Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1. Einleitung
2. Theoretische Einordnung: Lebenslanges Lernen
2.1 Definition und Bedeutung des Lebenslangen Lernens
2.2 Lebenslanges Lernen im institutionellen Kontext der aktiven Arbeitsmarktpolitik
3. Theoretische Einordnung: Die Digitalisierung der Arbeitswelt
3.1 Definition und Bedeutung der Digitalisierung der Arbeitswelt
3.2 Chancen und Herausforderungen der Digitalisierung der Arbeitswelt
4. Politische und unternehmerische Herausforderungen der Digitalisierung der Arbeitswelt – ein Zwischenfazit
5. Lebenslanges Lernen und die Digitalisierung der Arbeitswelt in Deutschland und Schweden – ein Vergleich
5.1 Allgemeiner Überblick über den Arbeitsmarkt sowie die AMP in Deutschland und Schweden
5.2 Das Konzept des Lebenslangen Lernens in Deutschland und Schweden
5.3 Qualifikations- und Weiterbildungsmaßnahmen als Teil des Lebenslangen Lernens in Deutschland und Schweden
5.3 Die Digitalisierung der Arbeitswelt in Deutschland und Schweden – Aktueller Stand, Strategien und Auswirkungen
5.3.1 Konzepte zur Digitalisierung der Arbeitswelt
5.3.1 Stand der Digitalisierung des Arbeitsmarktes in Deutschland und Schweden
5.3.3 Die Digitalisierung der Arbeitswelt und berufliche Weiterbildung im Kontext des Lebenslangen Lernens
6. Best Practice oder Wunschdenken? Lebenslanges Lernen als Lösung für die Herausforderungen der Digitalisierung – eine abschließende Analyse
7. Fazit
Bibliographie
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Teilnahmequote an Bildung und Weiterbildung (letzte 4 Wochen) nach Geschlecht und Bildungsabschluss in % für das Jahr 2018 im Vergleich
Abbildung 2: Anteil des Industriesektors am BIP europäischer Industriestaaten 1995-2017
Abbildung 3: Anteil der Personen in den EU28, die grundlegende oder höher als grundlegende digitale Kenntnisse haben 2017
Abbildung 4: DESI Indexwert der Digitalisierung der Wirtschaft aller Unternehmen 2018
Abbildung 5: Anteil der IKT-Spezialisten an der Gesamtbevölkerung in % (2018)
Abbildung 6: Wichtigste Kompetenzen, auf welche die betriebliche Weiterbildungskurse abzielten, nach Art der Kompetenz, in % für das Jahr 2015 in Deutschland
Abbildung 7: Art des Erwerbs von IKT-Fähigkeiten aller Individuen in % für das Jahr 2018
Abbildung 8: Staatliche Investition in AAMP in % des BIP und digitales Humankapital der Bevölkerung DESI Index
Abbildung 9: Wichtigste Kompetenzen, auf welche die BWB-Kurse abzielten, nach Art der Kompetenz, in % für das Jahr 2015 in Schweden
1. Einleitung
In Politik, Wirtschaft, Wissenschaft und Gesellschaft wird derzeit immer häufiger über elementare Fragen der Arbeitswelt debattiert. Wird der Mensch zukünftig noch Arbeit haben? Wie wird diese gestaltet sein? Wo und wann wird der Mensch arbeiten? Wird es weiterhin klassische Arbeitsverhältnisse geben? Werden Arbeitnehmer in der Zukunft von Maschinen statt Menschen angeleitet? Wird eine einzelne Ausbildung das ganze Leben lang ausreichend sein oder wird ein flexibles Lernverhalten der Individuen die Tätigkeitsbereiche und Berufsfelder bestimmen? All jene Fragen werden von den wichtigsten Treibern der Zukunft der Arbeit – Demographischer Wandel, Globalisierung und Digitalisierung (vgl. Eichhorst und Buhlmann 2015: 1; vgl. Buhr et al. 2016a: 4) – geprägt.
Die Digitalisierung ist das neueste und kontrovers diskutierteste Phänomen der Arbeitsmarktpolitik (AMP). Sie hat sich als mögliche vierte industrielle Revolution (vgl. Absenger et al. 2016:2) aus der Computerisierung entwickelt und schreitet immer weiter voran. Die Begriffe „Industrie 4.0“, „Arbeit 4.0“ sowie „Wirtschaft 4.0“ und deren Wirkungen auf die Herausforderungen der Arbeitswelt werden in diesem Zusammenhang stetig diskutiert und neu definiert. Die Begriffe befinden sich aufgrund der Vernetzung von IT- und Geschäftsprozessen, dem Einsatz Cyber-Physischer Systeme und Robotik (vgl. Arntz et al. 2016b: 1) in einem stetigen Wandel, der Arbeitsprozesse, wie sie gegenwärtig bekannt sind, zukünftig immer wieder verändern wird.
„Schon heute senden Weichen, Signale, Schranken, Fahrzeuge, Fahrstühle und Treppen Informationen über ihren Zustand an eine zentrale Datenbank. Dienstantritt per Smartphone, Fahrkartenkauf per Videoreisezentrum: Beschäftigte, Maschinen und Produkte werden mehr und mehr miteinander vernetzt und kommunizieren in Echtzeit. Die analoge Welt wird zunehmend mit der digitalen verknüpft“ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2017: 19).
Solch wichtige Entwicklungen und neue Innovationen, die im Zuge der Digitalisierung der Industrie entstehen, werden jährlich auf der Hannover Messe in Deutschland präsentiert. Die Veranstaltung ist eine der wichtigsten Industriemessen weltweit. Internationale Industrieunternehmen sowie Politiker und Wissenschaftler aus der ganzen Welt treffen dort jährlich zusammen, um neuste technische Innovationen vorzustellen und zu diskutieren. Die Bedeutung der Messe wurde, nicht nur für die deutsche Politik und Wirtschaft, spätestens 2011 bewusst. Dort wurde der Begriff der „Industrie 4.0“ geprägt und in den folgenden Jahren stetig weiterentwickelt.
Auch in diesem Jahr wurden Anfang April 2019 die neuesten technischen Innovationen der Wirtschaft vorgestellt. Es war zu sehen,
„welche Fortschritte die Digitalisierung in der Produktion macht, was Roboter schon können, wie vernetzt die Maschinen bereits arbeiten, welche Software sie treibt und was mit den Daten geschieht, die entlang der Wertschöpfungskette unentwegt gesammelt werden und welche Rolle der neue Mobilfunkstandard G5 für die Industrie spielt“ (Dostert 2019).
Im Mittelpunkt der Veranstaltung stand der Einsatz künstlicher Intelligenz (KI) und der Ausbau digitaler Plattformen (Giersberg 2019). Neben dem Gastgeberland Deutschland trat die zweitstärkste europäische Industrienation Schweden als Partnerland in Hannover auf.
"Die Regierung und Industrie Schwedens treiben die digitale Transformation konsequent voran. Das passt hervorragend zur HANNOVER MESSE. Als globaler Hotspot für Industrie 4.0 ist Hannover die perfekte Bühne, um Strategien für die Smart Industry vorzustellen, innovative Lösungen für den Weltmarkt anzubieten und Netzwerke auszubauen" (Hannover Messe 2018)
begründete Dr. Jochen Köckler, Vorsitzender des Vorstands der Deutsche Messe AG, die Wahl Schwedens als Partnerland.
Neben der wirtschaftlichen Effizienz- und Umsatzsteigerung, die sowohl in Deutschland als auch in Schweden seit geraumer Zeit zu verbuchen ist (vgl. Dostert 2019), wurden auf der Messe jedoch auch Probleme und Herausforderungen der Digitalisierung der Industrie eingehend diskutiert. Die Debatte um Arbeitsplatzverluste und die Veränderung der Tätigkeitsbereiche von Arbeitnehmern im Industriesektor aufgrund des steigenden Einsatzes von digitalen Infrastrukturen wie KI und Robotik sowie um Fachkräftemangel waren in politischen und wirtschaftlichen Diskussionen allgegenwärtig (vgl. Dostert und Kutsche 2019). Volker Kefer, Präsident des Vereins Deutscher Ingenieure, beklagt:
„Im vierten Quartal 2018 gab es im Monatsdurchschnitt 126 000 offene Stellen für Ingenieure und Informatiker. Knapp 43 000 allein im IT-Bereich, das sind rund sechs Prozent mehr als vor Jahresfrist“ (ebd.).
