Hochbegabte Schülerinnen und Schüler diagnostizieren. Eine Darstellung verschiedener Möglichkeiten

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

1 Problemstellung

2 Hauptteil
2.1 Intellektuelle Hochbegabung
2.2 Erkennen intellektuell hochbegabter Schülerinnen und Schüler
2.2.1 Schulnoten
2.2.2 Testverfahren zur Erkennung
2.2.3 Nominierung

3 Fazit

Zusammenfassung

Diese Arbeit befasst sich mit den verschiedenen Möglichkeiten, um Hochbegabung bei Schüler_innen zu diagnostizieren, damit diese eine entsprechende Förderung ihrer Begabungen erhalten können. Zunächst wird auf die wichtigsten Fakten der Hochbegabung als Grundlage eingegangen und anschließend werden die unterschiedlichen Erkennungsmaßnahmen vorgestellt. Dabei wird sich zeigen, dass im Zusammenhang mit einer solchen Diagnose Schwierigkeiten bestehen und die einzelnen Identifikationsmöglichkeiten jeweils Vor- und Nachteile mit sich bringen. Besondere Schwierigkeiten bringen Underachievement, ein geringer sozioökonimischer Status oder ein weibliches Geschlecht mit sich, wenn es darum geht, besondere Begabungen zu erkennen. Die verschiedenen Optionen sollten also miteinander kombiniert werden, um sicherzustellen, dass die Hochbegabten so früh wie möglich erkannt und in ein Förderprogramm aufgenommen werden können. Andernfalls gehen die Schüler in der Klasse unter und werden nicht begabungsgerecht gefördert. Das kann unter Umständen zu einem Abbau des Selbstwertgefühls und zu verminderter Lernmotivation führen.

Schlagworte:

Hochbegabung, Hochbegabtendiagnostik, Underachievement, Leistung

1 Problemstellung

Das Thema Hochbegabung ist für die Entwicklungspsychologie, die sich damit befasst, intraindividuelle Entwicklungen über alle Lebensstufen darzustellen, zu erklären und sie zu optimieren, von großer Bedeutung. Auch die Entwicklung hochbegabter Menschen wird dargestellt, erklärt und möglichst durch Interventionsmaßnahmen optimiert. Um jedoch die Entwicklung Hochbegabter zu optimieren, müssen besonders Begabte erst identifiziert werden. Nur wenn die besonderen Begabungen erkannt werden, können die Schüler eine angemessene Förderung erhalten. Für die Gesellschaft spielt das eine besondere Rolle, da auch nur bei adäquater Förderung Höchstleistungen, die auch für die Gesellschaft von Bedeutung sein können, von den besonders Begabten erbracht werden können. Zudem ist die Diagnose wichtig, um den Hochbegabten unnötiges Leid, entstehend durch Motivationsverlust in der Schule und soziale Anpassungsprobleme, zu ersparen.

In der folgenden Arbeit sollen die einer Diagnose hochbegabter Schüler_innen dargestellt werden. Es soll, nach einem kurzen Überblick über intellektuelle Hochbegabung, auf die verschiedenen Diagnosemöglichkeiten eingegangen werden. Zunächst werden Schulnoten als möglicher Indikator für Intelligenz und auch für Hochbegabung betrachtet. Weiterhin wird auf die Möglichkeit eingegangen, verschiedene Leistungstests zur Diagnose durchzuführen. Schließlich wird auf verschiedene Arten der Schülernominierung eingegangen. Jede dieser Möglichkeiten soll in der vorliegenden Arbeit betrachtet und ihre Vor- und Nachteile erläutert werden. Am Ende werden die wichtigsten Punkte ein einem kurzen Fazit zusammengetragen und bewertet.

