Erziehung in Isolation. Die Natur-Kultur Opposition in Adalbert Stifters Sozialisationsgeschichten "Turmalin" und "Katzensilber"

Inhalt

Einleitung
1.1. Natur-Kultur Oppositionen im Kontext von Erziehungsprozessen
1.2. Das pädagogische Konzept des Naturzustandes als rousseauistisches Ideal bei Stifter
1.3. Wilde Kinder und das Phänomen der Isolation
2.1. „Absolutismus der Dinge“- Fehlinterpretation des Kunstbegriffs
2.2. Gegenüberstellung zweier kontrastierender Erziehungskonzepte
3.1. Intuition der Erfahrung und kulturelles Wissen
3.2. Sprache als Barriere und Erziehung als Zähmung
4.0. Schlussbetrachtung: Katzensilber und Turmalin im Vergleich

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Erziehung“ beeinflusst alle Menschen elementar in ihrer Entwicklung. Sie hat uns zu der Person geformt, die wir heute sind. Sowohl negative als auch positive Erziehungsmethoden lassen ihre Spuren an uns zurück. Kinder, die liebevoll behütet aufwachsen, sind genauso gezeichnet wiejene, die vernachlässigt oder misshandelt wurden.

Auch Adalbert Stifter, als wegweisender Autor des 19. Jahrhunderts, reflektiert „Erzie­hung“ in seinen Werken. Die Erzählungen „Turmalin“ und „Katzensilber“ arbeiten erschre­ckenderweise damit, dass Kinder außerhalb von Gesellschaft und sozialen Ordnungen auf­wachsen. Es wird beobachtet, wie sie unter extremen Umständen groß werden und welchen Einfluss diese auf deren Entwicklung haben. Ziel dieser Ausarbeitung ist es, herauszufm- den, inwiefern besagte Erziehungsprozesse in Stifters Erzählungen durch die Gegenüber­stellung natürlicher Ordnungen und kultureller Techniken thematisiert werden.

Zur Herleitung des Kultivierungs- bzw. Sozialisationsbegriffs, führt Kapitel 1.1. zunächst das Oppositionspaar „Natur-Kultur“ ein. Neben dessen Eigenschaft als strukturbildendes Ordnungsprinzip, werden Teilaspekte behandelt, die großen Einfluss auf Erziehung haben. In 1.2. und 1.3. werden dann die Beweggründe Stifters Szenarien der Erziehung, mit Blick auf Erziehungsdiskurstheorien des 19. Jahrhunderts, verständlicher gemacht. Der Fokus wird auf das prägende Ideal des „Naturzustandes“ von Rousseau und das damals viel dis­kutierte Thema der „Wilden Kinder“ in Verbindung zum „Phänomen der Isolation“ gelegt.

Das zweite Kapitel wendet die zuvor erschlossenen Aspekte auf die Stiftersche Erzählung „Turmalin“ an. 2.1. legt hier das Augenmerkt auf die Bedeutung des Kunstbegriffs, in dem Wahrnehmung und Wirklichkeit unmerklich ineinander übergehen und Wahnsinn provo­ziert wird. Als Opfer dieses Wahnsinns wird der „Rentherr“ vorgestellt, dessen Verirrung sich negativ auf seine Tochter auswirkt. Daran anknüpfend stellt Kapitel 2.2. die Erzie­hungsmethoden des „Rentherm“ denen der Ich-Erzählerin gegenüber und erklärt, mit wel­chen pädagogischen Methoden es letzterer gelingt, das Mädchen zu resozialisieren.

Kapitel drei thematisiert anschließend die Erzählung „Katzensilber“ und zeigt einen an­deren Blick auf das kultivierende Bestreben der Gesellschaft. 3.1. zeigt, dass das „braune Mädchen“ trotz seiner Isolation, der Familie überlegen ist. Es soll verdeutlicht werden, dass Gesellschaft ein verzerrtes Verständnis von „Natur“ hat und eine Orientierung an diesem eigens vervollkommneten Konzept nicht gelingen kann. 3.2. greift den Abgrund zwischen beiden Instanzen durch die Barriere in der Sprache auf. Zur Überwindung dieser Kluft soll beispielhaft der Erziehungsversuch der Familie zur Zähmung des „braunen Mädchens“ die­nen. Strategie und Gründe für das Scheitern werden anschließend analysiert.

Zuletzt werden erschlossene Ergebnisse zusammengetragen und versucht, eine Antwort auf die Frage zu finden, ob sich Sozialisation immer als positives Verfahren verstehen lässt.