Dem Fraunhofer-Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation zufolge sind jährliche Umsatzeinbußen von elf Milliarden Euro die Folge für die heimische Wirtschaft (vgl. Dinter 2012). Zudem sollen dem Branchenverband Bitkom zufolge 3,4 Milliarden Stellen in den kommenden fünf Jahren aufgrund des Einsatzes von Robotik und künstlicher Intelligenz wegfallen (vgl. Löhr 2018).
Die Digitalisierung findet weltweit jedoch nicht nur Einzug in den Industriesektor, sondern auch in den Dienstleistungssektor. Die Art und Weise, wie Waren und Dienstleistungen entworfen, produziert oder vertrieben werden, hat sich in den letzten Jahren auch in diesem Wirtschaftssektor verändert.
„So gibt es beispielsweise im Handwerk zunehmend mehr "smarte Produkte", die mit Sensorik ausgestattet sind, Daten sammeln und eigenständig kommunizieren können (z. B. Aufzüge oder Heizungsanlagen). CarSharing-Unternehmen und Vermittlungsplattformen sind neue Konkurrenten auf dem Mobilitätsmarkt. In anderen Branchen, wie z.B. im Handel und im Tourismus, nehmen onlinebasierte Geschäftsmodelle rasant zu und bedrohen bisherige Geschäftsmodelle in ihrer Existenz“ (Bundesministerium für Wirtschaft und Energie o.D.).
Auch in diesem Bereich bestehen die Gefahren der Veränderung, dem Wegfall sowie die Möglichkeit der Entwicklung neuer Berufe und Tätigkeitsfelder, die im Zuge der Digitalisierung debattiert werden (vgl. Eichhorst und Buhlmann 2015: 9).
Deutschland und Schweden stehen dabei vor einem inneren Konflikt. Einerseits müssen sie mit der Digitalisierung Schritt halten, um weiter führende Unternehmen im Industrie- und Dienstleistungssektor hervorzubringen und die wirtschaftlichen und wissenschaftlichen Standorte zu sichern. Andererseits müssen sie eine humane Umsetzungsstrategie einer digitalisierten Arbeitswelt in allen Sektoren finden, um den Herausforderungen der Digitalisierung auf dem Arbeitsmarkt begegnen zu können und Arbeitslosigkeit und Fachkräftemangel zu vermeiden. In der Verantwortung stehen dabei insbesondere die nationale Politik in Form von Arbeitsmarkt- und Bildungspolitik, aber auch die im Land ansässigen Unternehmen. Die schwedische Ministerin für Beschäftigung, Ylva Johansson, hat deshalb eine klare Richtlinie vorgegeben, in welcher Ängste vor neuen Technologien nicht geschürt werden sollen. Die schwedische Regierung sei auf das Erlernen neuer Tätigkeiten und die Ausführung neuer Berufe mit einem System des Lebenslangen Lernens auf den Schutz der Arbeiter ausgerichtet.
“The jobs disappear, and then we train people for new jobs. We won’t protect jobs. But we will protect workers” (Goodman 2017).
Auch Arbeitsmarktwissenschaftler sowie internationale Organisationen und zahlreiche andere Nationalstaaten sehen in Qualifikations- und Weiterbildungsmaßnahmen im Zuge des Lebenslangen Lernens den geeigneten Weg, den arbeitsmarktpolitischen Herausforderungen und Veränderungen der Digitalisierung zu begegnen (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2018; vgl. Europäischen Kommission 2015; vgl. Fejes 2014: 99; vgl. Laal et al. 2014: 4052; vgl. OECD 2007). Das alleinige Lernen in der Schule, der Ausbildung oder der Universität erscheint als nicht mehr ausreichend (vgl. Bengtsson 2013: 348), um eine Tätigkeit ein Leben lang auszuüben, da es nur noch selten vorkommt, dass eine Person einer bestimmten Tätigkeit lebenslang nachgeht (Rahner 2015). Von Erwachsenen wird gegenwärtig deshalb die Bereitschaft zum Lernen im Berufsleben oder zum Lernen um einen Wiedereinstieg in den Arbeitsmarkt zu ermöglichen erwartet (vgl. Nuissl und Przybylska 2014). Die deutsche Bundesministerin für Bildung und Forschung, Anja Karliczek, unterstützte diesen Weg kürzlich und sieht der Zukunft der Arbeit in Deutschland positiv entgegen.
„Wir sollten immer bereit sein, unkonventionelle Wege zu gehen: frei, kreativ, mutig zu denken und flexibel zu bleiben. Lebenslanges Lernen wird zur Königsdisziplin. Schon jetzt erleben wir, dass die Zahl der Arbeitsplätze steigt. Wenn wir es richtig machen, dann ist Vollbeschäftigung machbar“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2018).
Fraglich ist jedoch, ob sich die positive Einschätzung der Bundesministerin grundsätzlich bestätigen lassen kann. Werden ausreichend neue Berufs- und Tätigkeitsfelder entstehen, um die Folgen der Digitalisierung aufzufangen? Ist Lebenslanges Lernen (LLL) das geeignete Mittel, die Gesellschaft auf solch neue Berufs- und Tätigkeitsfelder vorzubereiten? Die vorliegende Arbeit soll deshalb der Frage nachgehen, inwieweit LLL in Form von Qualifikation und Weiterbildung in der Erwachsenenbildung den arbeitsmarktpolitischen Herausforderungen der Digitalisierung in Deutschland und Schweden begegnen kann.
Zur Beantwortung wird eine funktionalistische Politikfeldanalyse herangezogen. Unter dem Vergleich der Staaten Deutschland und Schweden werden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der politischen Strategien in Bezug auf LLL in Form von Qualifikations- und Weiterbildungsmaßnahmen in der Erwachsenenbildung sowie der Digitalisierung der Arbeitswelt im situativen Bezug herausgearbeitet sowie die Konsequenzen für die Arbeitswelt erörtert und bewertet. Betrachtet werden dabei politische Programme der Nationalstaaten sowie empirische Daten. Diese Methode wurde ausgewählt, da im Mittelpunkt der Arbeit die Veränderung der Arbeitswelt aufgrund der anhaltenden Digitalisierung von Arbeitsprozessen steht. Die funktionalistische Policy-Analyse deutet staatliches Handeln als Reaktion auf wirtschaftliche und technologische Entwicklungen und daraus resultierende Veränderungen in der Gesellschaft. Neu entstandene Probleme müssen mittels politischer Maßnahmen und Programme gelöst werden, um wirtschaftliche Entwicklung und Beschäftigungsfähigkeit zu erhalten (vgl. Obinger 2015: 36).
