Lernmittelfreiheit nach § 18 a Berliner Schulgesetz - nach wie vor eine staatliche Aufgabe oder Relikt aus alten Zeiten?


Hausarbeit, 2001
25 Seiten, Note: 2,0

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Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Gesetzestext(e)

2. Begriffsdefinitionen
2.1 Was sind Lernmittel?
2.2 Was ist Lernmittelfreiheit i.S.d. § 18 a Absatz 2?

3. Entwicklung(en) in der praktischen Umsetzung

4. Entwicklung der Bildungspolitik aus Familiensicht

5. Bildungsreform - ein politisches oder finanzielles Thema?
5.1 Reformbestrebungen im Senat
5.2 Reformbestrebungen im Parlament
5.3 Reformbestrebungen in den Parteien
5.4 Forderungen aus der Bevölkerung

6. Auswirkungen alternativer Denkmodelle
6.1 wirtschaftspolitisch
6.2 bildungspolitisch
6.3 sozialpolitisch

7. Persönliche Würdigung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anlagenverzeichnis

Anlage 1 Presseinformation Aktionsbündnis ,,Zukunft für Bildung", Sternmarsch am 11. November 2000

Anlage 2 VO über die Zulassung von Lernmitteln und über die Lernmittelfreiheit Brandenburg

Anlage 3 bildungspolitisches Hauptstadtprogramm der CDU

Anlage 4 Beschluß der XV. Bundesdelegiertenkonferenz der Bundesschülervertretung

Einleitung

Die Lernmittelfreiheit kann nur im Kontext mit der allgemeinen Schulpflicht gesehen werden, welche im Artikel 145 der Weimarer Verfassung von 1919 (erst) endgültig gesichert und verfassungsrechtlich garantiert wurde. Die Schulpflicht hatte zum einen in ihrer historischen Entwicklung zum Ziel, den ,,noch in vielen (Kinder-) hertzen gliemmenden heydendumb dadurch gentzlich erloschen" zu lassen (Prof. Dr. Peter Kraft in ,,Zur Entstehung der Schulpflicht", November 1991, Seite 6) und unterstand in Ausführung und Bildungsinhalten ausschließlich der Kirche. Zum anderen sollte der Schulbesuch auch ganz praktische Fertigkeiten vermitteln, die sogenannten Schlüsselqualifikationen (Lesen, Schreiben, Rechnen sowie ,,die zu ihrem Heil und Seeligkeit dienenden höchstnötigen Stücke" (1717), a.a.O., Seite 12). Erst 1872 stellte Preußen gemäß Preußischer Verfassung von 1850 das gesamte Schulwesen unter die Aufsicht des Staates. Damit war Bildung zur Aufgabe des modernen Verfassungsstaates geworden, wobei deren Umsetzung noch sehr zu wünschen übrigließ. Die historischen Bemühungen, Schule der Vormundschaft der Kirche zu entziehen und gleichzeitig die gewachsenen Privilegien des Bildungsbürgertums zugunsten des demokratischen Gleichheitsgrundsatzes zurückzudrängen, führte zur allgemeinen Schulpflicht und berechtigte den Staat, ,,den einzelnen letzten Endes durch die Drohung und den Vollzug staatlicher Gewalt in die Schule zu zwingen" (a.a.O., Seite 22). Nur eine Schulausbildung aller Kinder gewährleiste die Aufrechterhaltung von Zivilisation und Lebensstandard und befähige die Gesellschaft, sich im wirtschaftlichen und politischen Konkurrenzkampf der Völker zu behaupten.

