Sozialisation und Erziehungsstile

Lehrer. Drei Fallstudien.

Frau Elmstriet. Herr Hammer. Frau Nett.

Abstract: In den folgenden zwei Abschnitten werden Interaktionsprozesse im Unterricht und ihre Bedeutung für Erziehungsstile betrachtet. Das systemtheoretische Denken Batesons wird verwendet. Als besonders fruchtbar erweist sich das kommunikations -psychologische Modell Schulz von Thuns. Ausgehend von seiner allgemeinen Kommunikationspsychologie entwickelt Schultz von Thun seine differential-psychologische Betrachtungs-weise, diese wird kurz vorgestellt. Die philosophische Relevanz dieses Ansatzes wird angedeutet und es wird gezeigt, wie diese Betrachtungsweise mit begrifflicher Schärfe alltägliche Situationen aus dem Schulalltag zu erhellen vermag und dazu beitragen kann, daß Pädagogen sich selbst und ihre Schüler besser verstehen. Die geschilderten Einzelbeispiele sind fiktiv. Diese fiktiven Fälle sind hemmungslos übertrieben dargestellt: selbstverständlich kommen solche Sachen an deutschen Schulen nicht vor. - Eine Ähnlichkeit mit lebenden Personen wäre rein zufällig und nicht beabsichtigt.

Die vorliegenden Ausführungen sind Teil einer Publikation über Erziehungsstile und Sozialisation, die man (kostenlos) online bekommen kann. E-Mail an: doehner@micromun.com

I. Batesons "double-bind"

Wichtig in dem vorliegenden Zusammenhang ist Batesons Theorie des "double bind", was sich etwa mit "Beziehungsfalle" übersetzen läßt [(11),S. 353 - 362]. Wenn man die menschliche Kommunikation als einen Austausch von Botschaften zwischen einem Sender und einem Empfänger betrachtet, so wäre ein double-bind das Aussenden inkonsistenter Botschaften, Botschaften, auf die der Empfänger reagieren kann, wie er will - er macht es sowieso falsch. - Bekannt ist das Beispiel der Mutter, die zu

ihrer Tochter sagt: "Natürlich kannst du tun, was du willst - ich rede dir nicht hinein, das ist deine eigene Entscheidung. ABER wenn du . . . x x x . . . tust, dann wirst du schon sehen, was du davon hast !" - Die Tochter kann sich hier verhalten, wie sie will, zum Schluß hat die Mutter immer recht.

Ein fiktives Beispiel aus einer Schule :

Die Lehrerin Frau Elmstriet führt am Beginn der Stunde ein Video vor, bricht die Vorführung nach ca. 3 Minuten ab und sagt zu den Schülern: "Daß ihr dieses Video ziemlich langweilig findet, wußte ich aber vorher schon." .Im Grunde genommen lautet diese Botschaft im Klartext: "Ich zeige Euch dieses Video, weil ich zwar von Euch erwarte, daß Ihr es interessant findet, aber ich erwarte natürlich, daß Ihr es langweilig findet." - Wie sollen Schüler nun darauf reagieren ?

Die Schüler waren keineswegs desinteressiert, sondern hatten sich eher abwartend verhalten. Es ist klar, daß sich nach der Bemerkung der Lehrerin tatsächlich ein allgemeines Desinteresse verbreitete.

Bei Frau Elmstriet weiß man nie genau, woran man sich halten soll. Es kann geschehen, daß Berthold, der in der ersten Bankreihe sitzt, während der Stunde marinierte Muscheln aus einem Glas ißt und von Frau Elmstriet freundlich gefragt wird, ob sie "auch eine abhaben" kann, daß sie aber schon am nächsten Tag, als der in der letzten Bankreihe sitzende Ruppert während der Stunde verstohlen einen Kaugummi in seinen Mund wandern läßt, brüllt: "Nimm den Kaugummi aus dem Mund, Ruppert !". - Und nun muß Ruppert vor versammelter Klasse nach vorn kommen und den Kaugummi in den neben der Tafel stehenden Papierkorb werfen. Die Beziehungsfalle besteht hier darin, daß die Lehrerin durch ihr inkonsistentes Verhalten Botschaften aussendet, die die Schüler unter Streß setzen und als deren Ergebnis man dann von Schülern Äußerungen hören kann wie zum Beispiel: "Kaffee saufen kann die Alte, aber sonst auch nix." .

