule gesprochen werden kann, muss jedoch zunächst eine Begriffsbestimmung getroffen werden, um klar festzuhalten, auf welche ihrer Charakteristika hier Bezug genommen wird. Auch die The- matisierung von Aufgaben und Funktionen der Schule sowie den dort Lehrenden gibt Auskunft über ihr Naturell. Ist diese Basis geschaffen, wird die Auswirkung der verlängerten Schulzeiten auf die Schüler(innen) interessant - denn die Schule als Lebenswelt erlangt eine zunehmend höhere Stellung und soll daher Thema sein. Anhand dessen wird die Notwendigkeit der Schulsozialarbeit und damit einer Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe ersichtlich. Kapitel 3 wird über diese Thematik Auskunft geben.

Bevor ein genauerer Fokus auf die Kooperation der beiden Felder gelegt wird, erfolgt auch zu der Schulsozialarbeit - dem Bindeglied zwischen Schule und der Kinder- und Jugendhilfe - ein kurzer Abriss. In Kapitel 4 erfolgt vorab eine kurze Annäherung, was genau die Kinder- und Jugendhilfe überhaupt ist und wie die Schulsozialarbeit dort einzuordnen ist. Im Anschluss wird ein genaueres Augenmerk auf die Entstehung der Schulsozialarbeit gelegt. Ebenso wie bei den Ganztagsschulen wird dabei dargestellt, aus welchen Gründen es zu einem Ausbau dieses Feldes kam und was genau dessen Funktion ist. Zuletzt werden noch grob Methoden der Schulsozialarbeit und erforderliche Kompetenzen der Schulsozi- alarbeiter(innen) behandelt.

Bis dato sind die Felder ,Ganztagsschule‘ und ,Schulsozialarbeit‘ separat betrachtet worden. Entscheidend ist allerdings, das Zusammenspiel in den Fokus zu nehmen. Anhand der einzelnen Punkte über die Felder sind die unterschiedlichen Anforderungen bereits durchgeklungen. Diese sollen nun in Kapitel 5 noch einmal gegenüber gestellt und entscheidende Aspekte hervorgehoben werden. Darauf aufbauend werden die Gestaltung der Kooperation sowie die Kooperationsbedingungen dargestellt. Dabei sind auch die zuvor erarbeiteten Differenzen, Besonderheiten und Stärken der jeweiligen Felder zu berücksichtigen. Zum Schluss sollen noch einmal mögliche Grenzen der Kooperation aufgezeigt werden, um Verbesserungsvorschläge und ungenutzte Potentiale darzulegen. Während des letzten Teils werden immer wieder Ergebnisse von Studien oder Erfahrungsberichte von Päda- gog(innen) in den verschiedenen Feldern hinzugezogen. Zum Abschluss erfolgt ein allumfassendes Fazit.

2. Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Bevor das eigentliche Thema der Arbeit behandelt werden kann, gilt es dieses in einen Kontext einzubetten. Dafür sollen einerseits die grundlegenden Aspekte der Transformation des Wohlfahrtsstaates und die Stellung von Kindern im Aktivierenden Sozialstaat erläutert werden. Schließlich gehen sowohl die Notwendigkeit eines Ausbaus von Ganztagsschulen als auch die Ausweitung der Schulsozialarbeit damit einher. De facto steht die Kooperation dieser beiden Institutionen im Lichte des Transformationsprozesses und die Anforderungen bzw. Herausforderungen sind unter anderem dort zu finden. Auch die Aktuali- tät sowie die Relevanz des für die Arbeit gewählten Themas werden transparent. Eine analytische Rückbindung zu den hier herausgearbeiteten Aspekten wird im Punkt Kooperation zwischen Ganztagsschulen und der Schulsozialarbeit‘ vorgenommen.

