Adoleszenz und Suizidalität

Inhaltsverzeichnis

1.0 Suizidalität und stationäre Jugendhilfe
1.1 Zur Bedeutung der Terminologie

2.0 Epidemiologie und Statistik
3.0 Grundprinzipien der suizidalen Krise
3.1 Traumatische Krise vs. (Lebens-) Veränderungskrise
3.2 Gemeinsamkeiten / Psychodynamische Besonderheiten der Krise
3.3 Suizidale Krise bei Jugendlichen
3.3.1 Individualisierungstheorem und Bildungslaufbahn
3.3.2 Identitätsentwicklung
3.3.3 Entwicklungsaufgaben
3.3.4 Exkurs: Adoleszente Suizidalität durch Medieneinfluss?

4.0 Psychoanalytische Suizidtheorien
4.1 Das Suizidkonzept von Freud und Abraham
4.2 Das Narzissmus Konzept von Henseler
4.3 Der objektbeziehungstheoretische Ansatz von Kind
4.4 Das präsuizidale Syndrom von Ringel
4.5 Plödinger’s Modell der präsuizidalen Entwicklung

5.0 Ein methodischer Zugang: Psychodynamische Beratung
6.0 Suizidalität im Kontext der stationären Jugendhilfe
6.1 Verdacht auf Suizidalität / Gesprächsbeginn
6.2 Suizidrisikoabschätzung
6.3 Omnipräsenz versus Ablehnung: Die Bedeutung der Gegenübertragung

7.0 Zur Frage der beraterischen und pädagogischen Haltung
7.1 Containing
7.2 Affektregulation zuzweit
7.3 Projektive Identifizierung
7.4 Szenisches Verstehen

8.0 Suizidprophylaxe im pädagogischen Alltag?
8.1 Primäre Suizidprävention durch Stärkung von Resilienzfaktoren
8.2 Sekundäre und tertiäre Prävention bei Suizidalität

9.0 Die Selbstbemächtigung der Pädagogik

Literaturverzeichnis

1.0 Suizidalität und stationäre Jugendhilfe

Suizide sind injeder Form verstörend, lösen heftige Affekte aus und scheinen aufgrund ihrer psychosozialen Bedeutungen bis heute noch ein Tabuthema zu sein. Als Fachkraft in der psychosozialen Arbeit kommt es hin und wieder vor, mit Suizidalität konfrontiert zu werden. Eine besondere Klientel sind dabei Jugendliche, denn „die Pubertät und Adoleszenz z.B. sind für die meisten Menschen krisenhafte Zeiten. (...) Suizidgedanken sind in dieser Zeit nicht ungewöhnlich“ (Meurer 2010 S.225). Es scheint also Bedarfe zu geben, sich in sozialpädagogischen und beraterischen Kontexten insbesondere innerhalb der Jugendhilfe dem Phänomen der Suizidalität bewusst zu werden und ein reflexives Verständnis dahingehend zu erwerben. Oftmals lösen Äußerungen von Jugendlichen hinsichtlich jener Thematik Angst und Panik aus, verleiten die Professionellen zu Aktionismus, der nicht immer hilfreich ist (vgl. ebd. S.233).

Wie schon angedeutet, sind es oft die eigenen Gefühle der Fachkräfte, die im Kontakt mit suizidalen Jugendlichen quälend erscheinen und dazu verleiten können, Jugendliche „schnell psychiatrisch unterzubringen“, „institutionell wegzuschieben“, oder durch eine regelrechte Flut von Hilfsangeboten und Sonderabsprachen zu schützen, die auf Dauer nicht eingehalten werden können. Die stationäre Jugendhilfe scheint ein Feld zu sein, in dem vermehrt auf Suizidalität geachtet und reagiert werden muss. Warum ist das so? Psychosoziale Fachkräfte in den stationären Jugendhilfen und insbesondere in Einrichtungen nach §35a SGB VIII (siehe hierzu Beck 2014) arbeiten überproportional mit psychisch kranken Kindern und Jugendlichen. Beispielsweise sind je nach Studienlage 60% bis 80% der Kinder und Jugendlichen in den stationären Hilfen zur Erziehung traumatisiert (vgl. Strauß 2013 S.8; Schirmer 2016 S.441; Weiß 2014 S.109), eine andere Studie zeigt, dass in südwestdeutschen Jugendhilfeeinrichtungen 57% der Kinder und Jugendlichen mindestens eine psychische Störung nach ICD-10 aufweisen (vgl. Nützel et al. 2005). Suizidalität kann sich auf Grundlage einer vorbestehenden psychischen Erkrankung oder zumindest Vulnerabilität entwickeln (vgl. Schulte-Markwort 2009 S.321). Insbesondere Traumatisierungen gelten als großer Risikofaktor (vgl. hierzu Felitti et al. 1998).

Schwerpunkt dieser Arbeit sollen neben theoretischen Zugängen zur Suizidalität die psychodynamisch-interaktionellen Besonderheiten im Kontakt mit suizidalen Jugendlichen sein, die bei Pädagoglnnen/Beraterlnnen teils heftige Gegenübertragungen auslösen können. Diese Arbeit hat nicht direkt den Anspruch, eine Art Manual oder Handlungsanweisung zur Krisenintervention oder für akute Suizidalität zu sein, hierfür sei auf andere - ausführliche - Lektüre verwiesen (z.B. Ortiz-Müller/Scheuermann/Gahleitner 2010, Sonneck et al. 2012). Diese Arbeit soll eher das komplexe Thema Suizidalität bei Jugendlichen facettenhaft beleuchten, das sozialpädagogische „Hinterkopf-Wissen“ (vgl. hierzu Müller 2010 S.27ff) durch theoretische Impulse anreichem und als Interpretationshilfe insbesondere für beraterische/pädagogische Interaktionen mit suizidalen Jugendlichen dienen. In dieser Arbeit soll versucht werden, psychoanalytische Konzepte allgemein in die beraterisch/pädagogische Arbeit mit suizidalen Jugendlichen zu integrieren und an Konzepten anzuknüpfen, die schon in der psychodynamischen Beratung verankert sind. Die vorgestellten Theorien sollen dabei keine praktischen Entscheidungen vorgeben, sondern neue Perspektiven anregen, bestimmte Dinge infrage stellen und auswerten (vgl. Müller 2012 S.187f). Diese Arbeit ist praxisnah geschrieben, als spezielles Setting soll hier die stationäre Jugendhilfe mitgedacht werden.

Zunächst wird die Terminologie erläutert. Das zweite Kapitel widmet sich der Epidemiologie, fundiert wird dies mit statistischem Datenmaterial. Das dritte Kapitel widmet sich dem Krisenbegriff, beleuchtet zwei Arten von Krisen und arbeitet die psychodynamische Charakteristik heraus. Danach wird im Besonderen die suizidale Krise bei Adoleszenten beleuchtet und um drei Dimensionen ergänzt, die in diesem Kontext Bedeutung haben und Krisenpotential enthalten können. Es folgt ein Exkurs zum Thema Medien und Suizidalität.