Man könnte Dutzende solcher "aus dem Leben gegriffener" Beispiele aufzählen.

Hieran wird klar, wie wichtig es für Pädagogen ist, über die Wirkung ihrer Äußerungen zu reflektieren.

II. Das 8 - Typen - Modell der Kommunikation: Friedemann Schulz von Thun

Im Rahmen einer allgemeinen Psychologie der Kommunikation untersucht Schulz von Thun die Struktur von Interaktionen, jede Mitteilung hat 4 Aspekte: den Beziehungsanteil, den Selbstoffenbarungsanteil, den Sachanteil und den Appellanteil [(4), Band 1].

Es wird davon ausgegangen, daß jeder Mensch eine mehr oder weniger stabil ausgeprägte Art oder einen Stil der Kommunikation praktiziert [(4),Band 2 ]. Schulz von Thun sieht acht solcher Stile, viele Menschen praktizieren auch eine Mischung davon.

In der folgenden Tabelle sind sie aufgelistet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Tabelle wurde erstellt unter Verwendung von [(4),S.66, 77, 96, 117, 154, 173, 194, 231] Der Inhalt der leeren Felder in dieser Tabelle ändert sich je nach konkretem Anlaß.

Klicken Sie hier, wenn Sie etwas über die Philosophische Bedeutung dieses Modells erfahren wollen

Wie sich solche Kommunikationsstile bei Pädagogen als Erziehungsstile äußern können, sei nun an zwei gegensätzlichen Beispielen erläutert.

Herr Hammer, der Klassenlehrer einer 10.Klasse, ist nicht sehr beliebt bei den Schülern , wird aber ernstgenommen ( akzeptiert wäre das falsche Wort ) und von manchen gefürchtet.

Herr Hammer unterhält einen engen Kontakt zu den Eltern seiner Schüler und übt bei bestimmten Disziplinproblemen sehr massiv Druck aus. Er legt großen Wert darauf, das Verhalten seiner Schüler zu kontrollieren. Seine Mittel dafür sind: lautes Sprechen, das sich gelegentlich bis zum Brüllen steigert. Wenn er Schüler anbrüllt, hat man nicht den Eindruck, daß er die Beherrschung verliert, sondern er setzt das Brüllen gezielt ein, um unbot-mäßige Schüler einzuschüchtern. Man kann sich dann wirklich vor ihm fürchten. Ein Beispiel: während der Pausen ist es den Schülern verboten, sich im Schulgebäude aufzuhalten, in einer Pause beobachtete ich, wie Herr Hammer einen Schüler, der das Schulgebäude nicht verlassen hatte, derart zur Ordnung rief, daß das Gebrüll des Lehrers in allen drei Stockwerken zu hören war.

Er selbst drückte es so aus: "Wenn jemand bei mir vernünftig ist, dann geht es ihm auch gut bei mir, aber wer sich gegen mich stellt, der muß dann auch damit rechnen, daß ich entsprechend reagiere. Es mußdann so sein, daßer wirklich Angst bekommt, wenn ich einen Schritt in seine Richtung mache." .