Die vorliegende Arbeit gliedert sich sodann in drei sich aufeinander beziehende Teilbereiche. Im ersten Teil erfolgt die theoretische Einordnung des Lebenslangen Lernens sowie der Digitalisierung der Arbeitswelt. Die Begriffe werden definiert und ihre Bedeutung geklärt. Zudem werden die Chancen und Herausforderungen der Digitalisierung für die Arbeitswelt herausgearbeitet. Der theoretische Teil der Arbeit schließt mit einem Zwischenfazit ab, in dem die bisherigen Ergebnisse zusammengeführt und beide theoretischen Begriffen miteinander verknüpft werden, um ihre Relevanz für eine zukünftig gute theoretische AMP in Zeiten der Digitalisierung zu betonen. Im zweiten und empirischen Teil der Arbeit erfolgt die ländervergleichende Policy-Analyse. Nachdem ein allgemeiner Überblick über die aktuelle Situation auf dem Arbeitsmarkt in Deutschland und Schweden gegeben wird, erfolgt ein historischer Überblick der Konzepte des LLL in beiden Ländern sowie eine Zusammenschau der betrieblichen, staatlichen und privaten Weiterbildungs- und Qualifikationsmaßnahmen. Besondere Aufmerksamkeit wird der staatlichen Förderung von solchen Maßnahmen und deren politische Ausgestaltung gewidmet. Anschließend werden die politischen Konzepte und Ausrichtungen der Digitalisierung der Arbeitswelt der Vergleichsländer betrachtet, um sodann den Stand der Digitalisierung des Arbeitsmarktes im jeweiligen Land anhand von empirischen Daten näher zu studieren. Abschließend werden empirische Daten zu Qualifikations- und Weiterbildungsmaßnahmen, die auf die Bewältigung der Herausforderungen der Digitalisierung abzielen, analysiert und verglichen. Im dritten und letzten Teil der vorliegenden Arbeit wird an den theoretischen und empirischen Teil anknüpfend eine abschließende Analyse erfolgen, um festzustellen, inwieweit LLL in Form von Qualifikations- und Weiterbildungsmaßnahmen in der Erwachsenenbildung die Herausforderungen der Digitalisierung bewältigen kann.
Die Auswahl der Vergleichsländer erfolgte aufgrund der ähnlichen Ausrichtung der Digitalisierung der Wirtschaft in den Industriesektoren sowie aufgrund der unterschiedlichen Ausrichtungen der Arbeitsmarktpolitiken, insbesondere der Förderung von Weiterbildungs- und Qualifikationsmaßnahmen. Die Vergleichsländer verfolgen demnach zwar dieselben wirtschaftlichen Ziele, setzen jedoch unterschiedliche arbeitsmarktpolitische Mittel ein, um diese zu erreichen. Schweden gilt, wie andere nordeuropäische Länder, als Paradebeispiel für eine seit vielen Jahren etablierte aktive Arbeitsmarktpolitik (AAMP) (vgl. Halleröd 2015: 8), während in Deutschland die Strategie der passiven Leistungen verfolgt wird und aktive Maßnahmen als nebensächlich angesehen werden (vgl. Schmid 2017: 12). Demnach kann davon ausgegangen werden, dass Qualifikations- und Weiterbildungsmaßnahmen von Erwachsenen verschieden stark ausgeprägt sind und unterschiedliche Wirkungen auf die Beschäftigungsfähigkeit von Arbeitnehmern auf dem Arbeitsmarkt haben. Die Vergleichsländer stehen jedoch der gleichen Problematik gegenüber – der zunehmenden Digitalisierung der Arbeitswelt. Deutschland und Schweden verfolgen mit der Fokussierung auf den Industriesektor (vgl. Plattform Industrie 4.0 o.D.; Ministry of Enterprise and Innovation Sweden 2016) ähnliche Strategien und sind mit den gleichen arbeitsmarktpolitischen Herausforderungen der Digitalisierung der Arbeitswelt konfrontiert. Es kann somit gut verglichen werden, wie die länderspezifischen Strategien auf die arbeitsmarktpolitischen Herausforderungen der Digitalisierung wirken und welches Land den effektiveren Weg eingeschlagen hat, um abschließend zu beurteilen, inwieweit Qualifikations- und Weiterbildungsmaßnahmen allgemein einen positiven Effekt auf die Herausforderungen der Digitalisierung haben.
Die Literaturauswahl erfolgte aufgrund der Aktualität des Themas hauptsächlich aus Essays, Working Paper sowie Zeitschriftenartikel. Im theoretischen Teil der Arbeit wurden zudem Monographien und Sammelbänder verschiedener Autoren verwendet, die sich mit den Termini der AAMP, Weiterbildung sowie Lebenslangen Lernen beschäftigen. Zudem wurden empirische Daten zur Digitalisierung, den Wirtschaftssektoren sowie Weiterbildungsmaßnahmen von Eurostat, der Weltbank sowie dem DESI-Index herangezogen.
2. Theoretische Einordnung: Lebenslanges Lernen
Lebenslanges Lernen wird gegenwärtig als Policy-Instrument der aktiven Arbeitsmarktpolitik in der Mehrzahl der europäischen Staaten eingesetzt (Edwards et al. 2002: 527). Die Bedeutung des Begriffs hat sich in der Vergangenheit allerdings gewandelt. Im folgenden Kapitel soll deshalb das zeitgenössische Verständnis des Lebenslangen Lernens historisch aufgearbeitet werden. Anschließend wird der Terminus im institutionellen Kontext der AAMP betrachtet. Das Hauptaugenmerk wird auf Maßnahmen der Beschäftigungs- oder Humankapitalinvestitionen sowie der Qualifizierung liegen.
2.1 Definition und Bedeutung des Lebenslangen Lernens
In der wissenschaftlichen Literatur wird der Begriff des LLL sowohl im erziehungswissenschaftlichen, wirtschaftswissenschaftlichen, als auch im arbeitsmarktpolitische Kontext kontrovers diskutiert. Im wörtlichen Sinne bedeutet LLL das Lernen in allen Phasen des Lebens (vgl. Green 2002) und umfasst somit alle möglichen Bildungswege eines Staates. Aus arbeitsmarktpolitischer Perspektive hat sich LLL in den letzten Jahren jedoch als
„a key policy vehicle of post-school education and training in many countries around the globe“ (Edwards et al. 2002: 527)
erwiesen, das aus verschiedenen Politikbereichen, wie der Bildungs- oder der AMP, nicht mehr wegzudenken ist.
Einzug in die politische Diskussion fand der Begriff auf der europäischen Bildungsministerkonferenz in Versailles 1969 durch den damaligen schwedischen Bildungsminister und späteren Premierminister des Landes Olof Palme. Seine Strategie der „Recurrent Education“ legte den Grundstein für ein Konzept des LLL der OECD und der UNESCO (Bengtsson 2013: 344). Zusammen erarbeiteten die internationalen Organisationen den 1972 veröffentlichten Report „Learning to Be – The World of Education Today and Tomorrow“, welcher LLL als persönliches Gut und Teil des demokratischen Lebens verstand (vgl. Bengtsson 2013: 344; vgl. Biesta 2006: 169ff.; Fejes 2014:99; vgl. Norqvist et al. 2015: 3). Sie betrachteten das LLL insbesondere im wirtschaftlichen und arbeitsmarktpolitischen Kontext sowie vor dem Hintergrund der internationalen Politik. Zwischen den kapitalistischen und sozialistischen Staaten herrschte zu Zeiten des Kalten Krieges ein Wettbewerb auf allen Ebenen, von dem der Bildungsstand der Bevölkerung nicht ausgeschlossen war. Dieser wurde als ausschlaggebend für den wissenschaftlichen Erfolg auf globaler Ebene angesehen (vgl. Nuissl und Przybylska 2014; vgl. Prokou 2008: 123). Damit einher ging die Beschleunigung der Wissenserzeugung und deren praktische Umsetzung. Die Transformation der Arbeit stand in den 1970er Jahren im Zeichen der Computerisierung der dritten industriellen Revolution. Neue Technologien veränderten die Arbeitsprozesse, Berufsbilder wurden obsolet und neue entstanden. Steigende Arbeitslosenzahlen in ganz Europa liesen die OECD erkennen, dass Erwachsene ihr Wissen auch nach einer ersten schulischen oder beruflichen Erstausbildung stets erweitern mussten (vgl. Nuissl und Przybylska 2014). Das erste gemeinsame Konzept der OECD und der UNESO zum LLL war deshalb in erster Linie auf die Erwachsenenbildung ausgerichtet und sah den lernenden Menschen im Mittelpunkt der Strategie. Erwachsenen sollten Weiterbildung und die Befriedigung von Bildungsbedürfnissen ermöglicht werden, um Bildungsunterschiede zu verringern und der Transformation der Arbeitswelt entgegenzuwirken (vgl. Nuissl und Przybylska 2014; vgl. Bengtsson 2013: 345).