Das vierte Kapitel beleuchtet knapp einige gängige psychoanalytische Theorien und Entwicklungsmodelle zum Suizid, die für das weitere Verständnis wichtig sind.

Im fünften Kapitel wird zunächst die psychodynamische Beratungsmethode charakterisiert, die als methodische Grundlage dient.

Im sechsten Kapitel wird sukzessiv ein Fallbeispiel theoriegeleitet analysiert, wie es so in der Praxis Vorkommen könnte. Anhand des Beispiels wird eine Interaktion aufgezeigt, aus der verschiedene Problemfelder erwachsen. Diese werden schrittweise erläutert und mit Theorie verknüpft. Im siebten Kapitel wird daraus ein Haltungs- und Handlungsprofil abgeleitet.

Das achte Kapitel beschreibt Maßnahmen und Modelle der Suizidprävention, die in den pädagogischen Alltag integriert werden können.

Das neunte Kapitel gibt die Kernaussagen der Arbeit wieder und formuliert einen kritischen Ausblick.

1.1 Zur Bedeutung der Terminologie

In der Alltagssprache taucht oft der Begriff Selbstmord auf. Auch bei der Sichtung älterer Literatur finden sich oft unterschiedliche Begrifflichkeiten. Dieses Kapitel soll dazu dienen, wichtige Begriffe zu definieren und voneinander abzugrenzen, da sie im Verlauf dieser Arbeit fortlaufend genannt werden.

Die Auseinandersetzung mit der Terminologie ist sinnvoll, da sie die Perspektive des Betrachters gegenüber dem Suizid deutlich macht (vgl. Schwalm 2005 S.17). Bei dem Begriff Selbstmord schwingt oft eine implizite Verurteilung mit (vgl. ebd. S.17). Der Begriff suggeriert ein Bild des „Sich-Mordens“, was damit eine ethisch zu verurteilende Tat ist (vgl. Bründel 1993 S.24). Es erzeugt im Gegenüber einen Schreckmoment und kann als ein Verbrechen gesehen werden, obwohl die juristische Definition von Mord immer zwei Menschen und niedere Beweggründe voraussetzt (vgl. Schwalm 2005 S.18). Im Gegensatz dazu steht der Begriff „Freitod“, der erstmals vom Philosoph Schopenhauer verwendet wurde (vgl. Bründel 1993 S.24). Dieser Begriff beinhaltet eine positive Wertung, betont die scheinbar freiheitliche Intention des Menschen, sich das Leben zu nehmen (vgl. Schwalm 2005 S.18). Der Begriff Suizid leitet sich vom lateinischen Verb sui cadere ab, was übersetzt „sich töten“ bedeutet (vgl. ebd. S.19).

In dieser Arbeit wird der Begriff „Suizid“ verwendet, der in Anlehnung an Bründel wissenschaftstheoretisch wertfrei (vgl. ebd. 1993 S.24) und mehrheitlich frei von guten oder schlechten Assoziationen ist (vgl. Schwalm 2005 S.20). Suizidalität bedeutet hier „die Summe aller Denk- und Verhaltensweisen von Menschen [..] die in Gedanken, durch aktives Handeln, Handelnlassen oder passives Unterlassen den eigenen Tod anstreben bzw. als mögliches Ergebnis einer Handlung in Kauf nehmen“ (Wolfersdorf 2000 S.18). Suizidalität wird als Zuspitzung einer seelischen Entwicklung verstanden, in der ein Mensch sich selbst, sein Leben und seine Perspektiven als hoffnungslos und verzweifelt erlebt (vgl.

Wolfersdorf/Etzersdorfer 2011 S.26 mit Bezug auf Lindner 2006). Wenn von Suizidfantasien innerhalb dieser Arbeit gesprochen wird, so sind damit Gedanken, Bilder und Vorstellungen sich zu verletzen oder zu töten gemeint (vgl. Chehil/Kutcher 2013 S.21). Ein Suizidversuch ist innerhalb dieser Arbeit eine vorsätzliche Handlung mit dem Wunsch zu sterben, die nicht tödlich endet (vgl. ebd. S.21). Suizidale Gedanken meinen in diesem Zusammenhang die gedankliche Auseinandersetzung mit dem selbst angestrebten Tod (vgl. Wolfersdorf/Etzersdorfer 2011 S.26). Adoleszenz leitet sich vom lateinischen Begriff „adolescere“ (heranwachsen) ab. Die lebenszeitliche Einteilung zur Adoleszenz fällt nicht so einheitlich aus, fest steht jedoch, dass die Adoleszenz durch die Geschlechtsreife (erste Menstruation / Pollution) eingeleitet wird, wodurch auch physiologische, hormonale und morphologische Veränderungen am und im Körper entstehen (vgl. Bründel 2004 S.18). Jene setzten nicht abrupt ein, sondern sind durch einen dynamischen Prozess gekennzeichnet (vgl. ebd. S.18). Wann die Adoleszenz endet, kann nicht exakt definiert werden: Es besteht aber die Übereinkunft, dass wenn Eigenverantwortlichkeit, Autonomie und Unabhängigkeit vom Elternhaus bestehen und bestimmte Funktionsbereiche/ Entwicklungsaufgaben (vgl. hierzu Kapitel 3.2.3) erfüllt sind, vom Erwachsenenalter gesprochen werden kann (vgl. Bründel 2004 S.18, vgl. hierzu ausführlich Hurrelmann/Quenzel 2016 S.9ff). Im Rahmen dieser Arbeit soll sich primär auf die Altersspanne von 11-21 Jahren bezogen werden, Abweichungen davon werden explizit erwähnt.

2.0 Epidemiologie und Statistik

Der folgende Abschnitt soll die Epidemiologie adoleszenter Suizidalität kurz beleuchten. Dabei werden zunächst Hinweise genannt, die bei der Betrachtung der Daten beachtet werden müssen. Zuerst wird ein internationaler Vergleich gezogen, danach werden Daten zu Suiziden, Suizidversuchen und suizidalen Gedanken bei Jugendlichen genannt und erklärt.

Seit 1965 sind Suizidversuche aufgrund der diagnostischen Schwierigkeiten beim Bundeskriminalamt nicht mehr meldepflichtig (vgl. Harbauer 1973 S.491), wodurch genaue statistische Aussagen zu Suizidversuchen schwierig erscheinen (vgl. Schwalm 2005 S.91). Ein vollendeter Suizid wird erst statistisch erfasst und als solcher gezählt, wenn zweifelsfrei kriminalistisch geklärt wurde, dass es sich auch um Suizid handelt (vgl. Swientek 1998 S.14).

