Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Begriff „Migration" und das Migrationskonzept in Deutschland
3. Soziale Herkunft - Zwei Ebenen Modell
4. Verteilung der Schülerinnen mit Migrationshintergrund auf die einzelnen Schularten
5. Ursachen der ungleichen Bildungschancen:
5.1. Makroebene - Die Ebene des Schulsystems
5.2. Mesoebene - Die Bedeutung der Einzelschulen
5.3. Mikroebene - Die Bedeutung der individuellen Ebene
6. Prävention - Überlegungen zur Minimierung der Benachteiligung
7. Fazit
Literaturverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1. Einleitung
Eines der höchsten Bestreben einer verantwortungsbewussten, modernen und gerechten Gesellschaft sollte die Weitergabe von Bildung sein. Dabei ist es besonders wichtig, dass den Menschen in der Gesellschaft die Bildung und die damit verbundenen Chancen unabhängig von Aussehen, sozialem Status und Geschlecht ermöglicht werden. Eine gerechte Chancengleichheit herzustellen und diese aufrechtzuerhalten sollte im Fokus eines jeden Systems stehen. Schaut man sich jedoch die Berichte der PISA-Studie an, ist vor allem die Bildungsungleichheit zwischen deutschen SchülerInnen und SchülerInnen mit Migrationshintergrund nirgendwo größer als in der Bundesrepublik Deutschland. Somit bleiben Kinder aus Migrantenfamilien in vielen Bereichen weit hinter ihren deutschen MitschülerInnen.1 Dabei geht es um einen erheblichen Einfluss auf den Kompetenzerwerb und auf die Bildungsentscheidungen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Ein weiteres großes Gewicht kommt den familien- und kulturinternen Faktoren bei der Bestimmung der Bildungsungleichheit zu.2
Welche Ursachen genau eine Rolle bei den ungleichen Bildungschancen von SchülerInnen mit Migrationshintergrund spielen, soll in der vorliegenden Arbeit mit Hilfe von Literatur zu Migrantenkindern im deutschen Schulsystem untersucht werden. Der Arbeit liegt der theoretische Ansatz zugrunde, dass Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem nicht dieselben Chancen für einen erfolgreichen Bildungsweg haben, wie Kinder ohne Migrationshintergrund. Ausgehend von dieser These soll überprüft werden, ob sich diese Annahme bewahrheitet oder ob jedem die gleichen Möglichkeiten im Bildungssystem gegeben sind, und wie sich diese auf den Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I auswirkt. Deutschland beschäftigt sich mit der Untersuchung der Ursachen für die Ungleichheit im Bildungserwerb erst seit etwa 20 Jahren und steht mit der Forschung noch ganz am Anfang, es ist jedoch unbestritten, dass Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem deutlich benachteiligt sind.
Die ersten Kapitel sollen eine Einführung in die Thematik geben, sowie die ethnische Zusammensetzung der einzelnen Schulformen erläutern. Im weiteren Verlauf wird auf verschiedenen Ebenen versucht zu ergründen, worin die ungleichen Bildungschancen liegen. Zum Schluss wird eine Bilanz aus den Ergebnissen gezogen und versucht Lösungsansätze für die Bildungsungleichheit zwischen Migrantenkindern und deutschen SchülerInnen zu geben.
Der immer wiederkehrende öffentliche Diskurs zu den Missständen in der Bildungspolitik bezüglich der Kinder mit Migrationshintergrund hat maßgeblich die Thematik dieser Hausarbeit geformt. Die zukünftige Ausführung des Lehramtes bewirkt ein persönliches Interesse an der Untersuchung der Ursachen der Chancenungleichheit.
2. Begriff „Migration" und das Migrationskonzept in Deutschland
Der Begriff „Migration" stammt etymologisch von dem lateinischen Wort migratio ab, welches übersetzt (Aus-)Wanderung einer bestimmten Gruppe bedeutet. Nach dem Migrationsforscher Rolf Meinhardt ist Migration ein dauerhafter Wechsel in eine andere Gesellschaft oder eine andere Region von einzelnen oder mehreren Menschen3.