Zu Beginn der 1980er Jahre änderte sich die Strategie des LLL der internationalen Organisationen hin zu einer schulpolitischen Auslegung des Konzepts. Aufgrund der Ölschocks und der damit einhergehenden Krise des Arbeitsmarktes konnten die Kosten des LLL als Teil der aktiven Arbeitsmarktpolitik von den Mitgliedsstaaten nicht mehr gedeckt werden. Es folgte eine bildungspolitische Konzentration auf die Anhebung der Standards traditioneller Bildungssysteme. Erwachsenenbildung mit einem lernenden Menschen im Mittelpunkt blieb jedoch auf Unternehmensebene erhalten (vgl. Bengtsson 2013: 345).
Nachdem die wirtschaftliche sowie arbeitsmarktpolitische Krise überwunden wurde, rückte das Konzept des LLL wieder stärker in den Fokus der internationalen Organisationen. Mit dem 1996 veröffentlichten Konzept „Lifelong Learning for all“ der OECD wurde das LLL in seiner Gesamtheit betont, wobei schulisches lernen weiterhin im Mittelpunkt stand (vgl. ebd.). Mit einer bildungspolitischen Leitlinie beschäftigte sich auch die EU 1995 erstmals mit einem solchen Konzept (vgl. Holford und Mleczko 2013: 2) und rief 1996 das „Jahr des lebenslangen Lernens“ aus (vgl. Nuissl und Przybylska 2014). In der Deklaration zum Jahr des LLL heißt es:
„Einem lebensbegleitenden Lernen kommt eine wesentliche Rolle bei der Aufgabe zu, die persönliche Entfaltung dadurch zu gewährleisten, dass Werte wie Solidarität und Toleranz vermittelt und eine Teilnahme des Einzelnen an den demokratischen Entscheidungsprozessen gefördert wird.
Lebensbegleitendes Lernen ist auch entscheidend für die Verbesserung der langfristigen Beschäftigungsaussichten" (Europäisches Parlament 1995: 45 ff.).
In Folge dessen gewann die wirtschaftsliberale Theorie des Humankapitals auf allen Ebenen eine immer größere Bedeutung. Die Wissenserweiterung durch LLL wurde folglich nicht mehr nur als persönliches Gut betrachtet, sondern zudem zur Sicherung der Wettbewerbsfähigkeit und des Wirtschaftswachstums der Nationalstaaten eingesetzt (vgl. Biesta 2006: 172).
Mit dem Memorandum zum LLL der Europäischen Kommission (EK), bekannt als Lissabon-Strategie (vgl. Volles 2014: 18), wurde die endgültige Verlagerung von einem humanistischen hin zu einem wirtschaftlichen europäischen Diskurs besiegelt. Das Ziel, eine europäische Wissensgesellschaft bis 2010 zu etablieren, (vgl. Fejes 2014:99f.; vgl. Holford und Mleczko 2013: 5) sollte unter anderem durch verstärkte Finanzierung, Bildung "vor Ort", Qualität und Innovation, angemessene Zertifizierungen von Lernleistungen sowie Beratung und berufliche Orientierung, erreicht werden, wobei der Fokus auf der Erwachsenenbildung und nicht auf dem traditionellen Bildungssystem lag (vgl. Nuissl und Przybylska 2014; vgl. Holford und Mleczko 2013: 5).
Die Strategie „Ein neuer Impuls für die europäische Zusammenarbeit in der beruflichen Aus- und Weiterbildung zur Unterstützung der Strategie Europa 2010“ der EK aus dem Jahr 2010 betont abermals das seit 2000 vorherrschende wirtschaftliche Verständnis des LLL.
„Die berufliche Aus- und Weiterbildung muss außerdem auf breitere gesellschaftliche Herausforderungen reagieren und insbesondere die soziale Integration fördern. Dafür ist es von entscheidender Bedeutung, allen Menschen im erwerbsfähigen Alter durch den gleichberechtigten Zugang zu Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten die Teilhabe am wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen“ (Europäische Kommission 2010: 3).
Mit einem sich ergänzenden Dreieck aus Bildung, Forschung und Innovation soll durch eine langfristige Strategie die Beziehung zwischen Wissensproduktion und LLL gefördert werden. LLL wird demnach nicht mehr nur „als Unterstützung für die Schaffung einer wissensbasierten Wirtschaft“ angesehen, sondern vielmehr als „Bestandteil der Arbeits- und Wissensproduktionsprozesse“ (Fejes 2014: 100), ein Teil der aktiven Arbeitsmarktpolitik. Die UNESCO (2016) verabschiedete außerdem das Aktionsprogramm „Bildung 2030“ und etablierte damit eine neue Agenda des LLL.
Grund für die wandelnde Bedeutung des Begriffs des LLL ist Laal et al. (2014: 4052) sowie Colardyn und Bjornavold (2004: 69) zufolge die zunehmende Globalisierung und Digitalisierung sowie die damit einhergehende Beschleunigung des Arbeitsmarktes. Verschiebungen in Berufsfeldern und sich ändernde Qualifikationsanforderungen lassen LLL demzufolge im Erwachsenenalter sowohl für Arbeitnehmer als auch Arbeitgeber als unabdingbar für einen stabilen Arbeitsmarkt erscheinen.
Die Definition des LLL nach Bartsch, LLL sei „ein theoretisches Konzept der Erziehungswissenschaft sowie die dazugehörige Praxis, welche den Menschen dazu befähigen soll, die eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten sowie sein Wissen über seine gesamte Lebensspanne eigenständig zu festigen und zu erweitern“ (vgl. Bartsch 2013) erscheint deshalb als überholt. Vielmehr wird von internationalen Organisationen sowie arbeitsmarktpolitischen Wissenschaftlern der Bildung Erwachsener im Berufsleben große Bedeutung zugewiesen. In Zeiten von Globalisierung und digitalem Wandel soll die Bildung Erwachsener im Kontext der aktiven Arbeitsmarktpolitik wirtschaftliche Wettbewerbs- und Beschäftigungsfähigkeit sowie wirtschaftliche Entwicklung ermöglichen und das Humankapital der arbeitsfähigen Bevölkerung steigern, um sich den immer wieder ändernden Gegebenheiten auf dem Arbeitsmarkt anzupassen. Dies kann auf verschiedenen Wegen der Bildung, Weiterbildung sowie Qualifikation geschehen (vgl. Fejes 2014: 99; vgl. Laal et al. 2014: 4052; OECD 2007; EPCE, 2006a, §2, Colardyn und Bjornavold 2004: 69; vgl. Biesta 2006: 169).
Die vorliegende Definition des LLL inkludiert sowohl formales, als auch non-formales und informelles Lernen, die als wichtige Policy-Instrumente des LLL gelten. Unter formalem Lernen in der Erwachsenenbildung Lernen verstanden, das zu einer formalen Anerkennung, wie einem Diplom oder einem Zeugnis, führt. Das Lernen erfolgt in einem strukturierten Kontext im Rahmen einer beruflichen Erstausbildung, dem Nachholen eines Schulabschlusses, eines Studiums oder der beruflichen Weiterbildung und findet in einer staatlich anerkannten Bildungseinrichtung statt (vgl. Ebner und Ehlert 2018: 215; vgl. Laal 2011: 471; vgl. Colardyn und Bjornavold 2004: 71).
Non-formales Lernen zielt hingegen nicht auf formale Anerkennung ab. Zwar findet diese Form des Lernens geplant statt, kann jedoch nicht ausdrücklich als Lernen bezeichnet werden. Vielmehr enthält non-formale Bildung Lernelemente, die beispielsweise berufliche Fähigkeiten erweitern. Teil der Lernart können innerbetriebliche Weiterbildung, private Sprachlernkurse, politische Weiterbildung oder Weiterbildungen im Hobbybereich sein (vgl. ebd).