Bei Skepsis werden diese Fälle nicht erwähnt (vgl. ebd. S.14). Ein besonderes Defizit insbesondere bei Jugendlichen besteht in der Todesursache „Drogentote“, da einige Suizide unter jene Gruppe subsumiert werden (vgl. Schwalm 2005 S.90). Hinzukommen „Vertuschungsversuche“ von Angehörigen, die aus Angst vor Stigmatisierung oder für finanziellen Vorteile den Suizid als solchen verschweigen (vgl. ebd. S.90). Die Grenze zwischen Unfall und Suizid erscheint oftmals undurchsichtig und gilt als Haupterklärung für die Unschärfe der Suizidstatistik bei Adoleszenten (vgl. Schwalm 2005 S.90). Bei Kindern, die hier nur nebensächlich thematisiert werden, muss beachtet werden, dass diese den Tod bis zur Vorpubertät nicht als etwas Endgültiges ansehen (vgl. Brohnisch 2014 S.27). Deshalb ist die Definition des Suizids bei dieser Altersgruppe nicht vollständig erfüllt, es liegen aber eindeutige Befunde vor, die zeigen, dass Kinder „ab dem vierten Lebensalter Suizidabsichten haben und diese auch in die Tat umsetzen“ (ebd. S.27). In diesem Sinne ermöglichen Suizidstatistiken nur partielle Einblicke in die Auftretenshäufigkeit von Suiziden, das Ausmaß ist weit höher als in den Erhebungen dargestellt (vgl. Schwalm 2005 S.90).

Erhebungen aus den 1960er und 1970er Jahren ergaben für die westlichen Industrienationen eine deutliche Zunahme der Suizidraten junger Menschen (vgl. Steinhausen 2010 S.407). In den 1980er Jahren stagnierte die Zahl, stieg aber in den 1990er Jahren in den meisten europäischen Ländern wieder an (vgl. ebd. S.407). Generell zeigt sich über die Jahre bis heute eine Abnahme der Suizidziffer bei Kindern und Jugendlichen (vgl. DGKJP 2016 S.15).

Zunächst der internationale Vergleich: Die WHO veröffentlicht in regelmäßigen Abständen Datensätze zu den weltweit geschätzten Suiziden, Deutschland hat im Jahre 2016 eine geschätzte Suizidrate pro 100.000 Einwohner bei den 10-14 Jährigen von 0.6; bei den 15-19 Jährigen von 4.4 (vgl. WHO 2019) und liegt damit im europäischen Mittelfeld. Vergleichsweise hat Frankreich in der Altersgruppe von 15-19 Jahren einen Wert von 3.7, Österreich 7.8, Belgien 6.4, Dänemark 3.6, Finnland 8.7, Italien 2.3, Niederlande 3.9, Norwegen 5.1, Portugal 2.4, Spanien 2.8 (vgl. WHO 2019). Generell kann festgestellt werden, dass in den skandinavischen und slawischen Ländern die geschätzte Suizidrate pro 100.000 Einwohner bei den 15-19-Jährigen etwas höher und in südeuropäischen Ländern etwas niedriger liegt. Nun soll ein kleiner Verlauf „offizieller“ Zahlen aufgezeigt werden: Die Suizidrate in Deutschland je 100.000 Einwohner ist in der Altersgruppe von 10-14 Jahren minimal gestiegen: 2013 betrug jene 0,5, 2015 0,5 und 2017 0.8 (vgl. Statistisches Bundesamt 2019c). In der Altersgruppe von 15-19 Jahren stieg die Suizidrate je 100.000 Einwohner von 0.5 (2013) auf 4,7 (2015), nahm dann leicht ab auf 4.5 (2017) (vgl. ebd.). Jeder fünfte 15-19­jährige Mensch in der Bundesrepublik Deutschland, der 2016 gestorben ist, hat sich suizidiert (vgl. Statistisches Bundesamt 2019a). In der Altersgruppe von 10 bis unter 15 Jahren suizidierten sich 2017 offiziell 28 Menschen, davon waren 16 männlich und 12 weiblich (vgl. Statistisches Bundesamt 2019b). In der Altersgruppe von 15 bis unter 20 Jahre suizidierten sich 2017 186 Menschen, davon 134 männlich und 52 weiblich (vgl. ebd.). Schnell schätzt jedoch, dass sich jährlich 800-1000 „junge Menschen“ in Deutschland suizidieren (vgl. ebd. 2003 S.137). Jungen sind dabei drei- bis viermal gefährdeter als Mädchen, das Verhältnis von Suizid zu Suizidversuch liegt bei männlichen Jugendlichen bis 20 Jahre bei ca. 1:12, bei weiblichen Jugendlichen bei 1:39 (vgl. Schnell 2003 S.137). Suizidversuche werden dabei eher impulsiv und weniger vorsätzlich begangen (vgl. Steinhausen 2010 S.406). Das größte Suizidrisiko haben ältere Jugendliche ab 16 Jahren (vgl. Chehil/Kutcher 2014 S.lll). Aus Untersuchungen ist dieses Phänomen bekannt: Frauen bzw. Mädchen unternehmen viel häufiger Suizidversuche als Männer bzw. Jungen (vgl. Schnell 2003 S.137). Bei vollendeten Suiziden sind statistisch allerdings mehr Männer bzw. Jungen als Frauen bzw. Mädchen vertreten (vgl. ebd. S.137). Es ist sicher belegt, dass 20-30% der Menschen nach einem Suizidversuch in den nächsten 10 Jahren einen weiteren unternehmen werden, davon etwa 10% an einem Suizid sterben werden (vgl. Sonneck et al. 2012 S.170). Die höchste Suizidgefahr besteht ein halbes Jahr nach dem Suizidversuch (vgl. ebd. S.170).

Die Suizidmethoden weisen geschlechts- und altersspezifische Unterschiede auf; Erhängen ist sowohl bei den weiblichen wie auch männlichen Jugendlichen zwischen 15 und 24 Jahre die am meisten genutzte Methode, an zweiter Stelle folgt der „Sturz aus der Höhe“ (vgl. DGKJP 2016 S.ll). An dritter Stelle steht bei männlichen Jugendlichen der Sturz vor sich bewegende Objekte, bei weiblichen Jugendlichen die Intoxikation durch Medikamente (vgl. ebd. S.12). Die Auswahl der Suizidmethode hängt aber auch von der Verfügbarkeit (beispielsweise Schusswaffen, Drogen, Medikamente), kulturellen Faktoren und anderen Aspekten ab (Gibt es Schienen, hohe Gebäude etc. in der Nähe?) (vgl. ebd. S.12). Bei Suizidversuchen überwiegend „weiche“ Methoden wie Vergiftungen (vgl. Schnell 2003 S.137).

