Pädagogische Implikationen im Werk von Gottfried Wilhelm Leibniz


Hausarbeit, 2000

21 Seiten, Note: 1,0


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Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Gottfried Wilhelm Leibniz - Leben und Werk
1.1. Biographie
1.2. Zusammenfassung
1.3. Einige Werke

2. Monadologie
2.1. Wie sind die Monaden bei Leibniz dargestellt ?
2.2. Die Monadenhierarchie
2.3. Die prästabilierte Harmonie

3. Versuch einer Herausarbeitung von in Leibniz´ Werk implizierten pädagogischen Konsequenzen

4. Was ist Lernen, Erziehung und Bildung bei Leibniz ?

5. Literaturverzeichnis

0. Einleitung

In dieser Arbeit möchte ich das Leben von Gottfried Wilhelm Leibniz darstellen, einen Ausschnitt aus seinem Werk, die Monadologie, vorstellen und versuchen, die darin implizierten pädagogischen Konsequenzen herauszuarbeiten. Den Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben ist aufgrund des Umfangs des Leibnizschen Werks und seiner Interpretationen nicht möglich. Jedoch habe ich einige meiner eigenen Überlegungen in Abschnitt drei und vier eingebracht und versucht, anhand einer Biographie von Herrn Leibniz und der Darstellung seiner Monadologie und der prästabilierten Harmonie die Grundlage dafür zu schaffen. Der biographische Teil steht am Anfang der Arbeit, weil so Besonderheiten der Person, des Lebens und der geschichtlichen Lebensumstände von Gottfried Wilhelm Leibniz einleitend erörtert werden konnten. Im darauffolgenden Teil habe ich die Monadologie als mitunter wichtigste Arbeit des Leipzigers dargestellt, um die Grundlage für eine pädagogische Reflexion über die Metaphysik in seinem Werk zu schaffen. Die prästabilierte Harmonie folgt als mit zur Monadologie gehörend und diese komplettierend. Im dritten und vierten Teil schließlich habe ich auf der Grundlage erziehungsphilosophischer Lektüre und meiner eigenen Überlegungen einige pädagogische Konsequenzen aus dem vorher Dargestellten zu ziehen versucht.

1. Gottfried Wilhelm Leibniz -- Leben und Werk

1.1. Biographie

Zwei Jahre vor Beendigung des Dreißigjährigen Krieges durch den Westfälischen Frieden wurde Gottfried Wilhelm Leibniz am 21. Juni 1646 in Leipzig geboren. Sein Vater Friedrich war Aktuar und Professor der Moralphilosophie an der Universität Leipzig, die Mutter Catharina, geborene Schmuck, war die Tochter eines angesehenen Juristen, so daß die Familie dem gelehrten Bürgertum Leipzigs zugerechnet werden konnte. Für eine Verleihung des Adels an Gottfried Wilhelm Leibniz gibt es jedoch keinen Nachweis, obwohl er selber bisweilen den Titel „Freiherr von Leibniz“ zu benutzen pflegte. Leibniz verlor seine Eltern schon früh, sein Vater starb im Jahre 1652, seine Mutter im Jahre 1664. Durch zeitige Lektüre sowie den Besuch der Leipziger Nicolaischule und ausgiebiges autodidaktisches Lernen, unter anderem in der väterlichen Bibliothek, erwarb Leibniz schon in seiner Kindheit und Jugend eine umfassende Bildung. Als Professorensohn stand ihm das Privileg zu, gleichzeitig mit dem Schulbeginn an der Universität Leipzig immatrikuliert zu sein. Dort begann er 1661 das Studium der Philosophie und promovierte siebzehnjährig zum Baccalareus, wechselte darauf für ein Semester an die Universität Jena und begann bei seiner Rückkehr das Studium der Jurisprudenz. Mit zwanzig Jahren erlangte er den Doktorgrad an der Universität Altdorf, nachdem er aufgrund seiner Jugend in Leipzig nicht zugelassen wurde. Die ihm angebotene Professur schlug er aus, lebte bis zum Herbst 1667 in Nürnberg, wo er Zugang zu einer alchimistischen Gesellschaft gewann, und reiste anschließend nach Frankfurt, wo er durch Kontakte mit einflußreichen Zeitgenossen und Vorschläge zur Systematisierung des Rechts zum persönlichen Berater des ehemaligen kurmainzischen Ministers Johann Christian von Boineburg avancierte. Der universalistisch denkende Leibniz gewann Einblick in die Probleme der großen Politik, der Religions- wie der Reichspolitik, entwickelte Pläne zur Reunion der christlichen Konfessionen und der Gründung wissenschaftlicher Gesellschaften, eine Theorie der Bewegung sowie die ersten Grundzüge seiner Philosophie. Desweiteren entwarf er Abhandlungen über religiöse Streitfragen, philosophische, philologische, physikalische, mathematische und historische Probleme, widmete sich der Justizreform, war für die Familie Boineburg als Anwalt unterwegs, machte Eingaben an den Kaiser, um ein Privileg für eine wissenschaftliche Zeitschrift zu erwerben und knüpfte ein Korrespondenznetz, das ihn bis zum Ende seines Lebens mit über 1100 Briefpartnern aus sechzehn Ländern in gedanklichen Austausch brachte. 1670 wurde er zum Revisionsrat am Oberappelationsgericht des Erzbistums Mainz ernannt und brach noch im selben Jahr im Auftrag des Mainzer Kurfürsten nach Paris auf, um König Ludwig XIV. von einem Angriff auf Holland und Deutschland abzubringen und ihn stattdessen im Verbund mit anderen christlichen Militärkräften für einen Kreuzzug gegen das muslimische Ägypten zu gewinnen. Mit dem dafür von Leibniz entwickelten Ägyptischen Plan erreichte er 1672 Paris, doch konnte er seine Ziele aufgrund der politischen Ereignisse nicht erreichen. Dennoch verbrachte der Leipziger einige Zeit in der französischen Hauptstadt, während der er Bekanntschaft mit wissenschaftlichen Persönlichkeiten seiner Zeit, wie Christian Huygens und Antoine Arnauld, machte, sowie Zugang zu mehreren gelehrten Zirkeln erlangte, darunter die Academie des Sciences. 1673 reiste Leibniz im Auftrag des Mainzer Kurfürsten nach England. Zu dieser Zeit hatte er schon ein erstes Modell einer Rechenmaschine entworfen, an deren Verbesserung er in den folgenden Jahrzehnten arbeitete. In London wurde er aufgrund der Präsentation dieser Maschine zum Mitglied der Royal Society ernannt . Er gewann Einblicke in die chemischen Experimente von Robert Boyle und gelangte zum neuesten Erkenntnisstand der Physik und Mathematik durch den Kreis um Newton, den er in Paris im Gespräch mit Huygens vertiefte und bis zur eigenständigen Entdeckung des Infinitesimalkalküls weiterentwickelte.