Andererseits verteilt er bei Wohlverhalten seitens der Schüler freizügig gute und sehr gute Noten. Er legt die Sitzordnung fest und setzt Schüler auseinander, die sich als Freunde nebeneinander gesetzt hatten und während der Stunde miteinander tuscheln - mit dem Effekt, daß in manchen Stunden ein reger "Briefverkehr" herrscht. Insgesamt gewann ich den Eindruck, daß er versucht, seine Schüler sehr massiv zu beeinflussen und zu kontrollieren. Nun sind die Schüler ihm gegenüber höflich und befolgen seine Anweisungen. Aber Herr Hammer weiß genau, daß sie hinter seinem Rücken abfällig über ihn reden. - "Bei dem rieselt der Kalk." meinte einer seiner Schüler. Ihn scheint das aber nicht zu stören, sondern im Gegenteil: er scheint sich in dieser Rolle wohlzufühlen.

Vor den Schülern beruft er sich bei Auseinandersetzungen auf seinen pädagogischen Auftrag, und solche Auseinandersetzungen bricht er dann meist abrupt ab.

Aus der pädagogischen Psychologie ist bekannt, daß das Machtmotiv bei Lehrern neben dem Leistungsmotiv und dem Anschlußmotiv eine legitime Rolle spielt [(10) , S. 326 ]. Da nun dieses Motiv eine ganz legitime Komponente des pädagogischen Prozesses ist , sollte man die bestimmend - kontrollierende Haltung von Herrn Hammer nicht vorschnell abwerten ( obwohl sie problematisch ist, das ist klargeworden ).

Diese Problematik soll wegen ihres allgemeinen Interesses näher beleuchtet werden.

Eine pädagogische Tätigkeit beinhaltet immer auch Machtausübung, ob man das nun wahrhaben will oder nicht. Einerseits ist der Pädagoge also ange-halten, womöglich diese Machtausübung einzuschränken ( ob man sie minimieren sollte, ist sehr fraglich ), andererseits ist er gezwungen, Macht auszuüben, um die jeweilige pädagogische Aufgabenstellung zu bewältigen. Um etwas gut zu machen, muß man Freude daran haben. Wer ein guter Pädagoge sein will, ist also gezwungen, seine Machtausübung zu genießen und gleichzeitig einzuschränken . - Diese letztere, etwas paradoxe Formulierung wählte ich, um deutlich zu machen, daß die simple Alternative autoritär - antiautoritär die Probleme eines Lehrerdaseins kaum ausreichend beleuchten kann. Angesichts dieser Probleme halte ich Herrn Hammers Vorgehen und das mancher seiner Kollegen nicht für die schlechteste Lösung.

Ich konnte einige positive Effekte dieses sicher nicht untypischen Lehrerverhaltens beobachten: die Schüler arbeiten diszipliniert und konzentriert an ihren Aufgaben, liefern gute mündliche Beiträge im Unterricht ( um nicht den Ärger des Lehrers zu errregen und um gute Noten zu bekommen ) und anderes mehr. Herr Hammer meint: "Die Schüler wollen ja im Grunde, daß Ruhe herrscht in den Stunden." .

Ich glaube, viele Methoden von Herrn Hammer könnten als vorbildhaft gelten, wenn er nur nicht so überaus dominierend bei seinen Schülern auftreten würde.

Herr Hammer kann als akzentuierte Persönlichkeit betrachtet werden: er vertritt gegenüber seinen Schülern eine Mischung eines kontrollierend-bestimmenden und eines aggressiv- entwertenden Stils.

Nun der Kontrast: Frau Nett.

Frau Nett hat wenig Autorität, aber ihre Schüler scheinen sie zu mögen. In einer Stunde, in der am Anfang wieder mal alles drunter und drüber ging, beruhigten sich die Schüler dann doch und arbeiteten konzentriert mit. Man hatte den Eindruck, daß in der Klasse etwa folgende Stimmung herrschte: so etwas können wir dieser lieben Frau nicht antun, wir wollen uns jetzt bemühen und mitmachen beim Unterricht. -