Im Folgenden wird eine Studie rezipiert, die wichtige Hinweise bezüglich suizidaler Gedanken und Suizidversuch in der Adoleszenz gibt: In der großen repräsentativen „Heidelberger Schulstudie“ (n=5512) gaben 2005 14,4 % der 14-15 jährigen Schülerrinnen und Schüler an, suizidale Gedanken in der Vergangenheit gehabt zu haben (vgl. Brunner et al. 2007 S.l). Dabei haben 19,8 % der Mädchen ernsthafte suizidale Gedanken angegeben, 10,8% hatten schon einen Suizidversuch unternommen; bei den Jungen gaben 9,3% suizidale Gedanken an, 4,9% hatten schon einen Suizidversuch unternommen (vgl. Kaess et al. 2011 S.l). Gedanken an den Tod bzw. Suizidgedanken scheinen bei Jugendlichen recht häufig (vgl. DGKJP 2016 S.13, Juen et al. 2008 S.71). Jugendliche setzten diese aber im Unterschied zu Erwachsenen deutlich weniger in konkrete Suizidpläne um (vgl. DGKJP 2016 S.13). Bedenklich ist aber, dass frühes suizidales Verhalten ein bedeutsamer Prädikator für weiteres suizidales Verhalten ist, insbesondere in den ersten 12 Monaten (vgl. Weinacker/Schmidtke/Löhr 2003 S.48).

3.0 Grundprinzipien der suizidalen Krise

Das folgende Kapitel soll dazu dienen, den Begriff der „Krise“ zu definieren und näher zu charakterisieren. Dabei werden hilfreiche Impulse für beraterisches Handeln gesetzt. Im Verlauf wird die suizidale Krise bei Adoleszenten mit ihren multifaktoriellen Bedingungsrahmen skizziert und drei jugendtypische Dimensionen näher beschrieben, die Krisenpotential enthalten können.

3.1 Traumatische Krise vs. (Lebens-) Veränderungskrise

Jeder Mensch hat Probleme und irgendwann können diese überfordernd wirken und zu Krisensituationen erwachsen. Eine Krise entzieht sich der klassisch psychologisch­psychiatrischen Diagnostik und stellt keine eigene Krankheitseinheit dar, sondern beruht auf der Akuität des Zustandsbildes (vgl. Sonneck et al. 2012 S.15). Es gibt nicht „den“ einheitlichen Krisenbegriff, sondern viele verschiedene Ausführungen und inhaltliche Differenzierungen (vgl. Giernalczyk/Albrecht 2011 S.117). Zusammengefasst kann jedoch gesagt werden, dass „eine Krise entsteht, wenn ein Mensch mit Ereignissen oder Lebensumständen konfrontiert wird, die ihn aufgrund seiner Fähigkeiten und sozialen Ressourcen stark überfordem und durch die er sein seelisches Gleichgewicht verliert“ (ebd. S.117) . Eine Krise impliziert sofortiges therapeutisches wie auch beraterisches Handeln, um mögliche bleibende Schäden abzuwenden. Eine Krise geht typischerweise mit starken emotionalen Veränderungen einher und ist zeitlich begrenzt (vgl. ebd. S.117).

In der Literatur werden zwei Arten von Krisen beschrieben, die einen unterschiedlichen Verlauf haben und als Fundament zur suizidalen Krise hier Erwähnung finden sollen. Zunächst soll die „Traumatische Krise“ mit ihren Phasen Schock ^ Reaktion ^ Bearbeitung ^ Neuorientierung erläutert werden. Diese Art der Krise wird meist durch traumatische Auslöser wie abrupte, unvorhergesehene Schicksalsschläge (Tod einer geliebten Person, schwere Krankheit, Invalidität, Kündigung, Trennung) ausgelöst (vgl. Sonneck et al. 2012 S.16). Die Reaktion darauf ist der sogenannte Krisenschock, der von wenigen Sekunden bis zu 24 Stunden anhalten kann (vgl. Sonneck et al. 2012 S.16). Auf den Schock folgt die Reaktionsphase, die einen Tag bis mehrere Wochen andauernden kann (vgl. ebd. S.16). In dieser Phase wechseln sich heftige - teils gegensätzliche - Affekte miteinander ab, die Betroffenen verfallen in tiefste Verzweiflung, Hoffnungslosigkeit, Depressivität, Feindseligkeit und Aggression, haben dabei schwere somatische Begleiterscheinungen (vgl. ebd. S.16). Dabei gibt es aber immer mal wieder Phasen der Entlastung, in denen Bearbeitung und Neuorientierung möglich sind (vgl. ebd. S.16). Die Phase der Bearbeitung und Neuorientierung kann auch durch beraterische/therapeutische Interventionen gestaltet und unterstützt werden. Im Verlauf der ersten Wochen und Monate mussjedoch beachtet werden, dass die entstandene Reaktionssymptomatik immer wieder aufflammen kann und so die Gefahr einer Chronifizierung besteht (vgl. ebd. S.16). Damit einhergehen kann ein substanzgebundener Missbrauch bzw. Abhängigkeit, ein psychischer Zusammenbruch oder das Auftreten von Suizidalität (vgl. ebd. S.16).

Die zweite Art der Krise ist die (Lebens-)Veränderungskrise, die aus den Aspekten Konfrontation ^ Versagen ^ Mobilisierung ^ Vollbild der Krise besteht (vgl. ebd. S.17). Veränderungskrisen haben eine andere Dynamik als traumatische Krisen und können bis zur dritten Phase unterbrochen werden (vgl. ebd. S.17). Unter typische Veränderungen und damit Krisenanlässe zählen vorhersehbare Ereignisse wie Verlassen des Elternhauses, Geburt, Heirat, Umzug, diverse pubertäre Veränderungen, Anpassungsleistungen etc. (vgl. ebd. S.17). Veränderungskrisen entstehen nach Konfrontation mit einer Veränderung, welche nicht in das Leben des Individuums integriert werden können (vgl. ebd. S.17). Dabei entsteht ein Gefühl des Versagens, innerer Druck und Spannung steigt an und es kommt - wenn nicht rechtzeitig Hilfe einsetzt - zur Mobilisierung von persönlichen inneren und äußeren Bewältigungsmöglichkeiten (vgl. ebd. S.17). In der Phase der Mobilisierung haben beraterische/therapeutische Interventionen die höchste Effektivität, da die Betroffenen aus großer innerer Not eine hohe Bereitschaft zeigen, die gebotenen Hilfen anzunehmen (vgl. ebd. S.17). Adäquate Hilfe kann zur Bewältigung und damit zur Beendigung der Veränderungskrise führen, nicht angemessene Hilfe kann Rückzug und Resignation auslösen (vgl. ebd. S.17). Als Folge ist eine Chronifizierung möglich, die symptomatisch der oben beschriebenen Reaktionsphase gleicht (vgl. ebd. S.19). Hier wäre nun das Vollbild der Krise erreicht, das im schlimmsten Fall mit diversen Abhängigkeiten, chronischen Erkrankungen oder Suizidalität etc. einhergeht (vgl. ebd. S.17).