Durch den Tod seiner Dienstherren in den Jahren 1672 und 1673 geriet Leibniz in den folgenden Jahren in finanzielle Bedrängnis. Bis zum Jahre 1676 verblieb er in Paris, nicht ohne Descartes und Spinoza studiert zu haben, seine weiten Korrespondenzen fortzuführen und sowohl Newton als auch Spinoza noch einmal persönlich bekannt zu werden. Ab 1676 stellte er sich als Hofrat und Bibliothekar in die Dienste des hannoverschen Herzogs Johann Friedrich von Braunschweig- Lüneburg-Hannover. Der gegenüber Kunst und Wissenschaft aufgeschlossene Herzog, der aus persönlicher Frömmigkeit zum Katholizismus übergetreten war, seinem Volk aber in Bezug auf die Religion tolerant gegenüber stand, hatte Verständnis für Leibniz´ vielfältige Interessen, denen dieser neben seinen Aufgaben in der obersten Justizbehörde und bibliothekarischer Arbeit nachgehen konnte. So widmete er sich dem philosophischen Gespräch und der Lösung mathematischer wie naturwissenschaftlicher Fragen ebenso wie dem Entwurf von Vorschlägen zur Reform der Staatsverwaltung, zur Verbesserung des Ackerbaus, zur Prüfung und Anwendung technischer Neuerungen und der Erarbeitung zahlloser Projekte, die dem Hofe dienlich sein könnten. Als im Jahr 1680 Johann Friedrich verstarb und dessen Bruder Ernst August die Nachfolge antrat, wurde Leibniz eingesetzt, um Erbansprüche, Standeserhöhungen und Glorie des Hauses Braunschweig-Lüneburg- Hannover in Denkschriften und Gutachten, Gedenkmünzen und geistreichen Gedichten zu untermauern. Für die weitreichenden wissenschaftlichen Projekte und Interessen des Herrn von Leibniz wurde nicht viel Verständnis aufgebracht. Jedoch fand dieser in der Gemahlin des Herzogs, Sophie von der Pfalz, eine ebenso interessierte wie geistreiche Gesprächs- und Briefpartnerin, deren Wohlwollen ihm bis zu ihrem Tod erhalten bleiben sollte. Dennoch war Leibniz seit 1680 daran interessiert, andere Einflußbereiche zu erschließen, wie den des Wiener Hofs, um seine eigenen Ziele verfolgen und dem Nutzen der Allgemeinheit dienen zu können. Da alle Gesuche um eine Anstellung scheiterten, arbeitete Leibniz weiter für das öffentliche Wohl, ohne sich zu sorgen, ob es ihm jemand danke. Er sah dies wohl als eine Nachahmung Gottes, der sich um das Wohl des ganzen Universums sorgt, egal ob es die Menschen anerkennen oder nicht. So arbeitete er zwischen 1680 und 1687 an vielfältigen Schriften zur Religion, Politik, Naturwissenschaft und Philosophie, die er als zahlreiche Beiträge in wissenschaftlichen Zeitschriften veröffentlichte. Im August 1685 wurde ihm eine offizielle Aufgabe zuteil, die ihn bis an sein Lebensende beschäftigen sollte, die ihm aber zu dieser Zeit neue Freiheiten eröffnete. Der Auftrag war die Erforschung und Darlegung der Geschichte des Welfenhauses zur historiographischen Untermauerung des Anspruchs auf Kurwürde. Dieser ermöglichte es Leibniz, 1687 eine dreijährige Reise durch Süddeutschland, Dresden, Prag, Österreich und Norditalien bis Rom und Neapel zu unternehmen. Dabei widmete er sich gemäß seiner Natur nicht allein der Erfüllung dieser Aufgabe, sondern nutzte die Zeit, um weitere persönliche Bekanntschaften mit führenden Wissenschaftlern auf seiner Reiseroute zu machen, eine Audienz bei Kaiser Leopold

I. in Wien zu erhalten und Projekte und Pläne mit zeitgenössischen Persönlichkeiten zu diskutieren, wie den Kulturaustausch zwischen Europa und Asien mit dem Jesuiten Claudio Filippo Grimaldi. Er verzichtete auf die Annahme der gebotenen Stelle als Kustos der Vatikanischen Bibliothek und fand letztendlich Urkunden, die die Verwandtschaft des Welfenhauses mit dem italienischen Haus der Este belegten. Mit der Absicht innerhalb von zwei Jahren die Historiographie des Welfenhauses abzuschließen, kehrte Leibniz 1690 nach Hannover zurück. Doch dieses Vorhaben sollte sich nicht erfüllen, da sich das Werk mehr und mehr zu einer Geschichte des Deutschen Reiches im Mittelalter ausweitete und Leibniz weiterhin außerhalb von Hannover einflußreichere Wirkungsstätten zu erschließen suchte. Durch mangelndes Verständnis des Hannoverschen Hauses für seine umfassenden Interessen bestärkt, verlagerte er seine Wirkungskreise zusehends nach Berlin, der preußischen Hauptstadt, wo er im Auftrag des Kurfürsten Friedrich III. eine Akademie der Wissenschaften einrichten sollte, zu deren ersten Präsidenten er am 12. Juli 1700 berufen wurde. Zeitgleich versuchte er sich als politischer Vermittler zwischen den Häusern Hannovers und Berlins, betrachtete es als seine Mission, die Verbreitung des Christentums voranzutreiben und die Naturgesetze zu erforschen, durch die sich Gott offenbare, plante einen groß angelegten Kulturaustausch mit den asiatischen Ländern, bei dem sich Rußland als Mittler erweisen sollte und fand andere Betätigungsfelder in großer Zahl und inhaltlicher Vielfalt. Als Diener mehrerer Herren pendelte Leibniz zwischen Hannover, Berlin, Wien, Dresden, Braunschweig und Wolfenbüttel, nicht ohne zudem noch andere Orte aufzusuchen und dabei stets bedacht zu sein, seine Bestrebungen und Projekte wie die eigene Anerkennung in seinen Positionen voranzutreiben. In Audienzen bei König Friedrich I., Kaiser Leopold I. sowie den russischen Zaren Peter I. und Karl IV. trug er Vorschläge und Anregungen zu seinen fast zahllosen Projekten vor, z.B. der Einrichtung wissenschaftlicher Akademien, der Lösung politischer wie religiöser Probleme, der Reform der Staatsverwaltung und vielem mehr. Die Umsetzung der großartigen Vorhaben erfolgte, wenn überhaupt, nur in Teilen, doch blieb Leibniz unbeirrt seinen Plänen treu und bereiste in diplomatischen Missionen die europäischen Städte, um sich weitere Einflußbereiche, zum Beispiel durch die Ernennung zum Reichshofrat des Wiener Hofes im Jahre 1713, zu sichern. 1714 zog es ihn zurück zum hannoverschen Kurfürsten, der soeben als Georg I. den englischen Thron bestiegen hatte. Leibniz wollte als Bindeglied zwischen England und dem Deutschen Reich fungieren und damit die europäische Politik maßgeblich beeinflussen. Doch zeigte der neue König Englands in erster Linie Interesse an der Fertigstellung der Welfengeschichte, an deren Ausarbeitung der Universalgelehrte sodann intensiv arbeitete. Eine voranschreitende Krankheit und der Wille zur Vollendung des Werkes drängten Leibniz von 1714 an zunehmend in die Isolation. So verstarb er am 14.