2.1 Transformationsprozess des Wohlfahrtsstaates

Zunächst gilt es genauer auf die Transformation des Wohlfahrtsstaates einzugehen. Nur so ist es möglich, ein grundlegendes Verständnis zu entwickeln. Als der keynesianische Wohlfahrtsstaat Ende der 1980er Jahre aufgrund verschiedener Entwicklungen wie der Inflation in Frage gestellt wurde, musste eine Alternative gefunden werden. Sowohl das neo-liberale Konzept als auch das sozialdemokratische Modell standen zur Debatte, letzten Endes kam es allerdings zu einer Mischung beider - dem Aktivierenden Staat. Dieser steht in vielen Punkten seinem Vorgänger, dem keynesianischen Wohlfahrtsstaat, gegenüber konträr (vgl. Dingeldey 2006, S. 3ff.). Dieser hier nur knapp angerissene Wandel zog und zieht noch immer grundlegende Änderungen mit sich. Die Rolle des Individuums in der Gesellschaft wird beeinflusst - Personengruppen wie Kinder, Frauen und Familien im Allgemeinen rücken in den politischen Blickwinkel und müssen sich neuen Heraus- bzw. Anforderungen stellen. Zudem erfährt unter anderem auch die Soziale Arbeit einen grundlegenden Wandel und muss sich neuen Bedingungen aussetzen.

Um den Transformationsprozess in seinem Ausmaß zu begreifen, lohnt ein Blick auf die verschiedenen Teilbereiche dieses Wandels. Lessenich führt an dieser Stelle vier an - die Ökonomisierung, die Defamilialisierung, die Remoralisierung und die Internationalisierung. Hervorzuheben ist allerdings, dass diese nicht voll und ganz separiert betrachtet werden können und teils im Verhältnis zueinander stehen (vgl. Lessenich 2012, S. 111ff.).

Als erster Teilbereich ist die Ökonomisierung zu nennen, welche auf zweierlei Bezug nimmt - sowohl auf Prozesse der Vermarktlichung als auch auf die Rekommodifizierung. Der Staat setzt erst Genanntem zufolge mehr auf private Eigenverantwortung und schraubt seine eigene zurück. Es wird mehr Gewicht auf profitorientierte Unternehmen gelegt und öffentliche Dienste müssen stärker nach betriebswirtschaftlichen Kriterien agieren. Daran anlehnend zeichnet sich eine Rekommodifizierungstendenz ab, was eine Erhöhung des Arbeitszwanges meint. Deutlich wird diese etwa an den Hartz-Reformen oder an der verlängerten Lebensarbeitszeit (vgl. Lessenich 2012, S. 113ff.). Bei der Defamilialisierung steht die Konstruktion einer “arbeitenden Familie“ im Vordergrund und knüpft damit an den Gedanken der Ökonomisierung an. Demzufolge sollen Frauen ebenfalls arbeiten gehen können und nicht mehr nur an familiäre Pflichten gebunden sein. Dies bringt einerseits die Befreiung der männlichen Arbeitskraft von Marktzwängen, da dieser nicht mehr als Alleinversorge der Familie gilt, und andererseits die ökonomische Unabhängigkeit der Frau mit sich. Sozialpolitische Programme wie die U3-Betreuung oder der Ausbau von Ganztagsschulen sollen es Frauen ermöglich arbeiten zu gehen (vgl. Lessenich 2012, S. 119ff.).1 Die Remoralisierung ist als eine Art moralisierender Begleitdiskurs dessen zu sehen. Der Sozialstaat verblümt das sozialstaatliche Ökonomisierungsprogramm unter dem Gesichtspunkt der Moralität. Die individuelle Selbstbestimmung und die persönliche Identitätsentwicklung werden zu normativen Zielgrößen eines Sozialstaates (vgl. Lessenich 2012, S. 123ff.). Der letzte Teilbereich - die Internationalisierung - meint knapp, dass die politische Programmatik zunehmend auf die Europäisierung der Sozialpolitik verweist (vgl. Lessenich 2012, S. 129ff.). Führt man sich das hierdurch geschaffene Bild vor Augen, werden vor allem zwei Begriffe relevant - die Kommodifizierung, also das Ausmaß des Zwangs zur Arbeit, und der Familialismus, also das Ausmaß in dem Familien für Unterstützung sorgen. Die Tendenzen stehen klar im Kontrast zu jenen im keynesianischen Wohlfahrtsstaat. Der Arbeitszwang steigt und familiäre Pflichten geraten augenscheinlich in den Hintergrund, werden gar vermehrt in staatliche Hände verlagert.