In der Migrationsforschung unterscheidet man zwischen Binnen- und Außenmigration. Binnenmigration umfasst den einfachen Wohnwechsel, umfangreiche Wanderungen vom Land in die Stadt aus ökonomischen oder ökologischen Gründen und auch Vertreibung durch Krieg innerhalb des Heimatlandes. Von Außenmigration spricht man, wenn es zu Wanderungen über Staatsgrenzen kommt. Menschen, die diese verschiedenen Wanderungen durchleben, werden als Migranten bezeichnet.
Dabei lassen sich diese in Deutschland grob in vier Migrationsgruppen einteilen, welche sich von quantitativem Gewicht unterscheiden. Einmal die Arbeitsmigranten aus den süd- und südosteuropäischen ehemaligen Anwerbeländern und zweitens Spätaussiedler, Zuwanderer deutscher Abstammung aus Rumänien, Polen und Ländern der ehemaligen Sowjetunion. In der dritten Gruppe spricht man von Bürgerkriegsflüchtlingen (Kontingentflüchtlingen) und Asylbewerbern, die vor allem in den letzten Jahren vermehrt nach Deutschland kamen und viertens Zuwanderer aus Ländern der EU, sowie sonstigen Personen, die im Rahmen der internationalen Arbeitsmobilität nach Deutschland kommen.4
Zu den Personen mit Migrationshintergrund gehört nach dem Mikrozensus 2005 die gesamte ausländische Bevölkerung, dabei wird nicht unterschieden, ob sie im Inland oder Ausland geboren wurden, sowie alle Zugewanderten. Ebenso zählen auch die eingebürgerten Ausländer und die in Deutschland Geborenen dazu, sofern sie eine deutsche Staatsbürgerschaft besitzen.5 Daneben bezeichnet man auch Nachkommen der ersten Generation von Spätaussiedlern und Eingebürgerten mit nur einem Elternteil mit Migrationshintergrund als Person mit Migrationshintergrund. Seit 2000 gehören zu dieser Gruppe auch Kinder des sog. Optionsmodell, nachdem Kinder, die mit einer deutschen und einer ausländischen Staatsangehörigkeit geboren wurden, ebenfalls zu den Personen mit Migrationshintergrund. Im Alltag jedoch wird häufig nicht nach diesen Kategorien differenziert, dagegen ist der Begriff „Ausländer" geläufiger.
Bis 2005 wurden die Zuwanderungen in Deutschland statistisch mit dem Ausländerkonzept erfasst, wonach nur die Staatsangehörigkeit in Betracht gezogen wurde. Durch die Vergleichsstudien IGLU und PISA erkannte die Regierung, dass nach diesem Konzept nicht die gesamte Größenordnung an Migranten erfasst wurde. Mit dem Mikrozensus 2005 kam ein neues Konzept zur Erfassung der Zuwanderung auf. Denn nun konnte man die Zuwanderungskonstellation nach der individuellen und familiären Migrationserfahrung differenzieren, sowie den rechtlichen Status. Diese Kriterien sind vor allem für die Integration der Personen mit Migrationshintergrund entscheidend. Da der Besitz der deutschen Staatsangehörigkeit eine höhere Stabilität im sozialen Status vermittelt, nicht zuletzt durch die politischen Teilhaberechte, und darüber Auskunft gibt, inwieweit sich die Person schon in das Aufnahmeland eingegliedert hat.6
In Deutschland leben derzeit etwa 19,3 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund (23% der gesamten Bevölkerung), die nach den oben genannten Kriterien definiert werden. Darunter befinden sich 10,6 Millionen Menschen, die nicht über die deutsche Staatsbürgerschaft verfügen.7 Der Datenvergleich (19,3 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund, davon 10,6 Millionen Ausländer), macht darauf aufmerksam, dass die bis dahin übliche Bezugnahme auf „Ausländer", die Herausforderungen, die in Folge der Zuwanderung entstehen erheblich von der Gesellschaft unterschätzt werden. Diese Feststellung gilt für viele Bereiche in unserer Gesellschaft, vor allem aber auch für den Bildungsbereich.