3.2 Gemeinsamkeiten / psychodynamische Besonderheiten der Krise

Giemalczyk und Albrecht fassen die Charakteristika der zwei umschriebenen Krisenarten zusammen, die für das nachfolgende Verständnis wichtig sind: Krisen lassen sich immer einem oder mehreren Auslösern zuordnen, durch die Individuen in eine Ausnahmesituation geraten und dadurch aus ihren Routinen und üblichen Bewältigungsstrategien herausfallen (vgl. ebd. 2011 S.118). Mit Krisen gehen immer eine persönliche Überforderung und der Verlust der narzisstischen und affektiven Balance einher (vgl. ebd. S.118). „Dabei wird deutlich, dass Krise ein Konzept ist, das an der subjektiven Perspektive der Betroffenen anknüpft. Der subjektiv bewusste Zustand unterscheidet sich deutlich vom normalen Erleben und ist von Überforderung, Hilf- und Perspektivlosigkeit geprägt“ (ebd. S.118). Allen Krisenarten gehen Bewältigungsversuche voraus, die sich an den inneren und äußeren Ressourcen der Betroffenen orientieren (vgl. ebd. S.118). Dabei bestimmen Selbstwerterleben, Konflikte und Regression, welche Taten zur Problembeseitigung vorgenommen werden, teils spitzen sich Krisen durch misslingende oder regressive Bewältigungsversuche weiter zu (vgl. ebd. S.118). Hohe Bedeutung haben in diesem Sinne haltende Interventionen, sei es durch ein professionelles oder persönliches Umfeld (vgl. ebd. S.118) . Wichtig ist vor allem der emotionale Aspekt: Krisen haben meist eine außerordentlich starke und quälende psychische Symptomatik, gehen mit Ängsten, Depressionen, Unruhezuständen und psychosomatischen Beschwerden einher (vgl. ebd. S.118). Abschließend nennen beide Autoren die zeitliche Begrenztheit von Krisen: Diese sind in der Regel gekennzeichnet durch einen Peak und einem Abschwächen der Umstände, was sich je nach Situation von Wochen über Monate hin wegziehen kann (vgl. ebd. S.118).

Welche psychodynamischen Aspekte ergeben sich aus Krisen? Krisen fördern, wie bereits im Text herausgearbeitet, regressive Neigungen der Individuen. Eine sich entwickelnde Regression muss als Abwehrmechanismus gesehen werden, durch den schmerzliche Veränderungen dem Erleben femgehalten werden sollen (vgl. ebd. S.118). Des Weiteren beeinflusst die Regression das Funktionsniveau des Individuums: Durch die Einengung befinden sich jene Menschen in einer Verfassung, in der „sie deutlich mehr auf frühere Abwehrmechanismen wie Spaltung, Projektion und projektive Identifizierung zurückgreifen als in ihrem normalen Zustand“ (ebd. S.118). Die Folge kann eine übereilige und falsch gestellte Diagnose für die Klientinnen bedeuten: Narzisstische Persönlichkeiten wirken in Krisen eher wie Borderline-Persönlichkeiten, Borderline-Persönlichkeiten können in Krisen gehäuft psychotische Anteile zeigen und in aktuelle Beziehungen einbringen (vgl. Giernalczyk/Albrecht2011 S.118f).

Im psychodynamischen Verständnis haben menschliche Krisen mehrere unabhängige, gleichzeitig auftretende Ursachen: Eine Krise trifft immer auf eine spezielle Persönlichkeit in einem konkreten Entwicklungsabschnitt (vgl. ebd. S.119). Darüber hinaus können Krisen innere Konflikte, Bindungs- und Beziehungsthemen, sowie labile Persönlichkeitsanteile entzünden; unterschiedliche Entwicklungsbereiche und annähernd phasentypische gelöste Entwicklungsaufgaben werden reaktiviert (vgl. ebd. S.119). „Damit haben Krisen nicht nur spezifische Auslöser, sondern immer auch einen persönlich-biographischen Hintergrund, durch den entsprechende Auslöser erst ihre subjektive Bedeutung erhalten“ (ebd. S.119). Krisen können letztlich auch die Übertragungsbereitschaft der Betroffenen erhöhen (vgl. ebd. S.119) . Betroffene können verstärkt nach Beziehungen suchen, was durch Enttäuschungen, Verluste und Kränkungen bedingt ist: In diesem Sinne entsteht eine schnelle Elternübertragung, die beratende Person kann idealisiert werden (vgl. ebd. S.119). Diesbezüglich können aber auch gegenteilige Effekte entstehen: Übertragungshass, Testung des Beraters/Therapeuten, Übertragungsangriffe (vgl. ebd. S.119). Diese negativen Effekte korrelieren eng mit momentanen Belastungen und Verlusten des Betroffenen und können dabei negative Objektbeziehungen reaktivieren oderreinszenieren (vgl. ebd. S119).

3.3 Suizidale Krise bei Jugendlichen

Einer suizidalen Gefährdung im Kindes- und Jugendalter geht immer eine tiefgreifende Krise voraus und betrifft dabei nicht nur den einzelnen Menschen, sondern das gesamte Familien- undBezugssystem (vgl. Borg-Laufs/Gahleitner/Hungerige 2012 S.201; Schnell 2003 S.137).

Es liegt nahe, dass insbesondere die Jugendzeit eine großes Krisenpotential beinhaltet. Die Adoleszenz gilt als eine zentrale lebensgeschichtliche Entwicklungsphase und -krise (vgl. Gerisch 2017 S.30) mit einer besonders hohen Vulnerabilität für Fehlentwicklungen und verschiedene Störungen (vgl. Juen et al. 2008 S.71). Adoleszenz bedeutet die endgültige Konsolidierung der Geschlechtsidentität, die Möglichkeit zur genitalen Sexualität und Fortpflanzung, den Aufbau reifer Ich-Ideale und Über-Ich Autonomie (vgl. ebd. S.30). Der Körper verändert sich durch die Pubertät, die Körperwahrnehmung kann dadurch von Fremdheit bestimmt sein (vgl. Schnell 2003 S.137), Triebdruck baut sich auf und ödipale Konflikte können sich erneut aufdrängen (vgl. Seiffge-Krenke 2007 S.170). Sexualität, die Beschäftigung mit dem eigenen Körper sowie mit dem gleich- oder andersgeschlechtlichen Partner bekommt eine besondere Rolle (vgl. Sonneck et al. S.127). Äußere Faktoren kommen zu den „inneren“ hinzu: Aufbau eines neuen Freundeskreises, Zukunftsplanung, Ablösung vom Elternhaus, Eintritt ins Erwerbsleben/Studium, Suche nach neuen Werten, Leitbildern und so weiter.