Der gesellschaftliche Auftrag war definiert. Jetzt musste er ,,nur noch" finanziert werden. Ende des 19. Jahrhunderts war der Lebensstandard in der Bevölkerung noch extrem ungleich verteilt: Viele waren arm, wenige reich. Eltern gaben für die Bildung ihrer Kinder nur dann Geld aus, wenn sie es sich leisten konnten. Insofern war es naheliegend, dass der Staat das unter seine Aufsicht gestellte Bildungswesen auch zur Verfügung stellte. Er baute also Schulen, bildete Lehrkräfte aus, erstellte Lehrpläne und gewährte die nötigsten Lehr1 - und Lernmittel aus eigener Kasse. Die Lernmittelfreiheit war geboren. Inzwischen hat die wirtschaftliche Entwicklung zu sehr viel ausgeglichenerem Lebensstandard und höherem Bildungsbewusstsein der Bevölkerung geführt, und so stellt sich angesichts fehlender Haushaltsmittel natürlich die Frage nach jeder weiteren Berechtigung der Lernmittelfreiheit und damit nach dem Vorhandensein eines gesellschaftlichen Auftrages.

1. Gesetzestext(e)

Art. 7 Grundgesetz (GG)

(1) Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates.

(2)...(Recht der Erziehungsberechtigten über die Teilnahme am Religionsunterricht)

(3)...(Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach)

Artikel 7 GG stellt damit einen Rahmen auf, dessen Ausfüllung Sache der Länder ist, weil das Schulrecht in die ausschließliche Zuständigkeit der Länder fällt (Art. 73 + 74 i.V.m. Art. 70 GG). Daraus folgert ein allgemeiner Erziehungs- und Bildungsauftrag an den Staat, wobei erst das Bundesverfassungsgericht in mehreren Entscheidungen geklärt hat, dass die wesentlichen Entscheidungen im Schulwesen vom Gesetzgeber selbst zu klären sind (Gesetzesvorbehalt) und nicht der Verwaltung überlassen werden dürfen.

Der Begriff der Aufsicht des Staates über das Schulwesen stellt vor allem die Herrschaft des Staates über das Schulwesen fest und verneint jede andere Herrschaft darüber, vor allem die der Kirche (Grundsatz der Weltlichkeit der Schule).

§ 18 a Schulgesetz für Berlin (Lernmittelfreiheit)

(Fassung vom 20. August 1980, zuletzt geändert durch Gesetz am 27. Jan. 1997, GVBl. S. 23)

(1) Die für den Unterricht erforderlichen Lernmittel werden den Schülern der Berliner Schule vom Land Berlin entweder leihweise zur Verfügung gestellt oder unentgeltlich zu Eigentum überlassen. Das für das Schulwesen zuständige Mitglied des Senats bestimmt, welche Lernmittel den Schülern übereignet werden. Als Lernmittel i.S.d. Satzes 1 gelten

1. die für die Hand des Schülers bestimmten Schulbücher einschließlich ergänzender Druckschriften,

2. die dem Unterricht dienenden Arbeitsmittel mit Ausnahme solcher Gegenstände, die von den Schülern üblicherweise auch außerhalb des Unterrichtes benutzt oder von Schülern der Berufsschulen üblicherweise auch für die Berufsausbildung oder Berufsausübung benötigt werden.

Satz 1 gilt nicht... (Berufsschüler und Einkommensarmut)

(2) Zur Gewährleistung der Lernmittelfreiheit sind die Bezirke verpflichtet, von den Ihnen zugewiesenen Finanzmitteln für die Schulen einen Betrag zu verwenden, der mindestens den für die einzelnen Schularten und -formen festgelegten Mindeststandards für die Beschaffung von Lernmitteln je Schüler entspricht. Die Mindeststandards werden durch die für das Schulwesen zuständige Senatsverwaltung im Benehmen mit der Senatsverwaltung für Finanzen festgesetzt. Die Finanzmittel sollen den Schulen auf Antrag zur Selbstbewirtschaftung zur Verfügung gestellt werden.

(3)... (weitere Selbstbewirtschaftungsmittel)

(4) Die Absätze 2 und 3 gelten für vom Landesschulamt unterhaltene Schulen entsprechend.