3. Soziale Herkunft - Zwei Ebenen Modell
Die soziale Herkunft eines Menschen lässt sich nicht nur auf sein soziales Umfeld reduzieren, sondern umfasst auch das soziokulturelle Erbe von Ressourcen und Wertesystemen des sozialen Umfeldes der Eltern. Es dient dazu, eine Ordnung in die komplexe Sozialstruktur pluraler Gesellschaften zubringen, um beispielsweise herkunftsspezifische Zusammenhänge erklären zu können. In diesem Kapitel stellt der Autor, das dieser Arbeit zugrunde liegende Modell sozialer Herkunft anhand einiger Theorien der empirischen Bildungsforschung vor.
Die große Ansammlung von Theorien zur Ordnung der Sozialstruktur kann man modellhaft in zwei methodische Konzepte zusammenfassen. Einmal die Schicht- und Klassentheorie, wie etwa von dem Philosophen Karl Marx oder Soziologen Pierre Bourdieu und die Milieutheorie.
Schicht- und Klassentheoretiker richten ihre Arbeit auf die „Zusammenhänge zwischen sozialer Ungleichheit und ökonomischen Faktoren, wie den materiellen Ressourcen, dem Berufsstatus und das Bildungsniveau"8, sie beschäftigen sich demnach mit der vertikalen Dimension. Dabei blenden sie horizontale Dimensionen wie Geschlecht, Alter, Region, Wohnbedingung, etc. aus. Im Gegensatz dazu werden in dem Konzept der Milieutheorie, Menschen nach ihren soziokulturellen Merkmalen, wie Wertevorstellungen, Deutungen, Handlungs- und Interaktionsmustern verschiedenen Gruppen zu geteilt. Das Grundmodell der sozialen Herkunft bleibt jedoch bei beiden Konzepten bestehen: „Menschen werden anhand zuvor ausgewählter struktureller Merkmale ihrer Lebensbedingungen gruppiert".9
Heute sieht man die Milieutheorie als Erweiterung der Schicht- und Klassentheorie, basierend auf einem „sozialstrukturellen und phänomenologisch geerdeten Milieubegriff"10 an. Dieses Konzept orientiert sich an Bourdieus Kapitaltheorie und erfasst neben dem Strukturellen auch den sozioökonomischen Status der Familie, deren Bildungsniveau und Migrationsstatus, sowie ihr Konsum-Kultur- und Kommunikationsverhalten11. Dieses Konzept ist wegweisend für viele Studien, über den Zusammenhang zwischen Schulerfolg und sozialer Herkunft, jedoch kann man dieses Konzept nicht als Standardmodell allen Studien zugrunde legen.
Unter dem kulturellen Kapital versteht Bourdieu alle kulturellen Güter und Ressourcen, die in drei Formen vorkommen: „in innerlichem, inkorporiertem Zustand"12, in Form von angeeignetem Wissen, „in objektiviertem Zustand"13 in Form von Kulturgütern und „in institutionalisiertem Zustand"14 in Form von Bildungszertifikaten. Da der Mensch kulturelles Kapital im Laufe seines Lebens kumulativ erwirbt und so abhängig von seiner eigenen Biografie ist, so wird hier das kulturelle Kapital und somit auch das Modell der sozialen Herkunft, um die nationale und ethnische Herkunft einer Person erweitert. Das soziale Kapital eines Menschen nach Bourdieu, bildet sich normaler Weise aus „dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens"15 16.