Informelles Lernen ist Lernen, „das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet“ (vgl. Ebner und Ehlert 2018: 215).
Diese Form ist nicht strukturiert und zielt nicht auf das Erlernen einer besonderen Fähigkeit oder Wissenserweiterung bzw. auf die Zertifizierung dessen ab. Colardyn und Bjornavold (2004: 71) bezeichnen informelles Lernen deshalb als „Erlebnislernen“, das zufällig oder beabsichtigt in allen Lebensbereichen stattfinden kann.
Im Folgenden wird sich die vorliegende Arbeit auf die Formen des formalen und non-formalen Lernens konzentrieren, da informelles Lernen wissenschaftlich schwer zu erfassen ist.
2.2 Lebenslanges Lernen im institutionellen Kontext der aktiven Arbeitsmarktpolitik
LLL wird seit nunmehr 30 Jahren von Nationalstaaten und internationalen Organisationen als Policy-Instrument verwendet. Die politischen Inhalte der Bildung Erwachsener zur Anpassung und Qualifikation der Fähigkeiten an sich wandelnder Berufsfelder im Zuge des Strukturwandels der Wirtschaft sind auf staatlicher Ebene Teil der aktiven Arbeitsmarktpolitik (AAMP). Insbesondere Bengtsson et al. (2017: 369) sehen AAMP im Kontext des LLL als „an import vehicle for linking skills to labour market participation“ an.
Die AAMP ist, neben der passiven Arbeitsmarktpolitik, Teil der Arbeitsmarktpolitik (AMP) eines Landes, welche diejenigen politischen Interventionen und Regulierungen einschließt, „die den Austausch von Angebot und Nachfrage an Arbeitskraft auf dem Arbeitsmarkt stimulieren sollen“ (Schmid 2017: 11f.). Während passive AMP meist darauf abzielt, den sozialen Schutz im Falle von Arbeitslosigkeit zu erhalten, wird AAMP die Aufgabe zugeschrieben, Ungleichgewicht auf dem Arbeitsmarkt durch Wiedereingliederungsförderung zu beseitigen (vgl. Barlen und Bogedan 2017: 173; vgl. Bothfeld und Sesselmeier 2018: 354).
Bonoli (2010: 440) differenziert auf Grundlage der vorliegenden Definition zwischen AAMP der Beschäftigungs- und Humankapitalinvestition, welche das Humankapital steigern soll und anreizverstärkender AAMP, um sozialhilfebedürftige Menschen zu Beschäftigung zu verhelfen. Die Anreizverstärkung sieht sanktionierende Maßnahmen vor, um den Arbeitsanreiz von Sozialleistungsempfängern zu stärken. Erfolgen kann dies unter anderem durch Einschränkung der passiven Leistungen oder durch die unabdingbare Teilnahme an Arbeitsmarktprogrammen. Die Beschäftigungshilfe umfasst dem Wissenschaftler zufolge „measures aimed at removing obstacles to labor-market participation“ (Bonoli 2010: 440). Dieser Ansatz der AAMP inkludiert Vermittlungsdienste oder Programme zur Arbeitssuche sowie Beratungs- und Beschäftigungssubventionen.
Hingegen ist das Ziel der Beschäftigungs- oder Humankapitalinvestitionen eine hohe Beschäftigungsquote zu erreichen und das Humankapital mindestens zu erhalten. Diese Maßnahme umfasst Programme zur Schaffung von Arbeitsplätzen und Arbeitserfahrungen im öffentlichen oder gemeinnützigen Sektor sowie Schulungen, die sich auf das Tätigkeitsfeld einer Person beschränken und dieses nicht grundlegend verändern (vgl. ebd.: 440f.). Die AAMP-Maßnahme der Qualifizierung soll den Menschen eine Chance auf Qualifikation gegeben, die
„were not able to profit from the training system or whose skills have become obsolete“ (ebd.: 441).
Die Qualifizierung der Arbeitskräfte kann sowohl formell als auch non-formell erfolgen. Neben der verbesserten Performance des Arbeitsmarktes (vgl. Bogedan 2009: 1), insbesondere in Bezug auf Arbeitslosigkeit, strebt AAMP also das Ziel „Arbeit für Alle“ an (vgl. Schmid 2017: 16f.).
Im Kontext des LLL und der vorliegenden Arbeit sind jedoch lediglich die Maßnahmen zur Steigerung des Humankapitals, insbesondere die Qualifizierung und Weiterbildung, von Bedeutung. Weiterbildung wird von Gnahs und Reichert (2014: 11) als
„Fortsetzung organisierten Lernens nach dem Abschluss einer ersten Bildungslaufbahn“
definiert. Qualifikation und Weiterbildung sind, ob staatlich oder betrieblich organisiert, zum Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit sowie der Steigerung des Humankapitals ausschlaggebend.
Qualifikation und Weiterbildung als Teil des LLL in der Erwachsenenbildung fällt in der AAMP unter den Begriff der beruflichen Weiterbildung und ist Teil formalen oder non-formalen Lernens (vgl. Poschmann 2015:2; vgl. Becker 2018: 313). In verschiedenen Berufen und Branchen fallen Form und Inhalt unterschiedlich aus (vgl. Barron et al. 1997: 6.). Berufliche Weiterbildung kann staatlich, beispielsweise vom Arbeitsamt oder Jobcenter, oder betrieblich in Form von Fortbildungen oder Kursen initiiert sein (vgl. Poschmann 2015: 2). Dem europäischen Zentrum für die Förderung der Berufsbildung zufolge, hat berufliche Weiterbildung das Potenzial
„to promote inclusion and social cohesion, to tackle adult unemployment and underemployment, and to support company and country policies and strategies for innovation, competitiveness and growth“ (Cedefop 2015: 1).
Die Finanzierung der Maßnahmen ist meist nicht eindeutig geregelt. Staatlich wie auch betrieblich organisierte Weiterbildungsangebote können bei vorliegendem politischen Interesse, wie der Wiedereingliederung in den Arbeitsmarkt oder dem Erwerb eines höheren Bildungsgrades, staatlich finanziert oder unterstützt sein, müssen sonst jedoch privat oder betrieblich getragen werden (vgl. Europäisches Parlament o.D.). Insbesondere in der betrieblichen Weiterbildung, als Teil der beruflichen Weiterbildung (vgl. Dobischat und Lipsmeier 1991: 344), werden Maßnahmen häufiger betrieblich finanziert, wenn sie spezifischer Art sind. Generelle Weiterbildungsmaßnahmen, welche allgemeine Fähigkeiten fördern, die nicht nur einem Betrieb zu Gute kommen, sind hingegen oftmals misch- oder privatfinanziert (vgl. Barron et al. 1997: 1f.).
Die betriebliche Weiterbildung beinhaltet das Konzept des Lernens am Arbeitsplatz und ist weltweit verbreitet (Lindell und Stenström 2005: 196). Diese sowie die privat finanzierte Weiterbildung sind von der neoklassischen Humankapitaltheorie nach Becker (1962) geprägt. Die Theorie geht von der Annahme der Aus- und Weiterbildung aufgrund der Verbesserung der Einkommens-, Beschäftigungs- und Arbeitsmarktchancen für Arbeitnehmer sowie der Hoffnung auf steigende Produktivität der Arbeitgeber aus, so lang der erwartete Nutzen zeitliche, monetäre und intellektuelle Kosten übersteigt. Geringqualifizierte Beschäftigte haben deshalb nur selten die Möglichkeit an betrieblicher Weiterbildung teilzunehmen (vgl. Becker 2018: 314; vgl. Hinz und Abraham 2018: 27).
Ziel der beruflichen Weiterbildung ist es demnach, Arbeitslosigkeit entgegenzuwirken sowie das Humankapital der Gesellschaft zu vermehren.