2. Begriffsdefinitionen

2.1 Was sind Lernmittel?

Als Lernmittel werden i.d.R. alle die Dinge bezeichnet, die die SchülerInnen im Rahmen der Ableistung der allgemeinen Schulpflicht benötigen. Dazu zählen u.a. Hefte, Bücher, Geräte, Zeichen- und Werkmaterial (siehe diverse Landesschulgesetze).

Einige BL schließen allerdings Gebrauchs- oder Übungsmaterial aus, wie Hefte, Blöcke, Zeichen- und Rechengeräte (Brandenburg, Baden-Württemberg, Bayern u.a.).

2.2 Was ist Lernmittelfreiheit i.S.d. § 18 a Absatz 2?

Lernmittelfreiheit ist die unentgeltliche Überlassung von Lernmitteln durch den Staat.

Sie ist geregelt in den einzelnen Landesgesetzen und tritt in unterschiedlichem Umfang auf (teils als Lernmittelhilfe2 ).

In Berlin wird sie durch die Festlegung von sogenannten Mindeststandards für jede Schulform definiert (Geldbetrag pro SchülerIn). Diese jeweils für jede Schule ausgerechnete Summe wird vom Senat über die Bezirke an die Schule transferiert und kann dort i.d.R. selbst bewirtschaftet werden. Dabei ist die Zweckbindung dem Grunde nach zu beachten; Kontrolle darüber hat der Bezirk.

Beispiel Bezirk Kreuzberg (Schuljahr 1999/2000)

Lernmittel pro SchülerIn je Schuljahr

SchülerInnen Grundschule 9.559 x 62,37 DM = 143.840,00 DM SchülerInnen Hauptschule 1.464 x 75,90 DM = 111.117,60 DM

SchülerInnen Realschule 369 x 106,41 DM = 39.265,29 DM

Gymnasien

SchülerInnen 7.-10. Klasse 1.074 x 129,67 DM = 139.223,36 DM SchülerInnen 11.-13. Klasse 755 x 117,20 DM = 88.486,00 DM

Gesamtschulen

SchülerInnen 7.-10. Klasse 1.754 x 110,27 DM = 193.413,58 DM SchülerInnen 11.-13. Klasse 283 x 117,20 DM = 33.167,60 DM

Sonderschulen

SchülerInnen Grundschule 271 x 65,79 DM = 17.829,09 DM SchülerInnen Oberschule

(hör- und sehbehindert) 63 x 68,34 DM = 4.305,42 DM SchülerInnen Oberschule

(körperbehindert) 43 x 106,42 DM = 4.576,06 DM

_________________________________ Schülerzahl gesamt 15.635

Lernmittel gesamt 775.224,00 DM

Lehrmittel Schulklasse je Schuljahr 733 x 310,00 DM = 227.230,00 DM

3. Entwicklung(en) in der praktischen Umsetzung

Etwa bis zum Jahr 1965 war es selbstverständlich, dass SchülerInnen die gesamte Ausstattung für den Schulbesuch vom Staat übereignet bekamen. Ausgenommen davon waren das Sportzeug, die Schultüte und der Schulranzen. Mit wachsendem allgemeinen Wohlstand zog sich der Staat aus der Totalversorgung zurück und nahm die Eltern damit in die Pflicht. Die SchülerInnen wurden nicht mehr mit Heften und Schreibgeräten versorgt, sondern ausschließlich mit Büchern.

Mit den Jahren wandelte sich die Definition der ...freiheit aufgrund angespannter staatlicher Haushaltslage dahingehend, dass die großzügige Übereignung von Schulbüchern bereits eingeschränkt wurde auf für damalige Zeiten unabdingbare Lektüre und Arbeitsmittel:

1. - 6. Klasse Lese-, Rechen-, Fremdsprachen-, Wörterbuch und Grundschulatlas,

7. - 10. Klasse Mathe-, Erdkunde-, Biologiebuch, Atlas und Rechenstab,

11. - 13. Klasse ausgesuchte Fachbücher bzw. Formelsammlungen.