Allerdings macht es diese Lehrerin auch gutwilligen Schülern nicht gerade leicht, dem Unterricht zu folgen. Dazu ein Beispiel. Es klingelt, die Stunde beginnt, die Klasse ist vollzählig anwesend, es scheint aber so, als hätte man das Klingelzeichen überhört. Einige Minuten nach dem Klingelzeichen betritt die Lehrerin den Raum, klappt die Tafel auf und beginnt, hinter der aufgeklappten Tafel stehend, irgendetwas anzuschreiben. Man hat den Eindruck, daß sie sich regelrecht versteckt vor der Klasse. Kurz darauf verschwindet sie in dem an den Fachraum angrenzenden Lehreraufenthalts-raum und kehrt dann zurück, um 10 Minuten nach dem Klingelzeichen die Stunde mit dem an dieser Schule üblichen "Guten Tag !" zu beginnen.

Diese Vorgehensweise ist völlig inakzeptabel. Man braucht sich dann nicht wundern, wenn die Klasse sich wie eine Horde verrücktgewordener Affen gebärdet.

Obwohl diese Lehrerin sehr symphatisch ist, möchte ich noch eine Vorgehensweise anführen, die mir paradigmatisch für ein Verhalten erscheint, das man als Lehrer unbedingt vermeiden sollte.

Diese Vorgehensweise besteht darin, Schülern Aufgaben und Weisungen zu erteilen , die stets so beginnen: "Ich könnte euch jetzt die folgende Aufgabe geben . . ." oder: "Ihr könntet nun . . . und vielleicht wollt ihr dann auch . . . aber ihr müßtet dann vielleicht . . ." oder: "Diese Aufgabe ist jetzt fast wie eine Leistungskontrolle, wir wollen es vielleicht nachher wie bei einer richtigen Leistungskontrolle auswerten . . ." usw. usf.

Charakteristisch ist, daß die Schüler bei ihr auch während der Pausen nur zum Teil das Gebäude bzw. den Unterrichtsraum verlassen. Diese Lehrerin scheint mit jüngeren Kindern besser zurechtzukommen.

Den Stil von Frau Nett kann man als selbst-los und helfend bezeichnen.

Daß Herr Hammer sein Lehrerdasein "genießt", wurde schon erwähnt.

Paradoxerweise gewinnt man auch bei Frau Nett nicht den Eindruck, daß sie übermäßig frustriert ist - sie scheint ihre Tätigkeit durchaus als Erfüllung zu empfinden ( sehr im Gegensatz zu Frau Elmstriet ). Ich vermute, daß Frau Nett sich trotz der Tatsache, daß manche/viele Schüler sie nicht ernst nehmen, sich mit ihren Schülern auf eine Weise verbunden fühlt, die ihr ihre Tätigkeit als lohnenswert erscheinen läßt.

Wichtig ist es, sich bei solchen Beispielen an Schopenhauers Worte zu erinnern:

"Wer Andere bekrittelt arbeitet an seiner Selbstbesserung. Also Die, welche die Neigung und Gewohnheit haben, das Thun und Lassen der Andern einer aufmerksamen und scharfen Kritik zu unterwerfen, arbeiten dadurch an ihrer eigenen Besserung: denn sie werden entweder Gerechtigkeit, oder doch Stolz und und Eitelkeit genug besitzen, selbst zu vermeiden , was sie so oft strenge tadeln." denn es "hat Jeder am Andern einen Spiegel, in welchem er seine eigenen Laster, Fehler, Unarten und Widerlichkeiten jeder Art deutlich erblickt" schrieb Schopenhauer einmal , und diese Worte des Weisen aus Frankfurt behalten wohl auch für den Verfasser der vorliegenden Zeilen ihre Gültigkeit [(9), S.162].

Obwohl weitere Überlegungen Schulz von Thuns interessant wären und viel zur Aufhellung von verschiedenen der geschilderten Beobachtungen beitragen könnten, soll diese Theorie hier nicht vertieft werden.