November 1716 in Hannover, ohne daß von seinem Tod und seiner Beisetzung besondere Notiz genommen wurde.

1.2. Zusammenfassung

Leibniz´ Leben war durchzogen von ruheloser Regsamkeit in den verschiedensten Bereichen von Wissenschaft, Religion und Politik, der Korrespondenz mit unzähligen Persönlichkeiten seiner Zeit und dem Drängen nach Einfluß in vielen Ländern Europas. Sein unablässiges Bestreben läßt sich durch zwei Zitate charakterisieren: Leibniz wäre „von dem Genie..., daß er Alles leisten wolle und deswegen in unzähligen Correspondenzen und Hin- und Widerreisen seine Lust finde, und seine unersättliche Curiosität zu contentieren trachtet, aber entweder kein Talent oder keine Lust hätte, etwas zusammenzubringen oder zu endigen.“, formuliert der Gesandte Huldenberg gegenüber Kaiserin Amalia im Februar 1713 (Finster, 1990). So berichtet Leibniz 1695 selber: „Es läßt sich nicht sagen, wie außerordentlich zerstreut ich bin. Ich versuche Verschiedenes in den Archiven zu ermitteln, nehme alte Papiere vor Augen und suche ungedruckte Urkunden zusammen. Aus ihnen hoffe ich, Licht für die Braunschweigische Geschichte zu gewinnen. Briefe empfange und erwidere ich in großer Zahl. Ich habe aber zugleich soviel Neues in der Mathematik, so viele Gedanken in der Philosophie und die Kenntnis vieler anderer literarischer Neuigkeiten ... daß ich oft nicht weiß, was ich zuerst tun soll.“(Müller und Krönert, 1969, in: Finster, 1990).

Der als letzter Universalgelehrter geltende Leibniz ist dennoch für die Wissenschaftsgeschichte von nicht geringer Bedeutung. Durch seine vielfältigen Arbeiten legte er einen Grundstein für das Zeitalter der Aufklärung, in dem die schon von ihm hoch geschätzte Vernunft ihren endgültigen Siegeszug antreten sollte. Ebenso leistete er einen großen Beitrag zur Grundlegung der Neueren Philosophie und beschäftigte durch seinen Nachlaß von mehr als 50000 Manuskripten die folgenden Generationen sogar bis heute.

Sein Verfassen von Schriften kann in zwei Perioden gesehen werden. Bis 1695 arbeitete er in einer eher vorbereitenden Phase an der Entwicklung seiner philosophischen Anschauung, die nach diesem Jahr weiter ausreiften und sich Züge eines hochkomplexen Systems ausbildeten. Leider gelang es ihm nicht mehr, ein zusammenhängendes, umfassendes System seiner Philosophie zu entwickeln, in dem er einige sich zeigende Widersprüche hätte aufheben können. Doch schon die Arbeiten, in denen er Teile des Systems zusammenfassend bearbeitete sind von nicht kleiner Zahl. Ich möchte nur einen Teil der bedeutendsten Schriften, die wiederum nicht selten erst nach seinem Tod erschienen sind, nennen:

1.3. Einige Werke

1684 Nova Methodus pro maximis et minimis

1687 Abhandlungen zur Metaphysik

1695 Neues System der Natur

1705 Nouveaux essais sur l´entendement humain

1710 Theodizee

1714 Monadologie

1714 Prinzipien der Natur und der Gnade

2. Monadologie

Die Monadologie, die ihren Namen erst nach Leibniz´ Tod in einer deutschen Übersetzung von Heinrich Köhler erhielt, ist eine Substanztheorie, deren Gegenstand die letzten Elemente der Wirklichkeit sind. In neunzig Paragraphen verfaßt ist sie aufs engste mit der Theorie der prästabilierten Harmonie verknüpft, die gewissermaßen eine Metatheorie zur Monadologie darstellt (Vgl.: Finster, 1990).

2.1. Wie sind die Monaden bei Leibniz dargestellt?

Die Monaden sind die „wahrhaften Atome der Natur“ oder die „Elemente der Dinge“ (§ 3). Es ist hier auffällig, daß der Begriff „Atom“ Verwendung findet. Dieser ist jedoch nicht in einer materialistischen Weise gemeint, sonder ist vielmehr synonym mit den Begriffen Substanz, Element und Monade zu verstehen. Das Charakteristikum der Unteilbarkeit ist dabei von entscheidender Bedeutung, denn eine Monade „ist einfach, d.h. sie hat keine Teile“ (§ 1). Leibniz geht davon aus, daß diese unteilbare Substanz „weder Ausdehnung, noch Gestalt oder irgendeine andere Möglichkeit der Teilbarkeit besitzt“ (vgl. § 3). Diese Einsicht wurde auf der Grundlage der Mathematik gewonnen, denn alles, was Ausdehnung besitzt, muß ins Unendliche teilbar sein, da es sich im Kontinuum des Raumes ausdehnt. Hierin liegt der fundamentale Widerspruch zu Descartes, der auf der Grundlage von Ausdehnung und Bewegung dachte. Trotzdem gibt es neben den einfachen Substanzen die „Aggregate, die nichts anderes als die Anhäufung der einfachen Substanzen“(vgl. §

2) sind. Es ist eine Notwendigkeit, daß sich das Einfache anhäuft und etwas Zusammengesetztes bildet , da ansonsten ein Widerspruch zur erfahrbaren Realität gegeben wäre. Es wird aber an dieser Stelle deutlich, daß das Zusammengesetzte anders entsteht und vergeht als das Einfache. Aggregate entstehen und vergehen auf natürlichem Wege, d.h. heißt sie setzen sich aus Teilen zusammen und vergehen in diese (vgl. § 6). Die Monaden als wahre letzte Teile jedoch können nicht in Teile zerfallen oder sich aus Teilen zusammensetzen (§ 5). So ist es nur möglich, „daß die Monaden mit einem Schlage ent-stehen oder vergehen können“ (§ 6). Nun ist es an solch einem Punkt dem menschlichen Verstand unverständlich, wie etwas aus nichts entstehen kann oder wie etwas zu nichts werden kann, ebenso wie es dem Menschen nicht vorstellbar ist, wie die Welt an sich aus dem Nichts entstehen könnte oder zu Nichts vergehen könnte. Leibniz schreibt über die Monaden, „sie können nur durch Schöpfung entstehen und durch Vernichtung vergehen“ (§ 6). Damit ist Gott außerhalb der Welt als Schöpfer der Welt und als Schöpfer jeder einzelnen Monade, ganz im Sinne der christlichen Kirche(n), gesetzt (vgl. § 37, 38). Wie darüber zudenken ist, wäre an anderem Ort erläuterbar, interessiert hier aber nicht.