2 Hauptteil

2.1 Intellektuelle Hochbegabung

Wie Stapf (2010) ausführt, zeigen sich unterschiedliche Entwicklungsgeschwindigkeiten bei Kindern, was ihre kognitiven, motivationalen, sozialen, emotionalen sowie körperlich-motorischen als auch geistigen Fähigkeiten anbelangt. „Bei hochbegabten Kindern, die in einem Bereich über sehr hohe Fähigkeiten verfügen, wären demnach große Diskrepanzen (Asynchronien) zwischen den einzelnen Bereichen denkbar“ (Stapf 2010: 90). Nach Franzis Preckel (2008) ist die intellektuelle Hochbegabung von anderen Hochbegabungen, wie der musisch-künstlerischen oder der sportlichen, abzugrenzen. Sie zeichnet sich durch überdurchschnittliche Denkfähigkeit, Leistungsmotivation, Kreativität und Interesse aus. Unter intellektuell Hochbegabten besteht keine Homogenität, da verschiedene Begabungen existieren, wie mathematische, verbale oder allgemeine Hochbegabung. Das hat zur Folge, dass es keine einheitliche Fördermaßnahme gibt, die für alle sinnvoll ist. Nach Preckels (2008) Ausführungen besteht eine hohe Wahrscheinlichkeit, dass hochbegabte Schülerinnen und Schüler schulisch unterfordert werden, da der behandelte Stoff ihnen oft schon bekannt ist und das gängige Lerntempo in den Schulen für sie nicht angemessen ist. Damit geht oft Motivationsverlust und der Abbau des Selbstwertgefühls einher. Diese Tatsachen machen es umso wichtiger, Hochbegabung frühzeitig zu erkennen und zu fördern. Nur wenn diese Voraussetzungen gegeben sind und die besonders Begabten sich mit ihrem Interessengebiet intensiv beschäftigen und darin gefördert werden, können die betroffenen Schülerinnen und Schüler Höchstleistungen erbringen (vgl. Preckel 2008).

2.2 Erkennen intellektuell hochbegabter Schülerinnen und Schüler

Doch Hochbegabung ist nicht sofort erkennbar: Preckel (2008) merkt an, dass, um hochbegabte Schülerinnen und Schüler angemessen zu fördern, ihre Hochbegabung erst diagnostiziert werden muss. Dabei geht es jedoch nicht nur darum, die als „hochbegabt“ zu identifizieren, sondern sie bezüglich ihres Lernverhaltens und ihrer individuellen Fähigkeiten einzuschätzen, um sie adäquat zu unterstützen und zu fördern. Dies gilt insbesondere aufgrund der bereits angesprochenen Heterogenität der Hochbegabung. Bei der Auswahl von Schüler_innen für Begabtenförderungsprogramme ist nach Preckel auf besondere Sorgfältigkeit zu achten, denn es gibt mehr Bewerber als freie Plätze. Außerdem soll eine mögliche Überforderung der Jugendlichen ausgeschlossen werden. Doch die Diagnose hochbegabter Schüler_innen wird durch bestimmt Faktoren erschwert. Dazu zählen u.a. ein niedriger sozioökonomischer Status, Aufmerksamkeitsstörungen und auch ein weibliches Geschlecht. Weiterhin besteht bei Jugendlichen, besonders bei weiblichen Begabten, die Gefahr, die Hochbegabung aufgrund des sozialen Anpassungsdrucks und möglichen Ausgrenzungsbefürchtungen zu verleugnen. Die Identifikation wird nach Preckel (2008) außerdem durch Underachievement behindert. Das bedeutet, dass die Schulleistungen der betreffenden Schüler_innen durchschnittlich oder gar unterdurchschnittlich sind und nicht ihren Fähigkeiten entsprechen. Underachievement kann global, also die allgemeinen Schulleistungen betreffend, oder bereichsspezifisch auftreten. Es geht oft mit einer negativen Haltung gegenüber der Schule, geringem Selbstwertgefühl und sozialen und emotionalen Anpassungsproblemen einher. (vgl. Preckel 2008).

2.2.1 Schulnoten

Als Informationsquelle für intellektuelle Hochbegabung können nach Preckel (2008) beispielsweise Schulnoten herangezogen werden. Es ist jedoch strittig, ob Schulnoten wirklich ein ausreichend gutes Abbild der schulischen Leistungen darstellen. Die Noten werden von den Lehrern aufgrund ihrer Beobachtung, Erinnerung und Beurteilung vergeben und sind oft abhängig von der sozialen Herkunft, dem Alter oder Geschlecht. Wie Preckel (2008) ausführt, sinkt der Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulnoten mit steigendem Schulniveau. Dies liegt daran, dass geringe intellektuelle Fähigkeiten zunehmend durch Wissen ausgeglichen werden können. Zudem ist der Anteil der Personen mit mit intellektuellen Fähigkeiten höher, je fortgeschrittener das Ausbildungsniveau ist. Die meisten hochbegabten Kinder und Jugendlichen erbringen gute Noten in der Schule und sind erfolgreicher als ihre Mitschüler. Jedoch ist, wie bereits im vorherigen Abschnitt dieser Arbeit erkennbar, nicht jeder intellektuell Hochbegabte ein Schüler mit guten Noten. Andersherum sagen gute Noten längst nicht aus, dass ein Schlüer oder eine Schülerin hochbegabt sei. Weiterhin finden kreative Fähigkeiten in den Schulnoten wenig Beachtung. Diese stellen jedoch einen wichtigen Faktor der Intelligenz dar. Schulnoten erweisen sich also als unzureichender Indikator für Hochbegabung (Preckel 2008).