1.1. Natur-Kultur Oppositionen im Kontext von Erziehungsprozessen

Die literarischen Werke Adalbert Stifters sind im Allgemeinen von Bruchlinien und Ver­werfungen, Widersprüchen und Aporien durchzogen, welche besonders im Bereich von Strukturen, Raumdarstellung und Metaphorik zu verzeichnen sind.¹ Diese Eigenschaft dient dem höheren Ziel der Texte, Problemfelder in ihrer gesamten Komplexität abzubil­den². Bei den Problemstellungen Stifters und den sich aus ihnen ergebenden Konstellatio­nen, ist die Struktur des Zeichens von eminenter Bedeutung.³ Ein Zeichen steht im allge­meinen Sinne für etwas anderes, das in ihm nicht selbst physisch präsent ist. Körperlich Abwesendes oder Unkörperliches, immaterielle Größen, Gedanken oder Gefühle werden durch das Zeichen vergegenwärtigt und kommunikabel.⁴ Für Stifter ist die Realität ein Komplex von Zeichen, die es zu entziffern gilt.⁵ Die Ordnung der Dinge, bzw. der Zeichen, gibt den Menschen folglich ein Existenz bestimmendes Muster vor und wird bei Stifter darüber hinaus, als eigentlicher Sinn der menschlichen Existenz angesehen.⁶ Unordnung wird hingegen mit einem verfehlten Leben gleichgesetzt.⁷ Ersteres schließt u.a. persönli­che, politische, gesellschaftliche und kulturelle Aspekte mit ein, was auf das Ideal einer umfassenden Lebensordnung hinführt.⁸ Zur Sicherung dieser Ordnung müssen Abläufe, wie zeitliche und gesellschaftliche Prozesse, sowie individuelle Handlungs- und Verhal­tensmuster standardisiert werden.⁹ Bei Stifter ist jene Ordnung in der Welt der Zeichen beheimatet¹⁰, denn nur der Zeichencharakter der Dinge erlaubt es, aus dem Chaos der sin­gulären Erscheinungen, übergeordnete Einheiten bzw. eine „Ordnung der Dinge“ heraus- zufiltem.¹¹ Die spezifische Ambivalenz der Zeichen, wird in Stifters Werken in den zent­ralen Bereich des Verhältnisses, zwischen Subjekt und Realität, Innenwelt und Außenwelt, äußerer Natur und innere Natur bzw. dem Oppositionspaar Natur und Kultur, getragen.¹² Die Natur wurde dem Gesetz, der Institution, der Technik, aber auch der Freiheit, der Ar- bitrarität, der Geschichte, der Gesellschaft und dem Geist entgegengesetzt.¹³ Laut Derrida ist Natur alles das, was universell oder spontan ist, weil es von keiner besonderen Kultur oder Norm abhängt, wohingegen Kultur in Abhängigkeit zu einem System von Normen steht, das eine Gesellschaft aufstellt.¹⁴ Durch diese Opposition kann schließlich auch ein strukturbildender Moment entstehen, denn der erzählte Raum zerfallt einerseits in den Be­reich des menschlichen Handelns (kultivierte Natur) und andererseits in den Bereich der unberührten, ursprünglichen Natur.¹⁵ Eine Annäherung dieser beiden Konzepte zueinander, als eingreifender Zugang der Menschen zur Natur, wird bei Stifter thematisiert und ent­spricht der Formung und Kultivierung der Umwelt. Zum Beispiel das Anlegen von Gärten und Nutzkulturen einerseits und die pädagogische Arbeit an der inneren Natur des Men­schen andererseits.¹⁶ Besonders im Prozess der Sozialisation randständiger Individuen durch Erziehung, ist dieser Vorgang bei Stifter omnipräsent. Hier existiert u.a. die Vorstel­lung, dass Natur, durch wilde Kinder verkörpert, gegenüber ihrem Ursprungszustand zivi­lisiert, verändert, verbessert und verschönert werden muss.¹⁷ Bei fortschreitender Enkultu- ration kann aber auch von einer, mit dem Menschen harmonierenden, Natur gesprochen werden, in die die kulturellen Räume unmerklich übergehen.¹⁸ Die Rede ist hier von einem „Hineinwachsen“, wobei die Zeitform der Sozialisation identisch mit jener der Natur ist, denn auch erstere ist eingebettet in den Wandel der Jahreszeiten.¹⁹ Von einem Verständnis der Begrifflichkeiten „Natur“ und „Kultur“ als Abstrakta sollte jedoch abgesehen werden, um deren Einfluss auf Erziehungsprozesse besser nachvollziehen zu können. Es ist not­wendig, diese zu binnendifferenzieren. Natürliche Ordnungen und kulturelle Techniken ar­beiten der gesellschaftlichen Reintegration, bzw. „dem delikaten Moment des Übergangs des Zöglings zur gesellschaftlichen Ordnung“ zu.²⁰ So spielen Konzepte wie Stadt und Land, Tradition und Erfahrung, Sprache, Bildung, Kommunikation und auch Kunst bei Unterricht und Erziehung des Zöglings, zu einem von Vernunft und Selbstkontrolle ge­prägten Erwachsensein²¹, eine maßgebliche Rolle. Werden diese Konzepte jedoch falsch interpretiert, so kann dies zum Orientierungs- und Ordnungsverlust, also zu einer entglei­tenden Wirklichkeit führen²², was wiederum negative Auswirkungen aufErziehung haben kann (s. Kap. 2.1.). Im Folgenden wird nun auf das in einigen Erziehungsgeschichten Stif­ters verfolgte rousseauistische Ideal des Naturzustandes eingegangen, dem Prinzip des „Wachsenlassens ohne führen“²³, als Gegenpol zu aufoktroyierten pädagogischen Konzep­ten der Gesellschaft.