Vor diesem Hintergrund erscheinen auch die Regulierungslogiken des Aktivierenden Sozialstaates einleuchtend - die Selbststeuerung und die Sozialinvestition. Bei der Selbststeuerung soll das Arbeitsproblem durch die Aktivierung der Leistungsempfänger mittels Anreizen und Sanktionen gelöst werden. Das heißt, wer bestimmte Voraussetzungen bzw. Pflichten nicht erfüllt, muss mit Folgen, also der Exklusion von Leistungen, rechnen. Der Bürger wird dahingehend erzogen, für den Arbeitsmarkt förderlich zu sein (vgl. Dah- me/Wohlfahrt 2004, S. 4ff.). Während die Aktivierungspolitik ansetzt, wenn Leistungsansprüche geltend gemacht werden, gilt die Sozialinvestition als eine präventive Wirkung zur Erweiterung dieser. Es erfolgt eine Investition in Erziehung, Bildung, Familie sowie einige weitere Bereiche. Also in alle jene bei welchen die individuelle Beschäftigungsfähigkeit gefördert wird oder bei denen die Investition als eine Unterstützungsmaßnahme zur Auf- nähme von Erwerbsarbeit gilt. Als Adressaten sind damit einerseits jene zu verzeichnen, bei welchen das allgemeine Qualifikationsniveau gestärkt werden soll und andererseits jene, welche beispielsweise aufgrund biographischer Einschnitte wie Krankheit Sozialleistungsempfänger werden könnten (vgl. Dahme/Wohlfahrt 2004, S. 6ff.). Die Selbststeuerung und die Sozialinvestition sind de facto Strategien, welche die Erwerbsfähigkeit sowie die Produktivität des Bürgers erhöhen wollen. Durch Sozialinvestitionen wird gefördert und damit die Selbststeuerung gefordert - Fordern und Fördern werden zu entscheidenden Maximen des Aktivierenden Sozialstaates.

Interessant für den Schwerpunkt dieser Arbeit ist, dass sich diese hier skizzierten Rahmenbedingungen stark auf das Bildungswesen und damit auch die Kinder auswirken. Auch die Soziale Arbeit muss sich veränderten Anforderungen stellen und wird beeinflusst.

Im weiteren Verlauf wird also Verschiedenes dargestellt. Zunächst im Kontext der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, inwiefern Kinder im Aktivierenden Staat zu sehen sind. Weitergehend wird ein eigenes Kapitel der Ganztagsschule gewidmet, welche ebenfalls aufgrund des Wandels an Zuwachs gewinnt. Zudem soll das Feld der Schulsozialarbeit in einem weiteren Kapitel genauer beleuchtet werden. Zum Abschluss erfolgt in ebenfalls einem eigenen Kapitel eine symbiotische sowie analytische Betrachtung der Kooperation zwischen der Institution Ganztagsschule und der Schulsozialarbeit. Dabei werden auch die hier herausgearbeiteten Erkenntnisse berücksichtigt und in einen kritischen Zusammenhang gebracht.

2.2 Kinder im Aktivierenden Sozialstaat

„Die in einer Gesellschaft vorherrschenden Bilder von Kindheit und die Interpretation ihres Wandels sind Teil gesellschaftlicher Entwicklungen und damit Veränderungen unterworfen - und sie gestalten damit auch den Umgang mit Kindern und ihren gesellschaftlichen Status“ (Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007, S. 4). Eine Definition des Begriffes ,Kind- heit‘ stellt damit eine äußerst komplexe Aufgabe dar, zu viele Parabeln gilt es zu berücksichtigen. So wurden Kinder früher noch als “junge Erwachsene“ wahrgenommen und Kindheit erstmalig von Jean Jacques Rousseau als etwas Kostbares und Schützenswertes betitelt. Seitdem war der Begriff sich stetig ändernden gesellschaftlichen Verhältnissen ausgesetzt. Doch was bedeutet das für den hier vorliegenden Kontext? Welche Rolle spielen Kinder im Aktivierenden Sozialstaat und wie wird Kindheit definiert? Diesen Fragen soll im Folgenden knapp nachgegangen werden.