2.2.2 Testverfahren zur Erkennung

Ein weiteres Diagnoseinstrument können, wie Preckel (2008) feststellt, verschiedene Testverfahren sein. Am häufigsten werden Intelligenztests verwendet. Sie gelten als bester Indikator kognitiver Fähigkeiten. Diese Tests müssen im Einzelversuch durchgeführt werden, da das Risiko besteht, dass Underachiever in Gruppentests aufgrund einer Assoziation mit Misserfolgssituationen, wie beispielsweise Klassenarbeiten, schlechter abschneiden und deshalb übersehen werden. Intelligenztests werden bevorzugt genutzt, da damit die Fähigkeitspotentiale der Schüler_innen erfasst werden und somit auch Underachiever erkannt werden können. Preckel (2008) zufolge zeigt sich Hochbegabung häufig bereichsspezifisch, beispielsweise mathematisch oder verbal und kann oft schon in sehr jungem Alter diagnostiziert werden. Aufgrund der Heterogenität der Hochbegabung ist es ratsam, einen Intelligenzstrukturtest anzuwenden, der breit angelegt ist, um Begabungsschwerpunkte auszumachen. Problematisch zeigt sich jedoch die Tatsache, dass viele Intelligenztests bei der Hochbegabtendiagnostik Deckeneffekten unterliegen. Denn das Aufgabenmaterial erweist sich als nicht schwierig genug, um bei hoher Begabung präzise genug zu messen. Ein hoher IQ kann mit dieser Methode durchaus festgestellt werden, aber es kann keine differenzierte Einschätzung spezieller Fähigkeiten vorgenommen werden. Deshalb werden vor allem speziell für Hochbegabungsdiagnostik entwickelte Intelligenztests eingesetzt. Durch die Verwendung schwieriger Aufgaben können hierbei Deckeneffekte vermieden werden. In Deutschland werden zum Beispiel der Berliner Intelligenzstruktur-Test für Jugendliche und die Münchner Hochbegabungsbatterie verwendet (Preckel 2008). Doch Intelligenztests werden vielfach kritisiert. Heinbokel (2001) gibt zu bedenken, dass die Tests für bestimmte Kulturen und Schichten ausgelegt sind und Minoritäten deshalb benachteiligt sind. Dies führt zu einer Verzerrung der Ergebnisse beispielsweise bei Kindern von Gastarbeitern. Oft wird die in den Tests verwendete Sprache nicht verstanden oder es werden bestimmte Erfahrungen beim Lösen der Aufgaben vorausgesetzt, welche die Kinder nicht haben können (Heinbokel 2001).

Wie Preckel (2008) ausführt, werden auch Kreativitätstests zur Diagnostik eingesetzt. Die Ursache dafür liegt darin begründet, dass Kreativität in vielen Hochbegabungsmodellen eine wichtige Rolle spielt und auch ein essentielles Element der Intelligenz ist. Kreativität gilt als „entscheidende Einflussvariable für die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten zu tatsächlich außergewöhnlichen Leistungen […] und damit als Faktor, welcher bestimmt, ob eine Person einfach nur erfolgreich ist oder brilliert“ (Preckel 2008: 456). Fasst man Kreativität als eigene Begabung auf, so wird zwischen kreativer Hochbegabung und intellektueller Hochbegabung unterschieden. Wie Preckel (2008) ausführt, ist es jedoch kein leichtes Unterfangen, Kreativität zu messen, da eine Konzeptualisierung dieses Konstrukts sich als schwierig erweist, zumal sie als komplexe Person-Umwelt-Relation aufgefasst wird. Die gängigen Tests messen das divergente Denken, das positiv mit anderen Intelligenzmaßen korreliert. Jedoch sollten die Ergebnisse eines solchen Tests immer im Zusammenhang mit biographischen Informationen, Persönlichkeits- und Motivationstests als auch Selbst- und Fremdeinschätzung betrachtet werden, da das alleinige Messen divergenten Denkens keine hinreichenden Vorhersagen der Kreativität erlaubt.