All jene Faktoren, ob „äußerlich“ und/oder intrapsychisch, können abhängig von der subjektiven Bedeutung und dem Lebenskontext des Individuums Krisenpotenzial enthalten, mit dem Zusatz, dass Jugendliche meist noch unerfahren mit Krisen sind und so subjektiv schwerer belastet erscheinen (vgl. Schwalm 2005 S.232f). Jugendliche sind einer Vielzahl von Verhaltensanforderungen und damit einer ständigen Anpassungsleistung ausgesetzt (vgl. Bründel 1993 S.21). Diese Anforderungen können im Verlauf die sozialen-, psychischen- oder somatischen Kapazitäten überfordern (vgl. Bründel 1993 S.21) und die Jugendlichen in eine Entwicklungskrise stürzen lassen. Bei einer bestehenden Vulnerabilität für akute depressive Reaktionen oder Krisen kann das in Suizidalität münden (vgl. Schulte-Markwort 2009 S.321). Bründel verdeutlicht dies anschaulich mit dem Kriterium von psychischer Gesundheit: Jugendliche gelten „nicht dann als psychisch gesund (..), wenn sie keine Belastungen aufweisen, sondern psychische Gesundheit geht immer mit der Kompetenz einher, altersspezifische Entwicklungsaufgaben zu bewältigen und mit Belastungen erfolgreich fertigzuwerden. (...) wenn adäquate Bewältigungsmechanismen fehlen, können unterschiedlichste psychosoziale und psychosomatische Störungen wie Sucht- und Suizidverhalten entstehen“ (Bründel 1993 S.21f). Begleitende Symptomatik bei Suizidalität ist die exzessive Beschäftigung mit dem Körperbild, Selbstverletzungen, die Verleugnung von Hungergefühlen, Drogenmissbrauch und andere Formen von selbstschädigenden Verhalten (vgl. Anderson 2012 S.112). Ein akutes Überforderungserleben wird klinisch bedeutsam, wenn zu signifikanten Anderen keine tragfähige, bindungssichere Beziehung besteht (vgl. Schulte-Markwort 2009 S.321). Im Rahmen akuter Liebeskonflikte oder bei Prüfungsschwierigkeiten sind bei Jugendlichen auch sogenannte „Kurzschlusshandlungen“ bekannt, die dramatische Konsequenzen haben können (vgl. ebd. S.321, vgl. Anderson 2012 S.107). Diese müssen nicht zwangsläufig auf dem Fundament einer psychischen Störung entstehen (vgl. Schulte-Markwort 2009 S.321). Generell gilt jedoch, dass ein enger Zusammenhang zwischen psychischer Erkrankung und Suizidmortalität besteht, insbesondere bei Menschen mit affektiven Störungen (vgl. Wolfersdorf/Etzersdorfer 2011 S.53). Auch neurologische Faktoren scheinen Einfluss auf die Suizidalität bei Adoleszenten zu haben (vgl. hierzu Bronisch 2013).

Der Suizid stellt die extremste Form der Problembewältigung dar, wenn alle anderen Lösungsmechanismen keine Erfolge mehr versprechen (vgl. Bründel 1993 S.23). Die in diesem Abschnitt angedeuteten Dimensionen (soziale/gesellschaftliche Anforderungen, Identitätsbildung, Entwicklungsanforderungen) werden in den nachfolgenden Abschnitten noch deutlicher charakterisiert.

3.2.1 Individualisierungstheorem und Bildungslaufbahn

Das Individualisierungstheorem liefert aus soziologischer Sicht Anhaltspunkte für sogenannte Lebensveränderungskrisen und ist oft der Rahmen, in dem sich eine suizidale Krise bei Jugendlichen entwickeln kann. Die „Individualisierung der Gesellschaft“ mit ihren hohen Leistungsanforderungen und diversen Verschränkungen wird oft als Faktor diskutiert, der Menschen in Krisen stürzen lassen kann (vgl. hierzu Colla 1999 S.541ff). Die Individualisierungsthese ist keine - wie oft vermutet - Schöpfung des 20. Jahrhunderts (vgl. Beck 2016 S.206), sondern kann historisch immer wieder beobachtet werden: gesellschaftliche Subsysteme differenzieren sich aus, werden begleitet von neuen Rollenanforderungen, die dann das einzelne Individuum vor neuartige Anforderungen stellt (vgl. Heitmeyer/Mansel/Olk 2011 S.8). Individualisierung als Folge der Modernisierung lässt sich nach Beck auf drei Dimensionen begreifen: „Herauslösung aus historisch vorgegebenen Sozialformen- und -bindungen im Sinne traditioneller Herrschafts- und Versorgungszusammenhänge (Freisetzungsdimension), Verlust von traditionellen Sicherheiten im Hinblick auf Handlungswissen, Glauben und leitende Normen (Entzauberungsdimension) und (...) eine neue Art der sozialen Einbindung (Beck 2016 S.206, Hervorh. i. Orig.).

Die jugendliche Bevölkerungsgruppe gilt seither als bevorzugtes „Forschungsobjekt“, um die Auswirkungen gesellschaftlicher Individualisierungsprozesse sichtbar zu machen (vgl. Heitmeyer/Mansel/Olk 2011 S.llf). An Jugendlichen bzw. jungen Menschen lassen sich besonders gut die „Sonnenseiten“ von Individualisierungsprozessen aufzeigen: das Individuum macht sich selbst zum Architekten seiner Biografie und Lebensweise, kann aus mannigfaltigen (nicht ausschließlich beruflichen) Chancen und Optionen wählen, ist frei in der Selbstverwirklichung etc. (vgl. Heitmeyer/Mansel/Olk 2011 S.ll). Gleichzeitig lassen sich an dieser Bevölkerungsgruppe auch die „Schattenseiten“ aufzeigen, nämlich, dass nur äußerst selten die strukturellen Blockaden, sozialen Ungleichheiten, institutioneile Behinderungen und Diskriminierungen überwunden werden (vgl. ebd. S.ll), die für einen „Aufstieg“ und eine „sichere Zukunft“ wichtig sind. Besonders deutlich wird dies am Beispiel Schule und Bildung, worauf nun eingegangen werden soll.

Jugendliche orientieren sich in hohem Maße an Leistungsnormen der Gesellschaft (vgl. Albert/Hurrelmann/Gudrun 2019 S.l) und die Schule ist das erste Feld, in dem es sich zu beweisen gilt. Gleichsam trifft die Jugendlichen bei einem „Versagen“ die volle Härte: Die Verantwortung für das Scheitern wird gesellschaftlich den Individuen übertragen (vgl. Heitmeyer/Mansel/Olk 2011 S.ll), die Hintergründe werden oftmals ausgeblendet. Geißler bezeichnete dies im Kontext der Bildungsungleichheit treffend als meritokratische Illusion (vgl. ebd. 2012), nicht jeder ist seines Glückes Schmied. Die soziale Herkunft bestimmt noch immer die Bildungslaufbahn (vgl. Leven/Quenzel/Hurrelmann 2015 S.66ff), trotz aller (meist politisch beeinflusster) Gegenüberzeugungen. Einfache Schulabschlüsse verlieren kontinuierlich an Wert, akademische Abschlüsse mit ständiger Fort- und Weiterbildung werden immer notwendiger (vgl ebd. S.65). In diesem Sinne kann sich bei Jugendlichen oder in den Familien ein Aufstiegsdruck entwickeln (vgl. Heitmeyer/Mansel/Olk 2011 S.19), Schul- und Bildungsverläufe werden zwangsläufig länger und die Ansprüche an den Traumberuf und Lebensstandard immer höher (vgl. Leven/Quenzel/Hurrelmann 2015 S.66, S.72 vgl. Albert/Hurrelmann/Gudrun 2019 S.22). Das in älteren soziologischen und sozialpsychologischen Publikationen oft zitierte „Bildungsmoratorium“ scheint angesichts der voranschreitenden „Vergesellschaftung“ von Kindheit und Jugend kaum noch bestand zu haben (vgl. Heitmeyer/Mansel/Olk 2011 S.21). Es lebte von der Vorstellung, „dass Kindheit und Jugend gegenüber erwachsenenspezifischen Anforderungen relativ geschützt in spezifischen [erzieherischen oder schulischen] Schutzräumen verortet sind (..)“ (ebd. S.21, Ergänzungen F.S.), was aber angesichts (zeit)ökonomischer Aspekte (G8 System), Effizienzsteigerung und Selektion (Notendruck) keinen Bestand mehr hat (vgl. ebd. S.21). Gesellschaftliche Akteure beeinflussen in eigener Logik und nach eigenen Interessen das Jugendleben, ohne dass damit eine Stärkung der jugendtypischen Such- und Bewältigungsprozesse einher geht (vgl. ebd. S.21).