In § 7 schreibt Leibniz: „Die Monaden haben keine Fenster, durch die etwas hinein- oder heraustreten könnte.“ Das heißt, die Monaden „können weder eine Substanz, noch eine Bestimmung von außen“(§ 7) in sich aufnehmen. So werden die Monaden als Entelechien bezeichnet, die nach Aristoteles die sich im Stoff verwirklichende Form sind. Da es aber nach Leibniz´ Ansicht gar keinen Stoff oder keine Materie gibt, ist der Begriff der Entelechie anders zu verstehen: Die Monaden „tragen eine bestimmte Vollkommenheit in sich ... ; sie haben eine Art Selbstgenügsamkeit ... , die sie zum Quell ihrer inneren Tätigkeiten ... macht“ (§ 18). So trägt eine jede einfache Substanz ihr Ziel in sich selbst, sie besitzt eine in sich liegende Kraft, die ihre Entwicklung und Vollendung bewirkt, was sich problemlos auf die Eigenschaft der Selbsttätigkeit, die auch der Begriff der Entelechie in sich trägt, beziehen läßt. Diese Selbsttätigkeit der Monaden ruft eine kontinuierliche Veränderung (vgl. § 11) in einer jeden Monade hervor und Leibniz schreibt weiter, daß dabei „jede Monade von jeder andren verschieden sein“ (§ 9) muß. Trotzdem sind alle Monaden dem Prinzip nach gleich, d.h. sie unterscheiden sich quantitativ nicht voneinander, denn es sind ja alle einfache Substanzen und als diese dem Prinzip nach gleich. Die Möglichkeit der Unterscheidung bietet sich hingegen auf der Ebene der Qualitäten einer Monade, jedoch wiederum nur graduell, nicht prinzipiell (vgl. § 8). Der graduelle Unterschied in den Qualitäten einer jeden Monade, die sich qualitativ kontinuierlich verändert (quantitative Veränderung ist bei einer einfachen Substanz ja nicht möglich), geht nach Leibniz aus der Vielheit in der Einheit hervor (vgl. § 13). „Es muß ... in der einfachen Substanz eine Vielfältigkeit von Beschaffenheiten und Beziehungen geben, wenngleich sie keine Teile enthält“ (§13).

Leibniz unterscheidet im § 14 der Monadologie streng zwischen Perzeption und Apperzeption. Perzeption ist zu verstehen als die sinnliche Wahrnehmung und die Apperzeption als Selbstbewußtsein, bewußtes Erfassen von Wahrnehmungs-, Erlebnis- und Denkinhalten oder reflexive Erkenntnis des inneren Zustands. Dabei spricht Leibniz einer jeden Monade Perzeptionen zu (vgl. § 21), die sich jedoch qualitativ unterscheiden. Das Gemeinsame an der Perzeption einer jeden Monade ist das Begehren in den Monaden, von einer Perzeption zur nächsten unablässig voranzuschreiten (§ 15). Der Unterschied zwischen der Perzeption einer jeden Monade zu den Perzeptionen der anderen Monaden liegt in der Perspektive, aus der sie die Wahrnehmung hat. Somit liegt der qualitative Unterschied in der Wahrnehmung darin, daß immer nur aus einer ganz bestimmten Perspektive wahrgenommen werden kann und niemals zwei Wahrnehmungen genau gleich sein können, da ja keine Monade zur gleichen Zeit aus der selben Perspektive wahrnehmen kann wie eine andere Monade. Die Möglichkeit, daß zwei Monaden hintereinander eine identische Wahrnehmung haben, ist ebenso nicht gegeben. Das liegt zum einen daran, daß der Gegenstand der Wahrnehmung zu zwei Zeitpunkten genau der gleiche an der selben Stelle sein müßte. Dies kann er aber schon aufgrund der kontinuierlichen Veränderung einer jeden Monade nicht sein. Zum anderen kann eine Monade nicht zu der ganzen Vorstellung (oder Wahrnehmung) gelangen, sondern nur zu einem Teil der ganzen Vorstellung. Deswegen geht die Monade aufgrund des Begehrens immer nur von einer Vorstellung zur nächsten über (vgl. § 15).

Leibniz hat sich alle Monaden in einer kontinuierlichen Reihenfolge (Monadenhierarchie), die von Gott bis zur „schlafenden Monade“ reicht, vorgestellt. Es ist an diesem Punkt besser darauf einzugehen, da sich anhand dieser Monadenhierarchie die weiteren Unterscheidungen, die er zwischen den Monadenklassen feststellt, zusammenfassend darstellen lassen.