Bei speziellen schulbezogenen Leistungstests wird das Wissen eines Schülers in einem bestimmten schulischen Bereich, wie Mathematik, Sprachen oder Lesen und Rechtschreibung, erfasst. Laut Preckel existiert, wie bei Intelligenztests, auch für diese Art von Test ein spezielles Modell für Hochbegabte, bei dem Deckeneffekte verhindert werden. schulbezogene Leistungstests finden beispielsweise Anwendung, wenn ein hochbegabtes Kind in eine höhere Klassenstufe wechseln soll, indem es für diese Stufe konzipierte Aufgaben bearbeiten muss. Jedoch zeigt sich das Problem, dass der Kenntnisstand erfasst wird und nicht das Potential des Kindes. Spezielle schulbezogene Leistungstests eignen sich aber, um Underachiever zu bestimmen und den Kenntnisstand des Kindes zu erfahren, um es angemessen zu fördern (Preckel 2008).

2.2.3 Nominierung

Bei der Nominierung werden potentiell hochbegabte Schüler_innen für ein Förderprogramm vorgeschlagen. Dies kann, wie im folgenden Abschnitt dargestellt wird, durch verschiedene Personen geschehen.

2.2.3.1 Nominierung durch Lehrer

Wie Preckel (2008) feststellt, ist die Benennung hochbegabter Schüler_innen durch Lehrkräfte eine klassische Methode, um diese zu identifizieren. Deshalb wird hier ein besonderes Augenmerk auf diese Art der Nominierung gelegt. Dabei handelt es sich nicht um eine objektive Diagnostik, denn „implizite subjektive Urteile, Einschätzungen und Erwartungen der Lehrkräfte, welche zumeist beiläufig und unsystematisch im schulischen Alltag entstanden sind, [werden] herangezogen“ (Preckel 2008: 458). Die Nominierung wird oft durch Stereotype beeinflusst, die dem Bild eines hochbegabten Schülers anhaften. Ein weiterer problematischer Punkt bei der Benennung durch Lehrkräfte ist, dass die von den Schülern erbrachten Leistungen oft zur Beurteilung herangezogen werden. Wie bereits in einem vorherigen Abschnitt dargestellt, sind Noten jedoch keine zuverlässige Quelle für die tatsächlichen Fähigkeiten. Leistungsmotivation spielt bei der Nominierung eine wichtige Rolle, Kreativität andererseits kaum. Weitere Kriterien stellen laut Preckel (2008) bestimmte kognitive Fähigkeiten, wie logisches Denken und eine schnelle Auffassungsgabe dar. Jedoch werden auch hier wieder die Underachiever häufig übersehen, da die Lehrer häufig die schulische Leistung als Indikator kognitiver Fähigkeiten werten. Weiterhin zeigen sich je nach Klassenstufe unterschiedliche Kriterien zur Intelligenzeinschätzung von Seiten der Lehrkräfte. In der Grundschule gelten soziale Umgänglichkeit und Beliebtheit häufig als Intelligenzkriterium, wohingegen später die verbale Fähigkeiten und schließlich logisches Denken und ein breit angelegtes Wissen in den Fokus rücken. Ältere Hochbegabte werden darum von Lehrern eher erkannt als Begabte im Grundschulalter. Lehrer, die schon Erfahrungen im Umgang mit Hochbegabten gemacht haben, gehen eher auf die Stärken der Schüler ein und haben ihnen gegenüber eine positivere Einstellung, als solche, die noch keine hochbegabten Schüler unterrichtet haben. Hochbegabung verteilt sich gleichermaßen unter den Geschlechtern. Dennoch werden Jungen von den Lehrkräften häufiger als hochbegabt ernannt, als Mädchen. Das hängt Stapf (2010) zufolge damit zusammen, dass Mädchen im Kindergarten oder im Unterricht weniger häufig durch Störungen auffallen und eher als Jungen versuchen, sich sozial anzupassen. Auch die soziale Herkunft ist maßgebend dafür, ob ein Kind als Hochbegabt nominiert wird. In einer Studie fand Gear heraus, dass etwa 45 Prozent der tatsächlich hochbegabten von Lehrern nominiert werden und dass der Anteil hochbegabter Schüler an den Nominierten zwischen 30 Prozent und 50 Prozent liegt (Gear 1976). Auch Lehrerchecklisten helfen nicht dabei, diese Ergebnisse zu verbessern. Diese werden jedoch trotzdem eingesetzt, um die Lehrer für die besonderen Merkmale Hochbegabter zu sensibilisieren. Die Vorgabe konkreter Merkmale und auch Trainings können dazu beitragen, die Lehrernominierung zu verbessern. Durch Lehrernominierungen werden am ehesten diejenigen hochbegabten Schüler_innen als solche erkannt, deren Hochbegabung in einem in der Schule relevanten Bereich liegt und breit angelegt ist und die Unterstützung durch die Familie erfahren (Preckel 2008).

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