1.2. Das pädagogische Konzept des Naturzustandes als rousseauistisches Ideal bei Stifter

„Als einer der ersten Kritiker des Fortschrittes“ geht Rousseau in seinem Konzept zur Pä­dagogik aufjene Spannung zwischen Natur und Zivilisation ein²⁴, welche bereits im vori­gen Kapitel thematisiert wurde und an die Stifter später in seinen Erziehungsgeschichten anknüpft. Das Ideal des Naturzustandes ist in seiner Erziehungstheorie von großer Bedeu­tung und besagt, dass die Natur Ziel und Weg der Erziehung angibt.²⁵

Im Naturzustand dominiert die Selbsterziehung bzw. die Erziehung durch die Natur und die Dinge, nicht die Erziehung durch die Menschen.²⁶

Daraus geht hervor, dass „der natürliche Mensch [...] sich selbst alles [ist]. Er ist die un­gebrochene Einheit, das absolute Ganze, das nur zu sich selbst oder seinesgleichen eine Beziehung hat“.²⁷ „Das Recht auf Bildung und der Anspruch auf individuelle Entfaltung setzen sich gegen die Diktatur starrer Verhaltensnormen durch“.²⁸ Dieses Grundprinzip verlangt die Gewährleistung „negativer Erziehung“²⁹ und ,,indirekte[r] Mittel“³⁰. Koch for­muliert treffend:

Der Erzieher hat die negative Aufgabe, das Kind vor aller Unnatur der kulturellen Mächte und gesellschaftlichen Erfordernisse zu schützen³¹.

Die Entwicklung des Kindes soll nur indirekt vom Erzieher beeinflusst werden, indem er die Umwelt und pädagogische Situation „so gestaltet, dass sie positiv zur Vervollkomm­nung beiträgt“.³² Das Ideal des „Naturzustandes“ ist also resistent gegen direkte pädagogi­sche Einwirkungen und die Integration in eine Gesellschaftsrolle.³³ Dadurch soll gewähr­leistet werden, dass „das Kind mündig, reif und widerstandsfähig gegen die späteren direk­ten Eingriffe negativer Art“ wird und „an einer menschlichen Gesellschaft aktiv mitwirken kann“³⁴. Es handelt sich bei Rousseaus Erziehungsmodell also um die „Rückkehr zum ei­gentlichen Inhalt der Erziehung [...], „etwas heraus[zu]bringen, was potentiell bereits vor­handen ist“.³⁵

Besagter Erziehungsstil wird bei Stifter mit der Thematik der „Wilden Kinder“ und dem Phänomen der „Isolation“ in Verbindung gebracht, da vor allem hier die Entwicklung von Zöglingen außerhalb sozialer Ordnungen im Fokus steht.