Es kann zusammengefasst werden, dass durch die Individualisierung die Chancen der Lebensplanung für Jugendliche bzw. das mögliche Spektrum zugenommen, die Vorhersagbarkeit jener Lebenswege aber deutlich abgenommen hat (vgl. Heitmeyer/Mansel/Olk 2011 S.19). Gleichzeitig werden die Entscheidungschancen größer, mit diesen aber auch der Entscheidungszwang (in vielen Lebensbereichen) (vgl. ebd. S.19). Das Einmünden in isolierte und anonymisierte Lebensweisen ist durch fortschreitende Autonomie (gerade in Großstädten) einfach, ohne „dass ein Zurück in gemeinschaftlich unterfütterte Sozialformen möglich ist“ (ebd. S.20). Bezeichnend ist das Fazit der Shell Jugendstudie 2015, dass die Jugendlichen in Deutschland als „pragmatische Generation“ charakterisiert; diese können sich nicht mehr die „Nonchalance“ und Lässigkeit der vorhergehenden Generation leisten, da es keine Garantie mehr gäbe, in Beruf und Gesellschaft aufgenommen zu werden (vgl. Quenzel/Hurrelmann/Albert 2015 S.375ff). Die pragmatische Grundhaltung der Jugend mit einer starken Orientierung an Leistungsnormen wurde in der aktuellen Shell Studie noch einmal bestätigt (vgl. Albert/Hurrelmann/Quenzel 2019 S.13). Die Kompetenz der Selbststeuerung sei wichtiger dennje, da „klar vorgegebene Normen und Werte, feste Zugehörigkeiten zu Milieus, kalkulierbare und klare Abfolgen von persönlichen Lebensschritten und eindeutige soziale Vorbilder weitgehend fehlen“ (Quenzel/ Hurrelmann/Albert 2015 S.377). Die Fähigkeit zur Bearbeitung dieser Ambivalenz stellt erhöhte Anforderungen an die Identitätsbildung und resultiert letztlich aus einer Ausbalancierung von Ambiguitäten und Kontingenzen (vgl. Heitmeyer/Mansel/Olk 2011 S.20). Es scheint, dass Jugendliche unter einem großen sozialen Druck stehen, der im Kontext von Suizidalität eine Rolle spielen kann und bei Interventionen reflektiert werden muss.

3.2.2 Identiätsentwicklung

Die Zeit der Adoleszenz beinhaltet viele wichtige Entwicklungsaufgaben, an denen die Jugendlichen wachsen und reifen, aber auch scheitern und verzweifeln können. Eingebettet ist diese Dynamik in einer Identitätsentwicklung, die bereits im Säuglingsalter beginnt. Als klassischer psychoanalytischer Theoriebezug wird an dieser Stelle oft Erikson mit seinen Phasen der psychosozialen Entwicklung zitiert, die den menschlichen Lebenslauf anhand von psychosozialen Krisen einteilen (vgl. Seiffge-Krenke 2012 S.21). Es gibt insgesamt acht Phasen, die sich an der psychosexueilen Entwicklung nach Freud orientieren, ergänzt wird dies um das junge, mittlere und hohe Erwachsenenalter. In jeder der acht Phasen muss eine Reifungskrise überwunden werden, die sich einstellt, wenn der Mensch durch neue Aufgaben, soziale Anforderungen oder Beziehungen gezwungen wird, seine Wahrnehmung der Realität zu verändern oder anzupassen (vgl. Seiffge-Krenke 2012 S.22). Die Schwierigkeit der Adoleszenz mit dem dafür phasentypischen Konflikt „Identität gegen Identitätskonfusion“ nach Erikson besteht darin, dass alle haltgebenden (kindlichen) Identifizierungen in Frage gestellt werden (vgl. Erikson 2013 S.106) und der Jugendliche sich ein Gefühl der Identität erarbeiten muss, „sowohl in Bezug darauf, wer er (oder sie) ist, als auch darauf, was er (oder sie) in der Zukunft sein wird“ (vgl. Seiffge-Krenke 2012 S.24). Im Verlauf entwickelt sich eine Ich-Identität aus einer gestuften Integration aller „gesammelten“ Identifikationen, wobei hier die Gesamtheit eine andere Qualität als die Summe der einzelnen Teile hat (vgl. Erikson 2013 S.108). Die Ich-Identität verknüpft in diesem Sinne die früheren Kindheitsphasen mit einer Vielfalt der sich darbietenden und aufdrängenden sozialen Rollen (vgl. Erikson 2013 S.109). Das schließt auch persönliche Ideologien, Werte und Ziele mit ein (vgl. Seiffge- Krenke 2012 S.24). Dieser Prozess wird mit krisenhaften Verläufen einhergehen, die zum psychosozialen Alltag gehörenund Teil der Entwicklung sind (vgl. Baacke 1991 S.238).

Besonderes Augenmerk - gerade im Hinblick auf Suizidalität - soll nun auf die Identitätsdiffusion (eine vorübergehende oder dauernde Unfähigkeit des Ichs zur Bildung einer Identität) gelegt werden (vgl. Erikson 2013 S.154). Erikson merkte zu seiner Zeit schon an, dass der Begriff die Thematik nicht treffend bezeichnet, passender wäre der Begriff der Ich-Zerstreuung, bei dem im übertragenen Sinne nicht nur das Zentrum, sondern auch die Peripherie betroffen ist (vgl. ebd. S.154). „Es ist eine Zersplitterung des Selbst-Bildes eingetreten, ein Verlust der Mitte, ein Gefühl von Verwirrung und in schweren Fällen die Furcht vor völliger Auflösung“ (ebd. S.154). Eriksons Beschreibung erinnert an die Psychodynamik eines psychotischen Prozesses, der auch von einer Dekonstruktion der Ich- Struktur mit Rekonstruktionsversuchen durch psychotische Symptombildung geprägt ist (vgl. Günter 2009 S.508). Tatsächlich gibt es psychoanalytische Überlegungen, die eine psychotische Komponente mit adoleszenter Suizidalität verknüpfen (vgl. Anderson 2012 S.121). Dieser Zustand kann akut werden, wenn der adoleszente Mensch vor einer Ballung von Erlebnissen steht, die gleichzeitig die Verpflichtungen zur physischen Intimität (nicht ausschließlich sexuell geprägt), zur Berufswahl, zu energischer Teilnahme am Wettbewerb sowie zu einer psychosozialen Selbstdefinition fordern (vgl. Erikson 2013 S.155). Die Folgen der Diffusion sind oftmals erst im späteren Verlauf (frühes Erwachsenenalter) sichtbar: So kann sich 1. ein Intimitätsproblem entwickeln, das mit der Unfähigkeit einher geht, engere Beziehungen einzugehen (vgl. ebd. S.156f); 2. eine „Diffusion der Zeitperspektive“ entstehen, die sich in dem Gefühl äußert, getrieben zu sein und unzureichend Zeit zu haben, um Wünsche und Ansprüche zu realisieren (vgl. Erikson 2013 S.159); 3. ein Mangel in der Entfaltung des Produktivitätspotentials entstehen (vgl. ebd. S.161) und 4., kann sich eine Flucht in eine negative Identität entwickeln, die völlig im Kontrast zu dem steht, was das soziale Umfeld von dem Individuum erwartet (vgl. ebd. S.163ff)