2.2. Die Monadenhierarchie

Wie schon erwähnt ist Gott als eigenständige Kategorie in der Monaden-hierarchie an deren Spitze gesetzt. Da Gott als Urmonade vollkommen ist, kommen ihm eine absolut klare und deutliche Perzeption sowie eine universelle absolute Apperzeption zu, die sich jeweils wiederum durch Vollkommenheit auszeichnen (§ 48). Diese Vollkommenheit nimmt innerhalb der Monadenhierarchie nach unten ab. Es kann eigentlich keine Monade geben, die in irgendeiner Weise vollkommen ist, denn dann wäre sie ja wie Gott. Die Beziehung von Gott zu den anderen Monaden ist wie eine Vater - Sohn - Beziehung (§ 84), was seinen Ursprung wohl im Christentum hat, oder wie die Beziehung des besten aller Fürsten zu seinen Untertanen (§ 84), was sich als Zeichen der Leibnizschen Zeit und der Umstände unter denen er lebte deuten läßt. Da in Leibniz´ Denken sowohl das Kontinuitätsprinzip als auch das Analogieprinzip von entscheidender Bedeutung waren, lassen sich beide auch hier wiederfinden. Von Gott ausgehend gibt es eine kontinuierliche Reihe von Monaden, die alle analog zueinander zu sehen sind. Deshalb besteht auch zwischen Gott und allen anderen Monaden nur ein gradueller Unterschied. Dieser wird innerhalb der zweiten Kategorie von Monaden sichtbar, die Leibniz als Geister bezeichnet. Man kann auch sagen, daß damit die Menschen bezeichnet sind, denn diesen Monaden kommt eine klare und deutliche Perzeption zu, die jedoch keinesfalls absolut ist, sondern, wie oben beschrieben, immer nur eine perspektivische Wahrnehmung oder Vorstellung darstellt. Damit einher geht die Fähigkeit zur Apperzeption, also ein Selbstbewußtsein oder ein Ich - sagen - können. Damit einher geht die Fähigkeit zu reflexiver Erkenntnis. Ein weiteres besonderes Merkmal der Geistmonaden ist die Vernunftbegabung. An dieser Stelle wird deutlich, warum es sich bei dieser Monadenkategorie um Menschen handelt, nämlich aufgrund der Vernunft, die keinem Tier oder anderen Geschöpfen als dem Menschen zukommen kann - außer Gott, jedoch in absoluter Weise. Aufgrund der Vernunftbegabung ist es ihnen möglich, Perzeptionen zu erinnern und diese in der Nachahmung von Vernunft zu verbinden. Als nächste Kategorie von Monaden folgt nun jene, die Leibniz mit Seele zu bezeichnen pflegte. Im allgemeinen kann man sagen, daß es sich dabei um Tiere handelt. Diese Monaden haben wiederum klare und deutliche Perzeptionen, jedoch nicht die Fähigkeit zur Apperzeption, also kein Selbstbewußtsein in dem Sinne wie es den Menschen oder Geistmonaden zukommt. Die Fähigkeit zur Erinnerung von Perzeptionen ist den Seelenmonaden ebenfalls gegeben, doch ist diese als reine Verkettung der einzelnen Perzeptionen zu verstehen. Es kommt also kein vernünftig ordnendes Moment hinzu, wie es den Geistmonaden gegeben ist, die ihre Wahrnehmungen vernünftig verbinden können (Vgl. Leibniz, 1966 und Finster, 1990). Die schlafenden Monaden bilden die unterste Kategorie in der Monadenhierarchie. Ihnen kommt die Fähigkeit zur Apperzeption nicht zu und ihre Perzeptionen sind undeutlich und unklar. Man könnte sich vorstellen, daß die Geistmonade eines Menschen nach dessen Tod in diesen Zustand übergeht. Sie bleibt an sich bestehen, aber ihre Qualitäten verändern sich grundlegend, so daß sie wie in einem Zustand wie im Schlaf ist.

Es mag nicht ganz sinnvoll sein, die kontinuierliche Reihe von Monaden, die an sich hierarchisch gegliedert ist, allein in diese vier Kategorien zu pressen. An sich ist von meiner Seite her nichts gegen die Abstufung von Gott über die Menschen oder Geistmonaden zu den Tieren oder Seelenmonaden einzuwenden. Doch fehlen mir zwischen der Seelenmonade und der schlafenden Monade einige Abstufungen. Zum Beispiel wäre es nötig, Pflanzen und Gegenstände in diese Reihe einzufügen, bevor die schlafende Monade erreicht ist. Inwiefern eine solche Hierarchie insgesamt aber durchhaltbar ist, stellt sich für mich als fraglich dar. Es wäre mir nicht ganz verständlich, warum selbst das kleinste Tier, nehmen wir nur eine Milbe, innerhalb der oben genannten Kategorien eine höhere Stellung haben sollte als beispielsweise eine Eiche, also ein wesentlich komplexeres, zumindest aber größeres Wesen. Die Zuordnung in Kategorien von Monaden müßte meines Erachtens erheblich differenziert werden, um eine Abstufung innerhalb der Tier- und Pflanzenwelt möglich zu machen, wobei darauf zu achten wäre, daß innerhalb der gesamten Monadenhierarchie die Möglichkeit besteht, daß die einzelnen Kategorien nicht in sich geschlossenen Teile der Gesamthierarchie darstellen, sondern Monaden der unterschiedlichen Kategorien sich abwechseln in der Abstufung von Gott bis zu den schlafenden Monaden wiederfinden ließen.

2.3. Die prästabilierte Harmonie

Wie eingangs erwähnt, stellt die Theorie der prästabilierten Harmonie eine Metatheorie zur Monadologie dar. Ohne die prästabilierte Harmonie funktioniert die Monadologie nicht. Den Kerngedanken dieser Theorie verdeutlicht Leibniz anhand eines Uhrenbeispiels:„Man denke sich zwei Uhren, die miteinander vollkommen übereinstimmen. Das kann nun auf drei Weisen geschehen: denn erstens kann es auf einem wechselseitigen Einfluß beruhen, den sie aufeinander ausüben, zweitens darauf, daß beständig jemand auf sie achtgibt, drittens aber auf ihrer eignen Genauigkeit“ (Leibniz, 1966). Die Uhren, die Leibniz hier darstellt, sind zu verstehen als eine intelligible und eine phänomenale Welt. Die erste der beiden ist von Leibniz auch als die Welt der Monaden, Geister oder Substanzen, als ein moralisches Reich, als Vernunftreich oder als „Welt der Gnade“ bezeichnet worden. Die zweite ist auch Welt der Körper, Reich der Natur oder physische Welt genannt worden. Diesen

Dualismus sucht Leibniz in der Theorie der prästabilierten Harmonie zu überwinden, indem er die beiden Welten als eine zusammenfaßt. Die Qualitäten jeder einzelnen bleiben dabei zwar bestehen, doch ist die eine nicht mehr ohne die andere zu denken. Sie berühren sich sozusagen, stehen im Einklang miteinander und entsprechen sich. Wie ist dies nun mit dem oben genannten Uhrenbeispiel erklärbar?

Die erste der angegebenen Möglichkeiten des Gleichschlags ergibt sich aus einer mechanischen Einflußnahme der einen Uhr auf die andere. Zwischen den beiden Uhren müßte also eine mechanische Konstruktion das Abweichen verhindern, beziehungsweise von vornherein sicherstellen, daß beide Uhren immer gleich schlagen (Leibniz geht von Pendeluhren aus). Die zweite Möglichkeit setzte Gott in die Position eines Mechanikers, der unablässig dafür sorgt, daß beide Uhren (Welten) im Einklang miteinander stehen. Dies wäre nach Leibniz aber nicht möglich, da Gott in der Lage sein müßte eine Welt zu erschaffen, die keiner weiteren Einflußnahme bedarf. Dies stellt dann auch die dritte Möglichkeit dar. Es ist eine prästabilierte Harmonie, in der Gott bei der Erschaffung der Welt von vornherein das Übereinstimmen der intelligiblen Welt und der phänomenalen Welt angelegt hat. Damit versucht Leibniz den Descartes´schen Dualismus zwischen Geist und Körper aufzubrechen. Das Abweichen der „Uhren“ voneinander ist ausgeschlossen und die intelligible und die phänomenale Welt entsprechen einander mit dem Ergebnis, daß es an sich nur noch eine Welt gibt, die aber immer zwei Erklärungsmöglichkeiten zuläßt.