„Kind im Sinne des § 1 Absatz 2 ist, wer noch nicht 18 Jahre alt ist“ (§ 7 Abs. 2 Satz 1 SGB VIII). Zwar wäre eine weitere Differenzierung möglich, die Kindheit zwischen dem ersten und 14. Lebensjahr (vgl. § 7 Abs. 1 Satz 1 SGB VIII) und anschließend die Jugend bis zum vollendeten 18. Lebensjahr definiert (vgl. § 7 Abs. 1 Satz 2 SGB VIII), an dieser Stelle soll allerdings darauf verzichtet werden. Die Minderjährigkeit gilt für den hier vorliegenden Kontext als gemeinsames Kriterium, da in den im Rahmen dieser Arbeit thematisierten Arbeitsfeldern bzw. Institutionen beide Gruppen vertreten sind. Zu dem Begriff ,Kindheit‘ gehört jedoch einiges Mehr als lediglich eine Altersspanne. Um eine Verständnis für den Begriff im heutigen Sinne zu entwickeln, ist ein kurzer Rückblick auf die Entwicklung der letzten Zeit notwendig.

Noch im 19. Jahrhundert wurde Kindheit lediglich als etwas Passives, als Vorbereitungsstadium des Erwachsenseins gesehen. Assoziationen wie Unreife, Unfähigkeit und Unverantwortlichkeit gingen damit einher. Die Thematisierung von sozialen Konstruktionen blieb außen vor (vgl. Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007, S. 7). Erst mit der Entwicklung des Wohlfahrtsstaatgedanken Ende des 19. Jahrhundert setzte allmählich ein Umschwung ein. Kinder wurden nicht mehr als Arbeitskraft oder Alterssicherung verstanden - vielmehr als eine Zukunftsressource. Die Lebensumstände verbesserten sich ungemein, sind zu diesem Zeitpunkt allerdings noch stark an das Milieu gebunden. Zudem liegt bis dato der Fokus von Kindern auf ihrer Rolle als zukünftige Erwachsene (vgl. Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007, S. 11). Mitte des 20 Jahrhunderts tritt schließlich der Gedanke von Kindern als eigenständige und aktiv handelnde Subjekte auf. Auch die Entwicklung von Kindheit in Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Wandel rückt ins Interesse. De facto wurde Kindheit bis Ende des 20. Jahrhundert als soziales Phänomen verstanden und nicht mehr lediglich auf eine Entwicklungsphase reduziert. Es kommt zu einer zunehmend ausdifferenzierten Auseinandersetzung mit einzelnen Bereichen kindlicher Lebenswelten. Auch die Auseinandersetzung mit den Rechten von Kindern ist in diesem Zusammenhang zu sehen (vgl. Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007, S. 8).

Durch den Umbau des Wohlfahrtsstaates ist allerdings erneut ein Wandel zu verzeichnen. Kindheit wird weitestgehend homogener und Kinder durchlaufen eine ähnliche Sozialisation. So gehen etwa die meisten Kinder in den Kindergarten und besuchen danach die Schule. Dem hinzuzufügen ist allerdings auch, dass es Milieus im ursprünglichen Sinn zwar nicht mehr gibt, die Schere zwischen arm und reich aber weiter auseinander geht und neue Probleme entstehen. Die Auseinandersetzung mit Lebenswelten weicht zunehmend sozialstrukturellen Themen. Darunter fallen unter anderem die Beschäftigung mit sozialer Ungleichheit, Bildung, Betreuung sowie der Müttererwerbsfähigkeit. Auch die aktuellen Debatten um Kinder als Humankapital sind hier zu verzeichnen (vgl. Kränzl Nagl/Mieren- dorff 2007, S. 20).