3. Theoretische Einordnung: Die Digitalisierung der Arbeitswelt
Die Arbeitswelt wurde in der Vergangenheit durch die industriellen Revolutionen geprägt. Nach den Zeitaltern der Industrialisierung, der Elektrifizierung und der Computerisierung wird nun der wissenschaftlichen Literatur zufolge das Zeitalter der Digitalisierung eingeleitet (Absenger et al. 2016:2). Diese hat nicht nur Folgen für die wirtschaftliche Entwicklung der Nationalstaaten, sondern auch arbeitsmarktpolitische Effekte. Im folgenden Kapitel soll deshalb der Begriff der Digitalisierung definiert und dessen Bedeutung erarbeitet werden. Anschließend werden oberflächlich die Chancen und detailliert die Herausforderungen der Digitalisierung dargestellt.
3.1 Definition und Bedeutung der Digitalisierung der Arbeitswelt
Der Begriff der Digitalisierung konnte wissenschaftlich bisher nicht klar definiert werden. Einigkeit besteht allein unter der Charaktereigenschaft der umfassenden Vernetzung (vgl. Walwei 2016: 358). Christophe Degryse bricht das komplexe Konzept der Digitalisierung der Arbeitswelt deshalb auf zwei Komponenten herunter, um einen ersten Überblick über den Terminus zu geben. Unter Digitalisierung kann demnach
„[…] robotisation in all its forms (material and virtual) on the one hand, and a new business model, the platform economy, on the other“ (Degryse 2017:2)
verstanden werden.
Unter dem Begriff der Robotisierung versteht er alle Phänomene der Computerisierung und Automatisierung, die es Robotern ermöglichen, nicht routinemäßige manuelle und kognitive Aufgaben auszuführen. Roboter können real, bspw. Smart Factories, fahrerlose Autos oder 3D-Drucker, oder virtuell, bspw. Software, Algorithmen, Management- und Steuerungssysteme für Produktionsprozesse oder künstliche Intelligenz, ausgestaltet sein (vgl. ebd.). Während intelligente Software und Algorithmen vermehrt im Dienstleistungssektor eingesetzt werden, finden sich selbst steuernde Maschinen und Smart Factories fast ausschließlich Einsatz im Industriesektor (vgl. Arnold et al. 2016a: 1).
Digitale Plattformen konnten dem Wissenschaftler zufolge hingegen durch die Vernetzung des Internets und die daraus resultierenden umfassenden Datensätze ermöglicht werden. Unter digitalen Plattformen sind dabei sowohl soziale Netzwerke, wie Facebook, Instagram oder LinkedIn, als auch dienstleistungsanbietende Plattformen, wie Uber, Airbnb, Amazon oder Upwork, zu verstehen (vgl. Degryse 2017:2). Das neue Geschäftsmodell, welches die Masse als neuen Akteur auf dem Arbeitsmarkt hervorgebracht hat, bietet demnach reale und virtuelle Dienstleistungen (vgl. Eichhorst und Rinne 2017: 3).
Die Folgen der Digitalisierung für die Arbeitswelt sind vielfältig, das Ausmaß dieser kann jedoch noch nicht beurteilt werden. Sicher ist jedoch, dass die Arbeitsgestaltung aufgrund der räumlichen und zeitlichen Entgrenzung flexibler wird und Arbeitsabläufe durch Digitalisierung, Enthierarchisierung und Dezentralisierung transparenter werden (vgl. Buhr 2015: 14; vgl. Schroeder et al. 2017: 6).
Die Digitalisierung der Arbeitswelt, sowohl in der Industrie als auch im Dienstleistungssektor, ist jedoch kein neues wirtschaftliches und gesellschaftliches Phänomen in den modernen Industriestaaten. Zwei wissenschaftliche Ansätze zum Zeitalter der Digitalisierung werden derzeit kontrovers diskutiert. Absenger et al. (2016:2) gehen vom Beginn der Digitalisierung der Arbeitswelt im Zuge der dritten industriellen Revolution, der Informartisierung, Anfang der 1960er Jahre aus. Die Computerisierung der Büros und Fabriken kennzeichnete eine neue Dimension der Automatisierung der Produktion durch den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) und veränderten die Arbeitswelt maßgeblich (vgl. Schonfelder 2018: 11). Der Einsatz von Robotern, Maschinen und Algorithmen in der Wertschöpfungskette kennzeichnet auch heute noch die Digitalisierung der Arbeitswelt (vgl. Eichhorst und Rinne 2017: 3). Das Ausmaß der digitalen Vernetzung und die damit einhergehende Überwindung räumlicher und zeitlicher Grenzen erscheint jedoch als ein neues Phänomen. Zentraler Aspekt der Digitalisierung der Arbeitswelt in der Gegenwart ist deshalb die Beschleunigung in allen Lebens- und Arbeitsbereichen (vgl. Flecker et al. 2016: 18). Leistungssteigerungen und technologische Innovationen in der Produktions- und Produktoptimierung haben in diesem Kontext jedoch eher einen evolutionären, statt einem revolutionären Charakter und können als Optimierungsinstrumente angesehen werden.
Demgegenüber wird von einer zweiten Phase der Digitalisierung gesprochen. Denn bereits Mitte der 1990er Jahre ermöglichte das Internet und die damit einhergehende Beschleunigung in der Datenverarbeitung und –übertragung (vgl. Flecker et al. 2016: 4f.) eine Transformation der Arbeit in Industrie- und Dienstleistungssektoren, die Strukturveränderungen einzelner Geschäftsmodelle mit sich brachte und als erste Phase der Digitalisierung bezeichnet werden kann. Die zweite und gegenwärtige Phase der Digitalisierung konzentriert sich indes auf die Verknüpfung der Digitalisierung mit physischen Gegenständen unterschiedlichster Art (vgl. Hirsch-Kreinsen und ten Hompel 2015: 3). Im Zuge dessen wird häufig von einer vierten industriellen Revolution (vgl. Pfeiffer 2015) gesprochen.
In der deutschen wissenschaftlichen Literatur wird der Begriff Industrie 4.0 immer wieder in Zusammenhang mit dem Themenbereich Digitalisierung der Arbeitswelt gebracht. Der Terminus ist von den bisher bekannten drei Stufen der industriellen Revolutionen geprägt und kann, wie bereits aufgearbeitet, als
„eine Weiterführung oder als konsequente Umsetzung der Ideen und Technologien aus der dritten Industrierevolution verstanden“ (Wolter et al. 2015: 10)
werden. Eine Task Force des World Economic Forum beschäftigte sich erstmals 2011 mit der Digitalisierung des Industriesektors, insbesondere der zunehmenden Vernetzungsqualität in der Produktion. Der Begriff wird jedoch häufig als deutsche Erfindung präsentiert (vgl. Pfeiffer 2015).
Wie auch der Begriff der Digitalisierung der Arbeitswelt ist das Konzept der Industrie 4.0 stark technisch zentriert und wird selten aus politikwissenschaftlicher Perspektive betrachtet. Buhr (2016b: 4) definiert Industrie 4.0 im arbeitsmarktpolitischen Kontext als
„[…] the vision of increasing digitisation of production. The concept describes how the so-called Internet of things, data and services will change in future production, logistics and work processes“.
Industrie 4.0 wird in diesem Kontext als zukunftsfähige Vision der Digitalisierung betrachtet und soll die digitale Verknüpfung von Personen, Objekten und Systemen widerspiegeln, die durch dynamische, echtzeitoptimierte und sich selbst organisierenden Wertschöpfungsnetzen optimiert werden kann (vgl. ebd.: 5; vgl. Merkel 2016: 5). Ziel des Konzeptes ist der Aufbau einer Smart Factory, in welcher Produktionsprozesse, Dienstleistungen und Logistikprozesse digital und über Firmengrenzen hinweg miteinander verschmelzen sollen (vgl. Pfeiffer 2015; vgl. Wolter et al. 2015: 12).