1.3. Wilde Kinder und das Phänomen der Isolation

Seit Rousseau³⁶ bzw. „seit der Mitte des 18. Jahrhunderts, haben Findlingskinder für Auf­sehen gesorgt“, ,,[w]as mit dem erhofften Einblick in den vermeintlichen Naturzustand vor aller Gesellschaft“ und der „Neugierde an der Formbarkeit der ungezügelten Natur“³⁷ zu­sammenhängt. Bei den „Wilden Kindern“ oder auch „homines feri“³⁸ handelt es sich um „Kinder, die frühzeitig jeden gesellschaftlichen Verkehr entbehren mussten“.³⁹ Giuriato sagt folgendes über die Pädagogik des 18. Jahrhunderts aus:

Sie will gerade am Faszinosum des wilden Kindes beweisen [...], dass die Natur bildbar ist und aus dem unvollkommenen, affektgesteuerten und gewissermaßen tierähnlichen Wesen ein zi­vilisierter sowie vernünftiger Mensch werden kann.⁴⁰

Es handelt sich laut Malson „statt eines Naturzustandes, in dem der ,rudimentären homo sapiens oder homofaber zu erkennen wäre‘ “ nur um eine Missbildung, „auf deren Ebene jede Psychologie in Teratologie umschlägt“.⁴¹

Bevor der Mensch mit dem Anderen und der Gruppe zusammentrifft, besteht er aus nichts an­derem als aus Virtualitäten so flüchtig wie Dunst.⁴²

Erst durch Nachahmung und den Einfluss der Gesellschaft, bekommt er die Chance, seine Kraft zu entfalten.⁴³ Erlangt der Zögling keinen Zugang zu „Nahrung Licht, Wärme, aber auch Zuneigung“, kann es zu „schweren Störungen im idealen Entwicklungsschema“ kommen.⁴⁴ Auch das Fehlen einer Sprache ist häufig eine Konsequenz.⁴⁵ Hier erschließt sich, „dass der Mensch außerhalb der gesellschaftlichen Umwelt kein Mensch ist“.⁴⁶ Na­türliches und Kulturelles können nicht strikt auseinandergehalten werden, da sowohl phy­sische, als auch soziale Voraussetzungen das Leben des Menschen erst ermöglichen.⁴⁷ Entscheidend für die Entwicklung sind allerdings auch das Leben des Zöglings vor der Einsamkeit und der Intensitätsgrad der Isolierung.⁴⁸ Die mitunter bekanntesten histori­schen Fälle außergewöhnlicher Kinder, die Sensationsgier⁴⁹ auslösten, waren vor allem derWilde Victorvon Aveyron (1799) und später KasparHauservon Nürnberg (1828).⁵⁰ Ersterer wird als Wolfskind bezeichnet, denn er „spricht nicht, [...] zeigt keinerlei Interesse am Umgang mit Menschen und hat vermutlich sein bisheriges Leben allein im Wald verbracht“.⁵¹ Kasper Hauser hingegen wird als Findling bekannt, der die ersten 16 Lebensjahre vermutlich eingesperrt in einem Keller („einem Loch, einem Käfig“) ver­brachte.⁵² Zu Beginn war es ihm „nicht möglich [...] Entfernungen richtig einzuschät­zen“, „er warfTraum und Wirklichkeit durcheinander“⁵³ und auch „die Asymmetrie sei­nes Gesichts sowie das Vorstehen des Oberkiefer“ konnten nur allmählich behoben wer­den.⁵⁴ Eva Geulens Aussage, dass beide Gestalten die Erfahrung, Fremde in ihrer eigenen Haut zu sein verkörpern⁵⁵, lässt sich an diesem Punkt gut anbringen. Das „Findlingsmo­tiv“ hatte auch eine besondere Anziehungskraft auf die Literatur.⁵⁶ Neben der wohl be­kanntesten Wilden „Mignon“ Goethes⁵⁷, setzt sich auch Adalbert Stifter in seinen Werken mit dieser Thematik auseinander. Viele seiner Erzählungen beinhalten einen „erzieheri­schen Zugriff auf Kinder, die bisher weitgehend unberührt von institutioneilen Bildungs­möglichkeiten geblieben sind“.⁵⁸ Es wird der Versuch unternommen, wilde oder verwil­derte Kinder durch Zuführung von Bildung und einem zivilisierten bürgerlichen Leben zu retten.⁵⁹ Diesen „Zöglingen haftet allerdings eine hartnäckige Fremdheit an, die erhebli­che Zweifel an der Möglichkeit [weckt], gesellschaftliche[ ] Integration“⁶⁰ erfolgreich zu vollziehen.

In den folgenden Kapiteln werden nun diese Erkenntnisse auf Stifters Sozialisationsge­schichten Turmalin und Katzensilber übertragen.