Begriffe wie ,Kommodifizerung‘ und ,Familialismus‘ sind daher auch in Bezug auf Kinder und nicht lediglich Erwachsene zu sehen. Durch die Rekommodifizierungstendenz wurde, wie eingangs beschrieben, das männliche Ernährermodell abgelöst. Beide Elternteile stehen dem Arbeitsmarkt zur Verfügung. Familie und Beruf sollen durch sozialpolitische Programme besser vereinbart und Familien von ihren familiären Pflichten frei gesprochen werden können. Im Zuge dessen werden Erziehung und Bildung vermehrt in staatliche Institutionen verlagert - ein Ausbau der Betreuungssysteme erfolgt. Augenscheinlich ein positiver Aspekt - doch erfolgt der Ausbau der Betreuungssysteme ausschließlich aus altruistischen Motiven oder dem Wunsch nach Chancengleichheit?

Laut Olk werde die Einführung jeder neuen kinder- und familienpolitischen Maßnahme von einem empirischen Nachweis des wirtschaftlichen Nutzens direkter Maßnahmen begleitet (vgl. Olk 2007, S. 47). In puncto dessen kommt einem das zuvor gefallene Stichwort ,Sozialinvestition‘ in den Sinn. Die Förderung von Kindern hat eine präventive Wirkung und das allgemeine Qualifikationsniveau kann so gestärkt werden - denn nicht zuletzt gelten der fehlende Zugang zu Wissen und Bildungsarmut als neue soziale Risiken (vgl. Olk 2007, S. 45). Eben darauf beruht die These, dass Kinder als Humankapital gesehen werden. Eine Investition in Kinder bedeutet eine Investition in die Zukunft und damit eine Unterstützung der späteren Arbeitskraft. Durch den Ausbau der Betreuungssysteme können die Bildungs- und Erziehungsziele durch die öffentliche Politik gestaltet werden und nicht mehr lediglich über die indirekte Beeinflussung der Lebensbedingungen und des Verhaltens der Eltern. Ein direkter Zugang ist gegeben (vgl. Olk 2007, S. 49). Olk geht sogar so weit, dass Bildung auf eine utilitaristische Kultur der Leistungsmessung durch Tests und Prüfungen, die wenig Rücksicht auf die tatsächlichen Bildungsbedürfnisse und aktuellen Bildungserfahrungen der Kinder nimmt, zu reduzieren sei (vgl. Olk 2007, S. 54). Durch diese hier dargestellte Annahme rücken Kinder in ihrer Rolle als zukünftige Erwerbstätige in den Vordergrund. Daraus geht allerdings ganz klar die entscheidende Problematik hervor: Die Konzentration auf die Zukunft beinhaltet eine Vernachlässigung der Kinder in der Gegenwart und Kindheit wird lediglich zu einer Art Durchgangsstadium (vgl. Olk 2007, S. 53). Für eine solche Definition von Kindheit spräche unter anderem die zunehmende Internationalisierung Deutschlands. Durch Kinder als Zukunftsressource kann die Wettbewerbsfähigkeit der europäischen Industrienationen gewährleistet werden (vgl. Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007, S. 16).

Im Zusammenschluss kann zwar keine eindeutige Begriffsbestimmung getroffen werden, allerdings ist im Kontext dieser Arbeit festzuhalten, dass Kindheit sich im Zuge der Transformation des Wohlfahrtsstaates ebenfalls wandelt und neuen schwierigen Anforderungen ausgesetzt ist. Kindheit wird zu etwas Fragilem, bei dem die Rolle des zukünftig Erwerbsfähigen bereits durchklingt und forciert wird. Jedoch spielt nicht nur die erhöhte ökonomische Komponente mit, auch Themen wie die Pluralisierung von Familienformen und eine zunehmende soziale Ungleichheit kommen hinzu.2

Die Art und Weise wie Kindheit und Kinder selbst gesehen werden, wirkt sich ebenfalls auf die pädagogische Arbeit aus. Daher ist es notwendig, die hier grob skizzierten Aspekte in einer kritischen Schlussanalyse mit einfließen zu lassen und ebenfalls zu berücksichtigen. Bevor allerdings die Kooperation ein Thema sein wird, erfolgt im Folgenden ein genauerer Umriss der hier relevanten Betreuungssettings.