Die soziale Herkunft eines Kindes beeinflusst seine Lebens- und insbesondere seine Bildungschancen, hat aber keine determinierende Eigenschaft, vielmehr kommt es darauf an, was die einzelnen Akteure aus den Ressourcen machen, die ihnen zu Verfügung stehen und wie sie dabei unterstützt werden. Daher ist zur richtigen Einschätzung der sozialen Herkunft eines Schülers wichtig, die Strukturen wie auch die Prozesse der Gemeinschaften, in denen sich der Schüler außerhalb der Familie bewegt, zu erfassen. Damit komplettieren die Merkmale „soziale Strukturen außerhalb der Familie und soziale Praxis in Gemeinschaften außerhalb der Familie"16 das Modell zur Erfassung und Analyse der sozialen Herkunft.
4. Verteilung der Schülerinnen mit Migrationshintergrund auf die einzelnen Schularten
Das Schulsystem in Deutschland ist in verschiedene Schulformen aufgeteilt, die sich nach dem unterschiedlichen Leistungsgrad der Schüler richten. So besuchen zunächst noch alle Kinder einen Kindergarten und danach die Grundschule. Nach Abschluss der 4. Klasse jedoch gibt es verschiedene Möglichkeiten für die Schülerinnen; Hauptschule, Realschule, Gymnasium oder Sonderschule? Die Überweisung in eine der genannten Schulformen erfolgt über die Lehrer, die anhand der Leistungen eines Schülers/einer Schülerin entscheiden welche Schulform geeignet ist. Dabei „ist festzuhalten, dass aufgrund der hierarchischen Struktur des Schulsystems in Deutschland mit dem Besuch eines bestimmten Schultyps Kontextbedingungen verbunden sind, die Schülerinnen gegenüber anderen Schülerinnen privilegieren".17
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1, Datenreport 2018, „Schülerinnen und Schüler nach besuchter Schulart und Migrationshintergrund 2016"18
So verhält es sich auch mit der Verteilung der Schülerinnen mit Migrationshintergrund auf die einzelnen Schulformen ganz anders, als bei der Verteilung der Schülerinnen ohne Migrationshintergrund.
Aus der Abbildung geht klar hervor, dass Kinder mit Migrationshintergrund im Schuljahr 2016/2017 an Realschulen mit 34,9% und an Gymnasien mit 27% im Gegensatz zu Schülerinnen ohne Migrationshintergrund stark unterrepräsentiert waren. Dagegen aber mit 54,8% an Hauptschulen stark überrepräsentativ und damit den größten Anteil an Schülerinnen an Hauptschulen ausmachte.19 Oder auch mit anderen Worten: „Kinder mit einem Migrationshintergrund haben kaum die Chance, höhere Sekundarschultypen zu besuchen, was eine starke Selektion und Benachteiligung mit sich bringt"20. Allgemein werden heutzutage Hauptschulen als Ausländerschulen bezeichnet, aufgrund des Verhältnisses der Schülerinnen mit und ohne Migrationshintergrund, was nicht wirklich verwunderlich ist, wie der obigen Abbildung zu entnehmen ist.
Um die Ungleichheit der Bildungschancen der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu erklären, kann man entweder die Ursachen in den Eigenschaften der Kinder und ihrer Familien suchen oder in den Entscheidungsprozeduren des Bildungssystems. Eine Betrachtung beider Ursachenkomplexe ist jedoch ratsam, um alle Ursachen der Disparität zu erfassen.21
5. Ursachen der ungleichen Bildungschancen:
Die pädagogisch-psychologische Erforschung der Ursachen der ungleichen Bildungschancen macht auf eine Vielzahl von Faktoren aufmerksam, die den Kompetenzerwerb von Kindern mit Migrationshintergrund und den damit verbundenen Schulerfolg beeinflussen. Dabei wird derweilen zwischen zwei Typen unterschieden. Zu dem ersten Typ gehören die distalen Faktoren, die die Soziologin Heike Diefenbach „selbst als Determinanten des Schulerfolgs"22 versteht. Die schwachen Schulleistungen eines/r Schülers/Schülerin werden auf Defizite im Humankapital23, im Kulturellen Kapital24 oder auf fehlende Sprachkompetenzen im Deutschen25 zurückgeführt. Dem gegenüber stehen die proximalen Faktoren des zweiten Typs, welche die Ursachen für die Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der Institution Schule suchen.