Auswirkungen des Konzepts der Industrie 4.0 auf Wirtschaft und Gesellschaft können disruptiver, fortschrittlicher oder zerstörerischer Art sein. Ob völlig neue Geschäfts- und Wertschöpfungsmodelle entstehen werden, Probleme von heute mit Innovationen von morgen gelöst werden können oder Industrie 4.0 kein neues Konzept ist und innovative Ansätze fehlen, ist wissenschaftlich noch nicht bewiesen (vgl. Pfeiffer 2015: 6).
3.2 Chancen und Herausforderungen der Digitalisierung der Arbeitswelt
Die Chancen und Herausforderungen der Digitalisierung der Arbeitswelt sind nicht für jeden Staat der Welt allgemein gültig und hängen vom Stand der Industriealisierung und Digitalisierung einzelner Länder oder Regionen ab (vgl. Degryse 2017: 3). Zentrale Unterschiede liegen in für die vorliegende Arbeit relevanten westlichen Industriestaaten jedoch nicht vor, weshalb den nachstehenden Argumenten eine allgemeine Gültigkeit zugesprochen werden kann.
Die Chancen der Digitalisierung der Arbeitswelt sind mehrheitlich wirtschaftlicher Natur, da sie ein enormes Potenzial für neue Produkte, Dienstleistungen und Lösungsansätze birgt, die zu einer verbesserten Wettbewerbsfähigkeit führen können (vgl. Buhr 2016a: 3; vgl. Schroeder 2016: 5). Steigende Arbeitsproduktivität, zusätzliche Absatzmöglichkeiten für neue Produkte und Dienstleistungen, effizientere und ressourcenschonende Produktion sowie kostengünstige Individualisierung (vgl. Arnold et al. 2016b: 4; vgl. Buhr 2016a: 3) sind nur einige wenige Vorteile für die Wirtschaft des in die Digitalisierung investierenden Staates.
Aus arbeitsmarktpolitischer sowie gesellschaftlicher Perspektive bietet eine flexible Arbeitszeit- und Arbeitsortgestaltung infolge der Digitalisierung benachteiligten Personen, beispielsweise Menschen mit Behinderung, alleinerziehenden Elternteile oder Personen, die geographisch schlecht angebunden sind, bessere Chancen, sich auf dem Arbeitsmarkt zu integrieren und ihre Work-Life-Balance zu verbessern. Allerdings besteht die Gefahr der „Verfügbarkeitskultur“, durch welche Arbeits- und Privatleben entgrenzt werden können (vgl. Klammer 2017: 461).
Im Kontext der vorliegenden Arbeit erscheint es relevant, die Herausforderungen der Digitalisierung für die Arbeitsmarktpolitik in Form von Beschäftigungseffekten ausführlicher zu betrachten. Die drei zentralen Wirkungsbereiche des Strukturwandels der Arbeitswelt (vgl. Nilsson und Nyström 2013: 171), (1) Arbeitsplatzverluste aufgrund hoher Automatisierungswahrscheinlichkeit, (2) die Transformation von Beschäftigungsbereichen sowie (3) die Entstehung neuer Beschäftigungsmodelle (vgl. Degryse 2016: 17f.) sollen im Folgenden dargestellt werden.
Die Auswirkungen der Beschäftigungseffekte auf Arbeitsplatzverluste sowie der Wandel von Berufsbildern werden in der wissenschaftlichen Literatur kontrovers diskutiert (vgl. Eichhorst et al. 2019: 3). Während sich Tätigkeiten wie das Buchen von Reisen oder Einkaufen von Kleidung zunehmend ins Internet verlagern, verschwinden andere vollständig (vgl. Blix 2017: 4). Hirsch-Kreinsen stellt in diesem Zusammenhang zwei Thesen zur Transformation der Beschäftigung dar – die Upgrading-These und die Polarisierungsthese.
Vertreter der Upgrading-These sind der Ansicht insbesondere geringqualifizierten Beschäftigten drohe durch komplexere und anspruchsvollere Aufgaben infolge des steigenden Informationsflusses sowie dem Einsatz von Robotern der Verlust ihres Arbeitsplatzes. Die Aufwertung der Qualifikationsstufen kann jedoch auch alle anderen Beschäftigungsgruppen in geringerem Ausmaß betreffen (vgl. Hirsch-Kreinsen 2017: 474; vgl. Hirsch-Kreinsen 2015: 9). Die Polarisierungsthese geht hingegen von Arbeitsplatzverlusten im mittleren Qualifikationssegment aufgrund einer Abwertung von einfachen und einer Aufwertung von komplexen Tätigkeiten aus. Die Automatisierung von Berufen mit mittlerem Qualifikationsniveau sowie die Informatisierung von komplexen Tätigkeiten sind Grund für die Polarisierung der Arbeit (vgl. ebd.).
Beide Thesen können empirisch bestätigen werden. Während einfache Tätigkeiten im unteren Qualifikationssegment in der Vergangenheit bereits stark rationalisiert wurden, gehen Arbeitsmarktpolitiker davon aus, dass die Digitalisierung im weiteren Verlauf das gesamt Qualifikationsspektrum betreffen wird (vgl. Eichhorst et al. 2019: 3; vgl. Schroeder 2016: 9). Die These der Polarisierung der Arbeit erscheint im Hinblick auf internationale empirische Studien auf den ersten Blick jedoch wahrscheinlicher. Frey und Osborne (2013: 47f.) bestätigen diese Annahme in ihrer Studie zum Automatisierungspotenzial von Arbeitsplätzen in den USA.
„More surprisingly, we find that a substantial share of employment in service occupations, where most us job growth has occurred over the past decades (Autor and Dorn, 2013), are highly susceptible to computerisation“ (Frey und Osborne 2013: 48).
Die Wissenschaftler kommen in ihrer empirischen Studie außerdem zu dem Ergebnis, dass in den nächsten ein bis zwei Jahrzehnten 47% aller Berufe in den USA von der Automatisierung aufgrund der Digitalisierung bedroht sein werden (vgl. ebd: 47). Die Übertragung der Studie auf Deutschland von Bonin et al. (2015: 9ff.) kommt zu einem ähnlichen Ergebnis. Die Automatisierbarkeit nach Berufsgruppen in Deutschland beträgt demzufolge 42% und fällt nur unwesentlich geringer als in den USA aus. Die Berechnungen sind jedoch kontrovers zu betrachten. Nicht alle Tätigkeiten eines Berufes sind gleichermaßen automatisierbar. Vielmehr muss davon ausgegangen werden, dass das Ausmaß der Automatisierung unterschiedlich ausfallen kann und ganze Berufe kaum verschwinden werden (vgl. Arnold et al. 2016a: 2).
Ein auf Tätigkeitsstrukturen basierender alternativer Ansatz relativiert die Ergebnisse der Studie von Frey und Osborne deshalb. Bonin et al. (2015) zeigen auf, dass das Automatisierungsrisko stark vom gewählten Berechnungsansatz abhängt. Ein vergleichsweise niedriger Anteil von lediglich 12% der Arbeitsplätze in Deutschland sind ihren Berechnungen zufolge stark von Automatisierbarkeit betroffen. Die Befunde der Studie zum Automatisierungspotenzial von Tätigkeitsstrukturen lassen sich auch für 21 andere OECD-Länder bestätigen. Arntz et al. (2016a: 4f.) kommen unter Berücksichtigung der Heterogenität von Arbeitsaufgaben innerhalb der Berufe zu dem Ergebnis, dass im Durchschnitt der 21 betrachteten OECD-Länder 9% der Arbeitsplätze von Automatisierung bedroht sind. Während in Schweden jedoch lediglich 7% der Arbeitsplätze automatisiert werden könnten, beträgt die Automatisierungswahrscheinlichkeit für Deutschland 12% (vgl. ebd.: 33). Signifikante Unterschiede zwischen den Ländern bestehen jedoch aufgrund allgemeiner Unterschiede in der Arbeitsplatzorganisation, früherer Investitionen in Automatisierungstechnologien sowie der unterschiedlichen Ausbildungssysteme der Arbeitnehmer (vgl. ebd. 4). Aus den Ergebnissen der empirischen Berechnungen von Bonin et al. (2015) und Arntz et al. (2016a) lässt sich schlussfolgern, dass die Upgrading-These im Hinblick auf Arbeitsplatzverluste bestätigt werden kann. Neu entstehende Arbeitsplätze werden anspruchsvoller und setzen ein höheres Qualifikationsniveau der Arbeitnehmer voraus. Geringqualifizierte Beschäftigte sind aufgrund des Einsatzes von Robotern und einem steigenden Informationsfluss demnach leichter von Arbeitsplatzverlusten bedroht.