3 Die Ganztagsschule als Zweig der Entwicklung des Transformationsprozesses

Auch die Ganztagsschule steht im Zusammenhang mit der Transformation des Wohlfahrtsstaates. Dies soll im Zusammenhang mit ihrer Entstehungsgeschichte sowie einer Definition knapp skizziert werden. Weitergehend werden grundlegende Charakteristika der Ganztagsschule in Hinblick auf das Thema der Arbeit dargestellt. Zuletzt erfolgt eine Erläuterung der Notwendigkeit der Schulsozialarbeit in diesem Kontext.

3.1 Die Ganztagsschule - eine Begriffsbestimmung

Historisch gesehen sind Ganztagsschulen nichts Neues. Bereits im 19 Jahrhundert ist eine ganztägige Schulorganisation gang und gäbe. Vermehrt manifestieren sich halbtätige Schulformen erstmalig in der Wende vom 19 zum 20 Jahrhundert. Als 1970 von der Bund- Länder-Kommission das Ziel eines erneuten Ausbaus von Ganztagsschulen zur Verbesserung der Bildungschancen und individuellen Förderung formuliert wird, scheitert diese und Ganztagsschulen sind abermals kein Thema. Erst mit dem Umbau des Wohlfahrtsstaates wird die Betreuungssituation von Kindern verbessert und Ganztagsschulen rücken allmählich wieder in den Fokus (vgl. Stötzel/Wagner 2014, S. 50ff.). Nach 2000 erfahren Ganztagsschulen letzten Endes erneut einen erheblichen Ausbau. Aktualität gewinnt das Thema vor allem aufgrund internationaler Vergleichsstudien, wie etwa Pisa aus dem Jahr 2000. Im Vergleich schneiden Systeme mit einem Ganztagsbetrieb, beispielsweise in der Schweiz, besser ab als das deutsche Halbtagssystem. Mit dem Investitionsprogramm ,Zukunft Bildung und Betreuung‘ (2003-2009) wurde der Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen von der Bundesregierung mit 4 Milliarden Euro gefördert (vgl. Nieke 2005, S. 14f.). Alleine anhand dieser Summe wird der Bedeutungszuwachs von Ganztagsschulen ersichtlich - doch welche Ziele beziehungsweise Erwartung gehen mit dieser Investition einher? Insgesamt sollen sich Ganztagsschulen positiv auf das deutsche Bildungssystem auswirken. Eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit, eine optimierte individuelle Förderung, eine Partizipation der verschiedenen Akteure(innen) sowie mehr Chancengerechtigkeit im Bildungssystem sind dabei das Ziel. Der Bildungserfolg soll nicht mehr an die soziale Herkunft gekoppelt sein. Erreicht werden soll dies durch den erhöhten zeitlichen Rahmen, welcher optimierte Chancen, bessere Bedingungen und Gelegenheiten schafft (vgl. Stötzel/Wagner 2014 S. 55ff.). Die Ziele scheinen erstrebens- und wünschenswert, allerdings muss an dieser Stelle auch darauf verwiesen werden, dass der Ausbau von Ganztagsschulen ebenfalls im Lichte sozial-, frauen- und arbeitsmarktpolitischer Gründe steht (vgl. Gauger 2005, S. 127ff.).

Für den hier vorliegenden Kontext muss sich zuletzt noch die Frage gestellt werden - was genau ist überhaupt eine Ganztagsschule? Hansel nähert sich zunächst an den Begriff der Schule an. Diese sei eine öffentlich-rechtliche Einrichtung, deren primärer Zweck die Bildung und Erziehung der nachwachsenden Generationen einer Gesellschaft ist. Laut ihm ändere sich dieser Zweck durch die Ausweitung des Schulbetriebs auf den ganzen Tag nicht. Lediglich die Umsetzung und Arbeitsanforderungen würden sich neu abformen (vgl. Hansel 2005, S. 23). Auch Gauger sieht die Problematik einer Definition des Begriffes vor allem in den unterschiedlichen Vorstellungen. Ob es sich um eine gebundene oder offene Form, um einen ganztägigen Unterricht mit Wechsel von Unterricht sowie Erholung oder etwa eine Halbtagsschule mit Spiel, Sport und Hausaufgabenbetreuung am Nachmittag handele (vgl. Gauger 2005, S. 124f.). Eine etwas umfassendere Definition bietet jene der Kulturministerkonferenz, welche sowohl offene, teilweise gebundene und voll gebundene Ganztagsschulen sowie diverse Mischformen beinhaltet. Demnach sind Ganztagsschulen Schulen, bei denen „über den vormittäglichen Unterricht hinaus an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot für die Schülerinnen und Schüler bereitgestellt wird, das täglich mindestens sieben Zeitstunden umfasst, - an allen Tagen des Ganztagsschulbetriebs den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern ein Mittagessen bereit gestellt wird, - die nachmittäglichen Angebote unter der Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung organisiert und in enger Kooperation mit der Schulleitung durchgeführt werden sowie in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem vormittäglichen Unterricht stehen“ (Kulturministerkonferenz 2007, S. 4). Kriterien wie die Öffnungszeiten der Schule, die Mittagsversorgung, die Verantwortlichkeit des Ganztagsbetriebs und das pädagogische Konzept der Schule sind hier inbegriffen. Aufgrund dessen wird diese Definition als Verständnis für die vorliegende Arbeit genutzt.