5.1 Makroebene - Die Ebene des Schulsystems
Historisch gesehen, ist Deutschland schon seit einem Jahrtausend etwa ein Einwanderungsland. Vor allem nach dem zweiten Weltkrieg kamen aufgrund des Arbeitskräftemangels viele Gastarbeiter nach Deutschland, welche sich vermehrt fürs Bleiben entschieden und ihre Familien darauf nach Deutschland holten. Die Folge war nach 1973 ein großer Zuwanderungsschub, welcher die Bildungspolitik unter Druck setzte, die Kinder mit Migrationshintergrund in das Schulsystem mit einzugliedern. Um die Migrantenkinder schnellst möglich in das Schulsystem zu integrieren, aber auch gleichzeitig „eine gewisse Rückkehrfähigkeit"26 der Kinder zu erhalten, bekamen sie muttersprachlichen Ergänzungsunterricht. Ab den 1980er und 1990er Jahren erwartete Deutschland eine erneute Welle von Flüchtlingen, die bis heute anhält. Doch lange Zeit bestritt Deutschland, dass es ein Einwanderungsland war und ist. Durch die jahrzehntelange Leugnung dieses Fakts, verpasste man die Förderung und Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, wodurch die Chancenungleichheit nur noch mehr gefördert wurde und heute überhaupt so ein großes Thema ist.27
Das heutige Schulsystem trägt jedoch auch seinen Teil dazu bei, dass die ungleichen Bildungschancen der Kinder mit Migrationshintergrund nicht schon längst behoben wurden. Durch den Halbtagsunterricht, der an den meisten Schulen Deutschlands praktiziert wird, werden vor allem SchülerInnen aus unteren sozialen Schichten, wie auch Migrantenkinder benachteiligt. Oftmals beschränken sich ihre Lernorte auf die Fernsehprogramme oder die Straße.28
[...]
1 Bundeszentrale für politische Bildung, Datenreport 2018, S. 109f
2 vgl. Gomolla, Mechtild/Radtke, Frank-Olaf, Institutionelle Diskriminierung, Opladen 2002, S. 19
3 vgl. Meinhardt, Rolf, Einwanderung nach Deutschland und Migrationsdiskurse in der Bundesrepublik, Schwalbach 2006, S.25
4 vgl. Ceri, Fatma, Die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund, Kenzingen 2008, S.13f
5 vgl. ebenda, S.13
6 vgl. ebenda, S.14
7 vgl. DESTATIS, Statistisches Bundesamt, Personen mit Migrationshintergrund; [27.02.2019]
8 Siewert, Jörg, Herkunftsspezifische Unterschiede in der Kompetenzentwicklung: Weil die Schule versagt?, Münster 2013, S.20
9 ebenda, S.20
10 ebenda, S.21; zit. n. Grundmann et al., 2003, S.27
11 vgl. ebenda, S.21
12 Bourdieu, Pierre, Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital, Göttingen 1983, S.185
13 ebenda, S.185
14 ebenda, S.185
15 Bourdieu, Pierre, a.a.O., S. 191
16 Siewert, Jörg, a.a.O., S.30
17 Ceri, Fatma, a.a.O., S.21
18 Datenreport 2018, Bundeszentrale für politische Bildung, S.110
19 vgl. Tabelle 1
20 Ceri, Fatma, a.a.O., S. 21
21 vgl. Gomolla, Mechtild/Radtke, Frank-Olaf, a.a.O., S. 19
22 Siewert, Jörg, a.a.O., S.53
23 vgl. Diefenbach, Heike, Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem, Wiesbaden 2007, S. 103ff
24 vgl. ebenda, S. 91ff
25 vgl. ebenda, S. 145ff
26 Pilz, Simone, Schulentwicklung als Antwort auf Heterogenität und Ungleichheit, Wiesbaden 2018, S.50
27 vgl. Pilz, Simone, a.a.O., S.49ff
28 vgl. ebenda, S.52f