Diese Erklärungsmöglichkeiten sind auf der Seite der Phänomene die UrsacheWirkungs-Erklärung, auf der Seite der intelligiblen Welt die Zweckursachen. Je nachdem, aus welcher Perspektive betrachtet, ist eine der beiden Erklärungen möglich, grundsätzlich läßt sich aber alles Geschehende mit beidem erklären. Die beiden Welten durchdringen, stören einander aber nicht.

Leibniz bezeichnet die intelligible Welt als die beste Welt als Sollzustand. Es ist also eine Vervollkommnungsmöglichkeit in ihr gegeben. Diese läßt sich ja auch in jeder einzelnen Monade wiederfinden, denn eine jede Monade hat als Selbsttätigkeitsprinzip das Streben nach Vervollkommnung in sich. Die phänomenale Welt wird durch Leibniz als die beste Welt in der Hinsicht bezeichnet, daß sie die an Prinzipien einfachste, aber an Erscheinungen reichhaltigste ist. Dabei kann nichts aus den Monaden in die Körper gelangen oder umgekehrt. Trotzdem resultieren die Phänomene aus den individuellen Substanzen. Wie und inwiefern das möglich ist, kann aber hier nicht weiter erörtert werden.

3. Versuch einer Herausarbeitung von in Leibniz´Werk implizierten pädagogischen Konsequenzen

In seinem Buch „Erziehungsphilosophische Aspekte im Werk von G.W. Leibniz“ arbeitet Werner Wiater einige Gesichtspunkte des Leibnizschen Werkes in pädagogischer Perspektive heraus. So schreibt er: „Die Fensterlosigkeit der Personenmonaden, die Kommunikation der Substanzen, die verworrenen Perzeptionen, das Streben und die Höherentwicklung der Menschenmonade, ihre Freiheit, Identität und Individualität, Zentralbegriffe bei LEIBNIZ, gewinnen erst ihren vollen Bedeutungsgehalt, wenn die pädagogischen Gedanken zur Erziehung und Bildung des Menschen interpretierend einbezogen werden.“(Wiater 1990, S.48). Die praktische Erziehertätigkeit sowie lebenslange Überlegungen zur Schul- und Universitätsreform, didaktische Neuerungen und nicht zuletzt die Bemühungen um die Gründung wissenschaftlicher Sozietäten von Leibniz geben ihm Anlaß zu dieser Aussage. Da der Leipziger einige Jahre mit der Erziehung des 16jährigen Philipp Wilhelm von Boineburg beauftragt war, hatte er Gelegenheit, seine Gedanken über Erziehung und Bildung anhand von Erfahrung auszudifferenzieren. Aus den Briefwechseln mit dem Freiherrn von Boineburg sowie anderen Angehörigen des Hofs lassen sich Probleme, die bei dieser Erziehertätigkeit auftraten, nachvollziehen. In einer mehrfach überarbeiteten Schrift über die Erziehung eines Prinzen und verschiedenen anderen Arbeiten (z.B. „Nova methodus“) legte er später seine Gedanken prinzipieller nieder (vgl. Wiater 1990, S. 75ff). So kommt er zu der Aufteilung der Entwicklung des jungen Menschen in zwei grundlegende Phasen. In der Phase der Kindheit, die nach Leibniz´ Ansicht nur bis zum Alter von vier bis sechs Jahren andauert, herrsche die Vorstellungskraft oder Phantasie vor. Dementsprechend sollte in den Lehrmethoden für diese Zeit das Prinzip der Anschaulichkeit bestimmend sein, wozu Bildertafeln oder Kupferstiche empfehlenswert wären, „die auf einen Blick die ganze Wissenschaft, Kunst oder das ganze Handwerk erkennen lassen“ (vgl. Wiater 1990, S. 91). Desweiteren sollten die Darstellungen realitätsnah und praxisbezogen sein. Dem Kind sollten „die Sachen selbst oder Modelle von ihnen“ gezeigt werden: „Haushaltsgegenstände, Werkzeuge des Handwerkers, Medaillen, Lithographien, Denkmäler zum Zwecke der Erläuterung alter und neuer Geschichte, Modelle, Maschinen und Instrumente für die Mathematik... , Instrumente wie Lineal, Kompaß, Kreis, Kugel usw. Mit ihrer Hilfe könne das Kind den Sachen auf den Grund gehen.“ (Wiater 1990, S. 91ff) Ein weiterer, vielleicht noch wichtigerer Bestandteil der Erziehungsziele im Kindesalter ist, dass „das Kind ... im frühkindlichen Stadium... erste Eindrücke von Tugend und guten Gewohnheiten“ gewinnen soll. Diese sollen daraufhin planvoll und systematisch ausgebaut werden. Das Ziel ist die Tugend als Verhaltenshabitus, welches durch „die Gewöhnung an ein Handeln nach einem vernunftgeleiteten Willen“ erreicht werden sollte. (vgl. Wiater 1990, S. 127ff)