Im Zusammenschluss ist klar geworden, dass die Ganztagsschule durch den Umbau des Wohlfahrtsstaates einen erneuten Bedeutungszuwachs erlebt hat. Die Motive dafür sind verschiedener Natur, bessere Bildungsmöglichkeiten zu bieten scheint allerdings vorran- ging. Dabei beinhaltet der Begriff ,Ganztagsschule‘ vielfältige Kriterien und ist nicht allzu leicht zu fassen. Allerdings kann man klar sagen, dass Ganztagsschulen über den Tag verteilt bis 16 Uhr stattfinden und eines durchdachten pädagogischen Konzeptes bedürfen. Verschiedene Faktoren müssen berücksichtigt werden. Daher wundert es nicht, dass das Thema nicht nur aus schulpädagogischer sondern auch aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive interessant ist.

3.2 Aufgaben und Funktionen der Schule und Lehrenden

Eine Definition des Begriffes ,Ganztagsschule‘ wurde bereits geleistet. Allerdings sind an dieser Stelle lediglich äußere Charakteristika und staatliche Motive durchgeklungen und die genauen Aufgaben bzw. die Funktion der Schule und der dort Lehrenden sind außen vor geblieben. Lediglich der primäre Zweck, die Bildung und Erziehung der nachwachsenden Generationen einer Gesellschaft, ist genannt worden. In welchem Verhältnis diese zueinanderstehen und wo eine eventuelle Schwerpunktsetzung liegt, ist jedoch noch unklar. Für einen etwas detaillierten Blick lohnt sich daher die grobe Skizzierung einer theoretischen Auseinandersetzung mit den Funktionen der Schule. Zu einer der bekanntesten Theorien zählt die strukturfunktionalistische Fends und soll daher an dieser Stelle als Grundlage dienen. Anschließend werden die Aufgaben der Lehrer(innen) kurz angeschnitten und deren Wandel dargestellt.