2.1. „Absolutismus der Dinge“- Fehlinterpretation des Kunstbegriffs

Denn fallen muß und zum Fall wird, ‘wer von dem innem Gesetze, das ihn unabwendbar zu dem Rechten führt, läßt, sich unbedingt der Innigkeit seiner Freuden und Schmerzen hingibt, den Halt verliert, und in Zustände geräth, die wir uns kaum zu enträthseln wissen'.⁶¹

[...]

¹ Vgl. Begemann: Die Welt der Zeichen, S.2.

² Vgl. ebd. S.3.

³ Vgl. ebd. S.4.

⁴ Vgl. ebd. S.57.

⁵ Vgl. ebd. S.4.

⁶ Vgl. Becker/ Gräz: Raum, Ordnung Ritual, S.7.

⁷ Vgl. ebd. S.7.

⁸ Vgl. ebd. S.7.

⁹ Vgl. ebd. S. 8f.

¹⁰ Vgl. Seifert: Pädagogik, S. 288.

¹¹ Begemann: Die Welt der Zeichen, S.33.

¹² Vgl. ebd., S.4.

¹³ Vgl. Derrida: Die Struktur, das Zeichen und das Spiel im Diskurs der Wissenschaften vom Menschen, S.428. Derrida lebt erst nach Stifter, aber seine Definition zu Natur/ Kultur ist hier hilfreich für das Verständnis.

¹⁴ Wetzel: Claude Lévi-Strauss und Jaques Derrida, S. 4110.

¹⁵ Vgl. Begemann: Die Welt der Zeichen, S.164.

¹⁶ Vgl. Werner: Naturkonzepte, S. 247.

¹⁷ Vgl. Begemann: Die Welt der Zeichen, S. 309.

¹⁸ Vgl. ebd., S. 306.

¹⁹ Ebd., S. 307.

²⁰ Giuriato: Kindheit, S. 344.

²¹ Vgl. ebd. S. 343.

²² Becker/ Gräz: Raum-Ordnung-Ritual, S. 43.

²³ Seifert: Pädagogik, S. 275.

²⁴ Öhlschläger: Der hypertrophe Text als Ort des Widerstands, S. 116.

²⁵ Vgl. Koch: Die Entfremdung und ihre Überwindung bei J.J Rousseau und Erich Fromm, S. 54.

²⁶ Rousseau: Emile oder über die Erziehung, S.109.

²⁷ Ebd.,S.U2.

²⁸ Geulen: Adalbert Stifters Kinder-Kunst, S.649.

²⁹ Rousseau: Emile oderüber die Erziehung, S.213.

³⁰ Vgl. Koch: Die Entfremdung und ihre Überwindung bei J.J Rousseau und Erich Fromm, S. 54.

³¹ Ebd., S.54.

³² Ebd., S.54

³³ Seifert: Pädagogik, S.275.

³⁴ Koch: Die Entfremdung und ihre Überwindung bei J.J Rousseau und Erich Fromm, S. 54.

³⁵ Ebd., S.56.

³⁶ Vgl. Geulen: Stifters Kinder-Kunst, S.649.

³⁷ Giuriato: Kindheit, S. 343.

³⁸ Malson: Die wilden Kinder, S. 51.

³⁹ Ebd.,S.10.

⁴⁰ Giuriato: Kinder retten Biopolitik in Stifters Erzählung „der Waldgänger“, S.448.

⁴¹ Malson: DiewildenKinder, S.10.

⁴² Ebd. S.10.

⁴³ Vgl.ebd.,S. 114.

⁴⁴ Ebd.,S.10.

⁴⁵ Vgl.ebd.,S.51.

⁴⁶ Ebd., S. 53.

⁴⁷ Ebd.,S.12.

⁴⁸ Ebd., S.47.

⁴⁹ Geulen: Adalbert Stifters Kinder-Kunst, S. 650.

⁵⁰ Malson: Die wilden Kinder, S. 47.

⁵¹ Pethes: Zöglinge derNatur, S.81.

⁵² Malson: Die wilden Kinder, S. 77.

⁵³ Ebd., S. 76.

⁵⁴ Ebd.,S.75.

⁵⁵ Vgl. Geulen: Adalbert Stifters Kinder-Kunst, S.650.

⁵⁶ Ebd. S.650.

⁵⁷ Ebd. S. 649.

⁵⁸ Blome: Bildung als Rettung?, S.214.

⁵⁹ Vgl. Blome: S.213.

⁶⁰ Giuriato: Kindheit, S. 343.

⁶¹ Geulen: Adalbert Stifters Kinder-Kunst, S. 663.