Hier wird deutlich, wie umfangreich das lerninhaltliche Moment bei den Leibnizschen Gedanken über Erziehung ist. Schon für das Kind soll es von großer Bedeutung sein, in fast allen Bereichen des Lebens und der Kultur vielfältige Anregungen zu bekommen und eine Ahnung von den menschlichen Errungenschaften im Ganzen zu erhalten. Damit einher geht vor allem noch das Bild vom Kinde, wie es zur Zeit des Barock zumindest in den adeligen und bürgerlichen Kreisen vorherrschte, nämlich das Bild vom Kinde als „kleinem Erwachsenen“, das auf sein späteres Leben als vollwertiges Mitglied der Erwachsenengesellschaft vorzubereiten war, damit es dort vernunftgeleitet und tugendhaft wirken könne. Ganz in diesem Sinne ist auch das Leibnizsche Verständnis der sich an die Kindheit anschließenden Lebensphase zu sehen. Wiater bezeichnet sie als das „verständige Alter“, in der die Vernunft und der Verstand sich zu regen beginnen. Leibniz sieht dies als den Zeitpunkt an, in dem die Lehrmethode zu ändern sei. Während in der Kindheit die Grundlage für einen Verhaltenshabitus durch das Anwenden von Lob und Tadel gelegt werden kann, kommt es in der auf sie folgenden Entwicklungsphasen maßgeblich darauf an, die Vernunft im Menschen zu fördern. Zum einen kann dies durch die Anleitung zu reflexiver Beurteilung des eigenen Verhaltens und der eigenen Entscheidungen erreicht werden, wobei ebenfalls Wert auf das selbstkritische Fragen nach den Gründen und dem Zustandekommen gelegt werden soll. Damit einher geht die Hinführung zur Kunst des Nachdenkens über Moral, Politik und Recht sowie die Auseinandersetzung des jungen Menschen mit den Wissenschaften und den hohen Künsten. Logik, Arithmetik, Geometrie, alte wie neue Sprachen, Religion, Philosophie und Physik sind dabei Lernstoffe, die in enzyklopädischer Breite an den Lernenden herangetragen werden sollen (vgl. Wiater 1990, S. 92ff u. 126ff). Leibniz betont die Subjektivität des Zöglings und konzipiert seine Didaktikprinzipien so, daß ersichtlich wird, wie wichtig ihm das Selbstständige Denken und Arbeiten jedes einzelnen ist. Der Zögling müsse „eigenständige Erfahrungen machen, Lösungen möglichst selbständig finden und sich Probleme selbst erarbeiten.“ (Wiater 1990, S.127) Der Erzieher oder Lehrer hat in einer solchen Konzeption von Erziehung die Aufgabe, ein vertrauensvolles Verhältnis zu dem ihm Anvertrauten aufzubauen und ihn in allen Bereichen zur Selbständigkeit zu fördern und zur Auseinandersetzung mit der größtmöglichen Vielzahl von Gebieten anzuregen. Bemerkenswert ist die Einsicht in die Unerzwingbarkeit von tugendhaftem und vernunftgelenktem Handeln; höchstens Anpassung sei erzwingbar. Entsprechend der Fensterlosigkeit der Monaden kann der Erzieher keinen unmittelbaren Einfluß auf den Zögling nehmen. Es ist lediglich möglich, seine Aufmerksamkeit auf den Lernstoff richten zu wollen, wobei selbst dabei nicht von einem Erfolg ausgegangen werden kann, da es keine Garantie auf die Akzeptanz der helfenden Führung und der Absichten des Erziehers von seiten des Zöglings geben kann. (vgl. Wiater 1990, S. 48)

Leibniz unterscheidet bei den Zielen von Bildung generell zwischen Charakterbildung und berufsbezogener Ausbildung. Nach Wiater hat sich aber der dabei gesetzte Schwerpunkt im Lauf seines Lebens von der Seite der berufsbezogenen auf die Seite der Charakterbildung verlagert (vgl. Wiater 1990). Leider sehe ich die Beschreibung dieser Veränderung als etwas zu kurz gekommen und möchte nun im folgenden meine eigenen Gedanken über die Funktion dieser beiden Bildungstypen darlegen.

Eingangs ist zu sagen, daß ich die Verlagerung des Schwerpunkts auf Charakterbildung im Erziehungsprozeß bei Leibniz prinzipiell begrüße. Dies bedingt sich jedoch vorwiegend aus der Auseinandersetzung mit der heutigen gesellschaftlichen Situation, in der meiner Meinung zu viel Wert auf berufsorientierte Bildung gelegt wird. Zwar ohne daß Charakter- oder Persönlichkeitsbildung dabei nicht mehr ins Auge gefaßt wird, nach meinem Eindruck aber im Verhältnis zu berufsorientierter Bildung zu kurz kommt. Bei genauerer Betrachtung bin ich zu dem Schluß gekommen bin, daß das eine genauso wichtig ist wie das andere. Leibniz geht davon aus, daß sowohl die berufliche als auch die Charakterbildung zum Zwecke des persönlichen Glücks und dem Nutzen der gesamten Öffentlichkeit dienen (vgl. Wiater 1990, S. 98ff). Dabei ist aber hervorzuheben, daß die Erfüllung der jeweiligen Funktionen nur dann gegeben sein kann, wenn auf beiden Bildungstypen ein etwa gleiches Gewicht liegt. Es ist schwer vorstellbar, daß bei einer einseitigen Gewichtung, egal zugunsten welcher Seite, sowohl der Zweck des persönlichen Glücks als auch der Zweck des öffentlichen Nutzens erreicht werden kann. Der Grund dafür liegt in der wechselseitigen Einflußnahme, die beide Bildungstypen im Hinblick auf ihre Funktionen haben. Da die Funktionen der beiden Bildungstypen gleich sind, erhöht sich ihr möglicher Erfüllungsgrad durch die Ausgewogenheit in der Wertschätzung beider Typen von Bildung im Erziehungsprozeß. So kann vor allem in der heutigen arbeits- und berufszentriert denkenden Gesellschaft jemand, der ein hohes Maß an Charakterbildung genossen hat, sein persönliches Glück durch eine gute berufliche Ausbildung erhöhen (vorausgesetzt, daß überhaupt die Möglichkeit besteht, Berufsbildung zu erwerben und diese in der Tat auch anwenden zu können). Genauso kann jemand, der ein hohes Maß an beruflicher Bildung besitzt glücklicher werden, wenn auch Charakterbildung nicht vernachlässigt wurde. Mit anderen Worten: Die Chance auf persönliches Glück ist größer, je besser ein Mensch beruflich ausgebildet ist und durch Charakterbildung beim Ausüben dieses Berufs ein gutes Gewissen haben kann, weil er in der Tätigkeit der Arbeit entsprechend handelt.

Für die Funktion des öffentlichen Nutzens gilt ebenfalls, daß sich die Möglichkeit der Erfüllung in dem Maß erhöht, wie die einseitige Gewichtung eines Bildungstyps vermieden wird. Denn für den Nutzen, den die Öffentlichkeit aus der Tätigkeit eines Menschen zieht, ist es vorteilhaft, wenn sowohl fachliche Kompetenz in Form von beruflicher Bildung als auch Verantwortlichkeit, Risikoabschätzung und das Abwägen von Konsequenzen in Form von Charakterbildung vorhanden sind.

4. Was ist Lernen, Erziehung und Bildung bei Leibniz?

Was ist Lernen bei Leibniz?