Wichtig ist es noch, zu erwähnen, daß dieses Modell psychoanalytisch inspiriert ist, und das heißt hier: menschliches Verhalten wird grundsätzlich aus seinen Schwächen und Unzulänglichkeiten heraus interpretiert und beschrieben. Das bringt es mit sich, daß ein gelungenes Lehrerverhalten, wie man es selbstverständlich vielfach beobachten kann, mit Hilfe dieses Modells kaum zu erfassen ist. Dieser Einwand, der von der humanistischen Psychologie ( Maslow [(14),S23] , Rogers u.a.) gegen die Psychoanalyse erhoben wurde, trifft in abgeschwächter Form sicher auch auf das Modell von Schulz von Thun zu.

Die Beschäftigung mit solchen Beobachtungen zeigt also die Begrenztheit dieses theoretischen Ansatzes, während die Beschäftigung mit dem theoretischen Ansatz hilft, beobachtbares menschliches Verhalten einzuordnen und besser zu verstehen. - Die Empirie korrigiert die Theorie und die Theorie beleuchtet die Empirie.

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Literatur

(1) Haug, A. Schule als Sozialisationsinstanz
(2) Tillmann Sozialisation durch die Schule
(3) Gudjons, H. Sozialisation, in: Pädagogisches Grundwissen
(4) Schulz von Thun Miteinander reden, Band 1,2, Hamburg 1998
(5) Sartre,J.P. Das Sein und das Nichts, Hamburg 1990
(6) Jaspers, K. Philosophie II, Existenzerhellung, Berlin Heidelberg New York 1973
(7) Marx, K. Ökonomisch-philosophische Manuskripte, Leipzig 1974
(8) Schopenhauer, A. Die Welt als Wille und Vorstellung, Band 1, Leipzig 1888
(9) Schopenhauer, A. Aphorismen zur Lebensweisheit, Zürich 1987
(10) Weidenmann/Krapp Pädagogische Psychologie, München 1993
(11) Bateson, G. Ökologie des Geistes, Frankfurt am Main 1988
12.Schmidt,S.J. (Hrsg.) Der Diskurs des Radikalen Konstruktivismus, Frankfurt am Main 1990 19
(13) Mead, G.H. Geist, Identität und Gesellschaft, Frankfurt am Main 1988
(14) Maslow, A.A. Psychologie des Seins, Frankfurt am Main 1990

Links zu anderen Seiten ( wenn man online ist )

http://www.hausarbeiten.de/ Die schon zur Legende gewordene Adresse für Schüler und Studenten: 3000 Texte aus 52 Fachgebieten zum Herunterladen. - Wenn Du mal nicht weißt, was Du schreiben sollst, dann hol's Dir einfach aus dem Internet. Aber paß auf, daß Dein Professor es nicht merkt.

http://www.tu-chemnitz.de/~koring/virtsem1/homesem.htm Konzepte der Erziehungswissenschaft - Virtuelles Seminar der TU Chemnitz-Zwickau

http://www.tu-chemnitz.de/~koring/virtsem2/homesem.htm Bildungstheorie - Virtuelles Seminar der TU Chemnitz-Zwickau

http://www.greifswald-online.de/hp/philo_math/Links.htm noch mehr Links: Philosophie, Psychologie, Anthropologie etc.

http://www.greifswald-online.de/hp/philo_math/index.html Döhners Homepage - Anthropologie, Metaphysik etc.

http://www.greifswald-online.de/hp/philo_math/Lex.html Döhners Kleines Philosophielexikon

Bei der Untersuchung des bestimmend-kontrollierenden, des agressiv-entwertenden und des bedürftig-abhängigen Stils lassen sich interessante

Assoziationen zur Philosophie Nietzsches herstellen. Bei einer anthropologischen Betrachtungsweise kann man mit Bezug auf Arnold Gehlens Werk feststellen: der anthropologischen Ungesichertheit und Gefährdung des Menschen entspricht die psychologische Unsicherheit der einzelnen Kommunikationstile. Wer Fragen dazu hat, soll mir eine E- Mail schicken.

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