3.2.3 Entwicklungsaufgaben

In den vorangegangenen Kapiteln war vereinzelt von Entwicklungsaufgaben- oder - anforderungen die Rede. Im Folgenden sollen diese charakterisiert werden, da sie bei unzureichender bis gar nicht gelingender Bewältigung in Verbindung mit anderen Aspekten Ausgangspunkt für eine suizidale Krise sein können. Entwicklungsaufgaben sind nach Altersphasen gegliedert und beschreiben die typischen psychischen, körperlichen und sozialen Anforderungen und Erwartungen, die sich aus der Umwelt und/oder aus der eigenen Entwicklungsdynamik ergeben (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016 S.24).

Der Pädagoge Havighurst hat Mitte der 1950er Jahre diverse Entwicklungsaufgaben im Rahmen seiner Arbeit „Developemental Tasks and Education“ aufgegriffen und verschiedenen Lebensphasen (mittlere Kindheit / Adoleszenz / frühes Erwachsenenalter) zugeteilt, die aufeinander aufbauen und sich gegenseitig bedingen (vgl. Schwalm 2005 S.48f). Für den deutschsprachigen Raum veröffentlichten erstmals Dreher und Dreher 1985 auf Grundlage von Havighursts Theorie eine eigene Studie, die die individuelle Bedeutsamkeit der Entwicklungsaufgaben für Adoleszente empirisch bestätigen und sogar erweitern konnte (vgl. Schwalm 2005 S.51). Die Entwicklungsaufgaben nach Dreher und Dreher gelten aber aufgrund ihrer (aus heutiger Sicht) starren Normen als überholt und entsprechen nicht mehr den tatsächlichen Anforderungen an junge Menschen in der Gegenwartsgesellschaft (vgl. Jugert et al. 2016 S.12, Schwalm 2005 S.51). Ein Beispiel dazu: „Vorstellungen entwickeln, wie der Ehepartner und die zukünftige Familie sein sollen (vgl. Dreher/Dreher 1985 S.36). Hurrelmann und Quenzel schlagen deshalb eine neue Schematisierung auf vier Entwicklungsdimensionen (Qualifizieren/Binden/Konsumieren/Partizipieren) vor, die je nach Lebensphase unterschiedliche Ausprägungen hat (vgl. hierzu ebd. S.24ff). Eine nähere Differenzierung würde hier den Rahmen sprengen, weshalb nur auf eine erfolgreiche Bewältigung der vier Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz eingegangen wird:

„1. Die Entwicklung der intellektuellen und sozialen Fähigkeiten für die Übernahme einer selbstverantwortlichen und Existenz sichernden Erwerbstätigkeit ist erfolgt.
2. Eine weitgehende Ablösung von der emotionalen Abhängigkeit von den Eltern hat stattgefunden, und Fähigkeiten zum Aufbau tiefer emotionaler Bindungen zu anderen Menschen in Freundschaften oder Partnerbeziehungen wurden erworben.
3. Ein hoher Grad an Selbstständigkeit der eigenen Verhaltenssteuerung im Kontakt- und Freizeitsektor ist eingetreten, sodass dieser zur körperlichen und psychischen Regeneration genutzt werden kann.
4. Das Werte- und Normensystem ist entfaltet und hat eine vorläufige Stabilität erreicht, sodass individuell und sozial verantwortliches Handeln möglich ist“ (Hurrelmann/Quenzel 2016 S.34, Hervorh. i. Orig.)

Wie zu erkennen ist, setzt sich jede Anforderung aus einer Vielfalt von psychologischen und soziologischen Aspekten zusammen, feste Anforderungen oder Vorgaben, wie diese zu erreichen sind, gibt es nicht (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016 S.223). Das Erwachsenenalter hat seinen Anfang, wenn die jugendtypische „Sturm-und-Drang-Periode“ abgeschlossen ist und die Bedürfnisse, Motive und Interessen in eine vorläufige individuelle Struktur gebracht wurden (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016 S.34). Rund 80% der Jugendlichen werden diesen Anforderungen gerecht, bei 20% treten dauerhafte Probleme mit Folgeerscheinungen auf (vgl. ebd. S.223). Typischerweise lassen sich bei diesem Fünftel drei Risikowege zur (Pseudo-)Bewältigung von Entwicklungsaufgaben beschreiben. Die erste Form ist die nach Außen gerichtete, externalisierende Variante, bei der Jugendliche auf den entstandenen Entwicklungsdruck mit Aggression und Gewalt auf die Umwelt reagieren (vgl. ebd. S.230). Bedeutsam für diesen Weg ist das täuschende Gefühl, eine Situation bzw. Herausforderung durch Vernichtung und Zerstörung gemeistert zu haben, ohne bei den eigentlichen Entwicklungszielen weiter zu kommen (vgl. S.230). Der zweite Risikoweg besteht in einem Ausweich- oder Fluchtmanöver, was meist mit exzessivem Konsum bis Suchtverhalten von Rauschmitteln und Medikamenten, aber auch elektronischen Medien verbunden ist (vgl. ebd. 5.230) . Der letzte Risikoweg ist die nach innen, gerichtete, intemalisierende Variante, bei der die Jugendlichen auf den Entwicklungsdruck mit Rückzug, Isolation, Apathie und Desinteresse, affektiven Störungen bis hin zu Selbstaggression und Suizidalität reagieren (vgl. Hurrelmann/Quenzel 2016 S.231). Soziologisch wird dies interpretiert als Symptom für mangelnde Bewältigungskompetenzen in Verbindung mit erlebter Hilflosigkeit (vgl. ebd. S.231) . Das Zustandekommen wird auf die eigene Unzulänglichkeit und Schwäche zurückgeführt, der Versagensdruck wird nicht nach außen weggeschoben, sondern mit ganzer Härte gegen sich selbst gerichtet (vgl. ebd. S.231).

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