Da von der Fensterlosigkeit der Monaden die Rede ist und deshalb nichts von außen in eine Monade gelangen kann, zwängt sich diese Frage wie von selbst auf. Aufgrund des Vorhandenseins aller Möglichkeiten in jeder Monade kann eigentlich gar nicht von Lernen gesprochen werden. Bei Leibniz ist ja auch lediglich von Veränderung die Rede (§ 11, Monadologie). Diese Veränderung ist die Entfaltung der in den Monaden von vornherein angelegten Möglichkeiten. Es kann also unter keinen Umständen etwas Neues gelernt werden. Statt dessen bringt die Monade nur das hervor, was sowieso schon in ihr ist, bisher aber nicht sichtbar war und erst ans Licht gebracht werden muß. Lernen könnte demnach als die Veränderung oder Entdeckung des Vorhandenen, aber noch nicht sichtbaren, verstanden werden, was ein rein innerer Vorgang wäre, bei dem die Betonung auf Entdeckung als ein ans Licht kommen liegt. Dabei liegt ein wichtiger Aspekt in dem Willen zur Annahme dessen, was Hervorgebracht werden soll, denn wenn von innen her nicht der Wille zur Annahme zustande kommt, so kann auch nichts gelernt, bzw. hervorgebracht werden. Die Entscheidung, die jeder einzelne trifft ist hier von größter Bedeutung, denn von ihr hängt alles ab. Wenn diese aber nicht dazu führt, einsehen zu wollen, was und warum „gelernt“ werden soll, so kann nur noch die Anpassung oder das Auswendiglernen erzwungen werden. Die aktive und freie Auseinandersetzung mit dem „Lernstoff“, der letzten Endes nur Medium sein soll, um von innen her das eigene Potential zu erschließen, kann als die Quelle angesehen werden, von der aus von innen heraus gelernt werden kann. Lernen ist also bei Leibniz nichts anderes als die Hingabe an mich selber unter einer bestimmten Fragestellung. Die Antworten aber liegen schon immer in mir, sie müssen zwar in relativ harter Anstrengung hervorgeholt werden, sind aber im Prinzip schon immer da.

Ich könnte also demnach auch keinem anderen Menschen etwas beibringen, sondern nur versuchen, ihn darauf hinzulenken, von sich aus das hervorzubringen, was ich ihm zu „vermitteln“ erachte, wobei hinzu kommt, daß nicht jeder die selben Fähigkeiten hat und manches leichter und anderes schwerer fällt. Sicherlich gibt es bei Leibniz eine große Zahl möglicher Methoden, die diesem Zweck dienen, aber letztendlich gibt es nichts, was als etwas Neues gelernt werden kann, nichts, was etwas Neues darstellt, sondern nur von vornherein angelegte Möglichkeiten, die in einem autopoietischen Vorgang individuell „ans Licht“ gebracht werden können.

Was ist Erziehung und was ist Bildung bei Leibniz?

Erziehung und Bildung sind bei Leibniz nicht voneinander zu trennen. Die Bildung ist sozusagen in die Erziehung mit einbezogen, so wie die Erziehung bei der Bildung mit einbezogen werden muß. Und zwar in ähnlicher Weise wie in der prästabilierten Harmonie die intelligible Welt in die phänomenale Welt mit einbezogen ist und umgekehrt. Erziehung findet nun sozusagen in der phänomenalen Welt statt, Bildung vollzieht sich in der intelligiblen Welt. Trotzdem ist das eine nicht vom anderen zu trennen weil beides sich durchdringt und aufs Engste ineinander übergeht und voneinander abhängt. Das Ziel von Erziehung und Bildung ist es, einem Menschen zur höchstmöglichen Vervollkommnungs-möglichkeit zu verhelfen. Dies geschieht innerhalb der phänomenalen Welt auf rein mechanischem Wege durch erzieherische Einwirkung auf den Menschen. So zum Beispiel im Kindesalter durch Lob und Tadel, später dann durch die Bereitstellung von Räumen und Materialien, die erzieherische Wirkung haben und darüber hinaus eine Absicht zur Bildung besitzen ohne diese direkt forcieren zu können. Bildung hat nichts mit Mechanik zu tun, sie ist eben „eine andere Welt“. Trotzdem hat Erziehung immer die Bildung des Menschen mit als Ziel in sich. Doch kann erzieherisch nur die Möglichkeit der Bildung an den Erzogenen herangetragen werden, dieser selbst muß sie aber nutzen, um sich Bildung anzueignen. Innerhalb der intelligiblen Welt ist die Möglichkeit zur Vollkommenheit durch Bildung impliziert. Es ist eine andere Art von Vollkommenheit im Vergleich zu der schon im vornherein in die phänomenale Welt gelegten größtmöglichen Vollkommenheit, die individuell nicht veränderbar ist und jederzeit per Naturgesetzen gilt. Die Möglichkeit zur Vollkommenheit durch Bildung ist individuell gegeben und kann vom Erzieher nur individuell an jeden Erzogenen herangetragen werden. Der Bildungsprozeß aber geschieht auf andere Art und Weise, nämlich in absoluter Autonomie des Subjekts (oder der Monade) in der intelligiblen Welt. So könnte Bildung als Ideenschau der Anlagen bezeichnet werden und ist in an sich völlig unabhängig von der Welt der Phänomene, gleichzeitig aber nicht ohne diese denkbar.

5. Literaturverzeichnis

Finster, Reinhard. Leibniz, Gottfried Wilhelm, Reinbek: Rowohlt Taschenbuch, 1990

Leibniz, Gottfried Wilhelm. ausgewählt und vorgestellt von Thomas Leinkauf: München, 1996

Leibniz, Gottfried Wilhelm; Hauptschriften zur Grundlegung der Philosophie. Band I u. II. übersetzt von A. Buchenau und herausgegeben von Ernst Cassirer: Hamburg 1966

Schneiders, Werner. G.W. Leibniz: Das Reich der Vernunft. in: Speck, Josef (Hrsg.). Grundprobleme der großen Philosophen: Göttingen 1979

Störig, Hans Joachim. Kleine Weltgeschichte der Philosophie: Frankfurt am Main 1992

Wiater, Werner. Erziehungsphilosophische Aspekte im Werk von G.W. Leibniz: Frankfurt am Main 1990

Wiater, Werner. G.W. Leibniz und seine Bedeutung in der Pädagogik: Hildesheim 1985

20 von 21 Seiten

Details

Titel
Pädagogische Implikationen im Werk von Gottfried Wilhelm Leibniz
Hochschule
Freie Universität Berlin
Veranstaltung
Pädagogische Sozialisationsforschung
Note
1,0
Autor
Jahr
2000
Seiten
21
Katalognummer
V101687
Dateigröße
393 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Arbeit enthält eine Biographie von Gottfried Wilhelm Leibniz sowie eine Darstellung der Grundgedanken aus seinen Hauptwerken und pädagogischen Aktivitäten. Ein Interpretation der philosophischen Grundgedanken in Bezug auf pädagogische Grundfragen bildet den Abschluß.
Schlagworte
Pädagogische, Implikationen, Werk, Gottfried, Wilhelm, Leibniz, Pädagogische, Sozialisationsforschung
Arbeit zitieren
Bernhard Lauter (Autor), 2000, Pädagogische Implikationen im Werk von Gottfried Wilhelm Leibniz, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/101687

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