Fend zählt vier Funktionen im Hinblick auf die Schule auf - die Enkulturations-, die Quali- fikations-, die Allokations- und die Integrations- bzw. Legitimationsfunktion auf. Die En- kulturationsfunktion lässt sich auch als eine Sozialisationsfunktion bezeichnen. Grundlegende Werteorientierungen und erwünschte Verhaltensweisen werden vermittelt. Dazu zählen unter anderem kulturelle Fähigkeiten wie die Sprache, welche notwendig für das Leben in einer Gesellschaft sind. Die Schule gilt damit als Sozialisationsinstanz. Die Qualifikationsfunktion hingegen bezieht sich auf die Vermittlung von Fähigkeiten und Wissen, durch welche die ökonomische Teilhabe an der Gesellschaft ermöglicht wird. Damit bereitet sie auf das spätere Berufsleben vor und fördert darüber hinaus die wirtschaftliche Wettbewerbssituation. Bei der Allokationsfunktion steht die Auswahl und Sortierung der Schüler im Zentrum. Durch die verschiedenen Bildungsabschlüsse, die in der Schule erlangt werden, wird den Jugendlichen der Weg in die Gesellschaft geebnet. Dabei bestimmt der Schulabschluss allerdings auch deren Position in dieser und kann damit durchaus zur Reproduktion sozialer Ungleichheit beitragen. Ein Abitur befähigt zu einem Studium und damit häufig einem besseren Lebensstandard sowie finanziellen Ressourcen Die Integrations- und Legitimationsfunktion dienen zur Vermittlung gesellschaftlicher Grundwerte und Ansichten. Darin sind Werte und Einstellungen enthalten, die soziale und politische Verhältnisse stabilisieren sollen (vgl. Fend 2006, S. 49ff.). Durch diese vier Funktionen wird vor allem die gesellschaftliche Funktion der Schule sichtbar. Fend hebt allerdings auch hervor, dass die Schule auf der Ebene des Individuums zu sehen ist. Die kulturelle Teilhabe und soziale Identität sind darin inbegriffen - die Erziehungsfunktion der Schule klingt durch und ihre bereits genannte Doppelfunktion zeichnet sich ab (vgl. Fend 2006, S. 53). Betrachtet man die verschiedenen Funktionen der Schule allerdings im Gesamtblick, fällt trotz dessen eine Fokussierung auf Leistung auf. Dabei müssen Schüler(innen) Sozialisationsdefizite, wie aus dem vorherigen Teil der Arbeit hervorgegangen ist, immer häufiger kompensieren. Bildung, die überwiegend auf eine gesellschaftliche Komponente ausgerichtet ist, scheint daher nicht angemessen. Selbstbestimmung und Vernunft des Individuums sind im Kontext der Bildung ebenfalls als wichtige Schlüsselbegriffe zu sehen.

[...]


1 Problematisch ist an dieser Stelle die Vermarktlichung des Erziehungs-und Pflegesektors, was teils zu einer Prekarisierung von Beschäftigungsverhältnissen führt. Die augenscheinlich stärker egalitärer ausgerichtet Rollenverteilung ist mit Vorsicht zu betrachten. Dingeldey gibt in einem Vergleich der beiden Modelle näher Aufschluss über diese Thematik und zeigt dementsprechend auch eine Refamilialisierungstendenz auf. In diesem Zuge werden die Schattenseiten in puncto ,Familialismus‘ transparent. Durch die ausgebauten Betreuungssysteme werden Arbeitskräfte für den Markt freigestellt und teils verbilligt (vgl. Dingeldey 2011, S. 128ff.).

2 In diesem Kontext wird auch die Familie als Leistungsträger personenbezogener Wohlfahrtsproduktion relevant - ein Thema, das einer eigenen Arbeit bedürfte. Oelkers zeigt ganz klar auf, wie Eltern und damit Kinder in den sich wandelnden Verhältnissen zunehmend unter Druck gesetzt werden. Oft sind ein Ungleichgewicht von familialen Ressourcen und gesellschaftlichen Belastungen bzw. Anforderung die Folge. Soziale Ungleichheit wird damit teils sogar gefördert und so wundert es nicht, dass Armuts- und Unterversorgungslagen mit dieser Thematik häufig in Zusammenhang stehen (vgl. Oelkers 2011, S. 155f.).

Ende der Leseprobe aus 44 Seiten

Details

Titel
Kooperation von Kinder- und Jugendhilfe und Ganztagsschule. Möglichkeiten und Grenzen der Schulsozialarbeit
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
44
Katalognummer
V1012447
ISBN (eBook)
9783346404879
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Arbeit betrachtet die Möglichkeiten und Grenzen der Kooperation von Kinder- und Jugendhilfe. Indes wird ein Bezug zu der Transformation des Wohlfahrtsstaates hergestellt und damit die gesellschaftliche Relevanz des Themas sowie die Auswirkungen im weiteren Sinne verdeutlicht.
Schlagworte
kooperation, kinder-, jugendhilfe, ganztagsschule, möglichkeiten, grenzen, schulsozialarbeit
Arbeit zitieren
Katharina Müller (Autor), 2020, Kooperation von Kinder- und Jugendhilfe und Ganztagsschule. Möglichkeiten und Grenzen der Schulsozialarbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1012447

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