Sowohl die Upgrading-These, als auch die Polarisierungsthese gehen außerdem von sich verändernden Tätigkeitsfeldern aufgrund der Digitalisierung der Arbeitswelt und dem damit einhergehenden technischen Wandel aus. Im Prozess der Transformation der Arbeitwelt werden einige Aufgaben für Berufe obsolet, während andere hinzukommen und zukünftig unabdingbar für die Ausübung einer Beschäftigung sein werden (vgl. Dengler und Matthes 2018: 4). Soziale Intelligenz, abstraktes Denken, Kreativität, Wahrnehmung und Feinmotorik sowie Informationsmanagement und Prozessverantwortung sind beispielsweise wichtige Kompetenzen, die nicht einfach durch künstliche Intelligenz ersetzt werden können und die Zukunft der menschlichen Arbeit prägen werden (vgl. Schroeder et al. 2017: 6). Arbeitsinhalte und -prozesse werden sich im Zuge der Digitalisierung außerdem in immer kürzeren Abständen verändern (vgl. Schroeder et al. 2017: 6). Im Industrie- und Dienstleistungssektor müssen sich Arbeitskräfte deshalb immer schneller an die veränderten Bedingungen auf dem Arbeitsmarkt anpassen, um dem Druck, technische und gesellschaftliche Innovationen hervorzubringen, gerecht zu werden (vgl. Eichhorst du Buhlmann 2015: 9; vgl. Degryse 2017: 45).
Neben dem Wandel von Tätigkeiten wird dem Entstehen neuer Beschäftigungsmodelle als zentrale Herausforderung der Digitalisierung der Arbeitsmarktpolitik große Beachtung geschenkt. Plattformbasierte Erwerbsarbeit ist ein Phänomen, welches sich in den letzten Jahren weltweit auf dem Arbeitsmarkt etablieren konnte. Virtuelle Marktplätze vermitteln Dienstleistungen verschiedener Art, Arbeitsmodule und hochwertige Beratungsmöglichkeiten online und erzeugen so einen intensiven Wettbewerb (vgl. Eichhorst et al. 2019: 4; vgl. Schroeder et al. 2017: 6). Plattformen zur Vermittlung ortsgebundener Leistungen, die in den Bereich des Crowdworkings fallen, sind im Dienstleistungssektor anzusiedeln (Degryse 2017: 5; vgl. Schmidt 2016: 5). Uber als Anbieter im Personenverkehr, Foodora in der Zustellung von Lebensmitteln oder Airbnb als Vermittler im Hotelsektor sind nur einige wenige Beispiele für diesen Bereich. Plattformen zur Vermittlung von ortsunabhängigen Dienstleistungen, die in den Bereich des Cloudworkings fallen, können Dienstleistungen sein, die sowohl im Industrie- als auch im Dienstleistungssektor anzusiedeln sind (vgl. ebd.). Aufgaben, wie die Programmierung von Maschinen oder Entwicklung von Werbekampagnen, können auf Plattformen, wie General Electric oder 99design, von selbstständigen Personen angeboten werden. Mit dem Entstehen von plattformbasierter Erwerbsarbeit geht der Aufbruch traditioneller Tätigkeitsstrukturen einher, indem das klassische Arbeitsverhältnis zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer aufgebrochen wird. Der Plattformbetreiber sieht sich als Vermittler, während die Positionen Arbeitnehmer und Arbeitgeber durch die Rolle der Auftragnehmer und Auftraggeber ersetzt wird (vgl. Klammer 2017: 462; vgl. Schroeder et al. 2017: 6).
Neue Tätigkeitsfelder im hohen Qualifikationssegment werden Degryse (2016: 23) zufolge außerdem in der Datenanalyse, Software- und Anwendungsentwicklung, Spezialisierung auf künstliche Intelligenz, Design neuer Maschinen, Robotern, 3D-Druckern und im Bereich des digitalen Marketings und E-Commerce entstehen. Technikbasierte Fähigkeiten werden als zentrale Voraussetzungen für alle neu aufkommende Arbeitsverhältnisse angesehen. Weite Teile der neuen Tätigkeiten auf dem Arbeitsmarkt sind deshalb nicht allen Personen zugänglich und es mangelt an Fachkräften, wie die Europäische Kommission (EK) in ihrer Strategie für einen europäischen Binnenmarkt bestätigt.
„Demand for digitally skilled employees is growing by around 4% a year. Shortages of ICT professionals in the EU could reach 825,000 unfilled vacancies by 2020 if no decisive action is taken“ (Europäische Kommission 2015).
Erwerbspersonen mit geringen digitalen Fähigkeiten werden aufgrund mangelnder digitaler Fähigkeiten aus dem Arbeitsmarkt ausgeschlossen. Zentrale Herausforderung der Arbeitsmarktpolitik ist es deshalb, den benachteiligten Personen den Zugang zu den veränderten Formen der Arbeit zu ermöglichen.
Explizite Aussagen über die Auswirkungen der Herausforderungen der Arbeitsmarktpolitik in Zeiten der Digitalisierung können derzeit noch nicht getroffen werden, ein Strukturwandel der Arbeitswelt erscheint jedoch unabdingbar. Welche Handlungsfelder die Politik wahrnehmen kann, um den Herausforderungen gerecht zu werden, soll im folgenden Kapitel ausgearbeitet werden.
4. Politische und unternehmerische Herausforderungen der Digitalisierung der Arbeitswelt – ein Zwischenfazit
Im vorangegangenen Kapitel der Arbeit wurden die arbeitsmarktpolitischen Herausforderungen der Digitalisierung in Form von Arbeitsplatzverlusten aufgrund hoher Automatisierungswahrscheinlichkeit, der Transformation von Beschäftigungsbereichen sowie der Entstehung neuer Beschäftigungsmodelle ausführlich beleuchtet. Im folgenden Absatz sollen diese kritisch betrachtet und ein möglicher theoretischer Ansatz zur Bewältigung der Herausforderungen implementiert werden.
Bei Bewertung der dargelegten Studien zur Automatisierbarkeit von Berufen und Tätigkeiten ist zu beachten, dass sich das Automatisierungsrisiko von Berufen, sowohl beim berufsorientieren als auch beim tätigkeitsbasierten Ansatz der Berechnungen, lediglich auf Potenziale bezieht, die nicht unabdingbar oder in absehbarer Zeit Einzug in die betriebliche Realität finden müssen. Der Einsatz neuer Technologien ist in Europa aufgrund wirtschaftlicher, rechtlicher und gesellschaftlicher Hürden ein langsamer Prozess. Insbesondere in kleinen und mittelgroßen Unternehmen werden Tätigkeiten nur graduell automatisiert werden können (vgl. Arntz et al. 2016a: 4). Die Automatisierung von einzelnen Berufen oder Tätigkeiten wird allerdings nicht in Gänze aufzuhalten sein. Kontrovers diskutiert wird, welches Qualifikationsniveau von Arbeitnehmern vom Automatisierungsrisiko am meisten betroffen sein wird. Ausgehend von der Upgrading-These, die sich bei der Berechnung des Automatisierungsrisikos von Tätigkeiten bestätigen lässt, werden insbesondere geringqualifizierte Arbeitnehmer von Arbeitsplatzverlusten bedroht sein. Betrachtet man das Polarisierungsszenario, werden Arbeitsplätze von Arbeitnehmern mit mittlerem Qualifikationsniveau gefährdet sein.
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