Alle weiteren Fachbücher und Literaturangebote wurden nur noch leihweise ausgegeben.

Daraus resultieren die Schulbüchereien und in Konsequenz die heutigen Mediotheken.

Begründet wurde dies i.w.S. damit, dass der gesellschaftliche Auftrag und damit die Verpflichtung des Staates eingeschränkt bleiben sollte auf die Ermöglichung einer allgemeinen Grundbildung für jedes Kind (die sog. Schlüsselqualifikationen wie Lesen, Rechnen, Schreiben, Fremdsprache und Kenntnisse der humanistischen Kultur); jede weitere Spezifikation sollte in der Zuständigkeit der Eltern verbleiben.

Nicht immer und je nach politischer Landschaft konnte der Rückzug des Staates aus der so gewohnten Versorgungsposition im Bildungsbereich konsequent umgesetzt werden. So entwickelte sich bei den Konservativen recht früh der Gedanke, Schule weitgehend zu privatisieren und damit in die Verantwortung der Elternhäuser und -einkommen zu legen. Dabei wurde allerdings das Reizwort Schulgeld, also die Zahlung eines Geldbetrages für den Schulbesuch pro Kind an den Staat oder den Schulbetreiber, ausgespart. Es wurden ganz andere Kreativitäten entwickelt:

- Bildungsangebote reduzierten sich (Wegfall von Förderunterricht für Leistungsschwache, Einschränkung von Sport- und Freizeitaktivitäten sowie Hausaufgabenbetreuung),

- Elternleistungen erhöhten sich (Fahr- und Eintrittsgelder, Schulmilchversorgung, Arbeitsmaterialien; später sogar bis zur Schulraumrenovierung),

- Bildungsinhalte wurden enger definiert (fehlende Prüfungsstandards und Schuleintrittshemmnisse, engere Rahmenpläne und mangelnde Kontrolle von Lehrqualität).

Die Sozialdemokraten dagegen verlegten sich unter Koalitionsvertrag in ihrer Bildungspolitik eher auf die Erhöhung von Lehrerstunden und Steigerung der Klassenstärke, Abbau von schuleigenem aber unterrichtsfernem Personal wie Reinigungskolonne, Hausmeister, Sekretärin, Streckung der baulichen Unterhaltung von Schulgebäuden, Halbierung der Hilfen für strukturschwache Bezirke und Verschlechterung der Bedingungen für die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder. Man glaubte, damit dem sozialdemokratischen Anspruch auf gleiche Bildungschancen immer noch gerecht werden zu können.

So wurde zu jedem neuen Wahltermin die eine oder andere Versprechung gemacht und je nach politischem Wahlerfolg bildungspolitisch umgesetzt.

4. Entwicklung der Bildungspolitik aus Familiensicht

Zu Zeiten der Vollversorgung durch den Staat hatten die Eltern ausschließlich die Aufgabe, ihr Kind der Schulpflicht entsprechend zum Schulbesuch anzuhalten und die Elterngremien zu besuchen, um Lehrerinformationen zu erhalten. Sie hatten weder eine Verantwortung für Schulinhalte noch Materialversorgung, sondern lediglich die Leistung ihres Kindes zu rechtfertigen. Die Lehrkräfte waren Obrigkeit; ihnen wurde i.d.R. Gehorsam gezollt. So hatten auch erst recht die SchülerInnen weder Anspruch noch Möglichkeit, eigene Wünsche in bezug auf ihre Schullaufbahn zu äußern oder umzusetzen, es sei denn der einzelnen Lehrkraft lag daran.

Mit Rückzug des Staates aus der Vollversorgung der SchülerInnen auf Umsetzung klar definierter Bildungsinhalte und Schulaufsichtspflichten erhielten Eltern wie SchülerInnen neue Rollen zugewiesen. Eltern wurden in die Planung, Organisation und Umsetzung von Schullaufbahnen frühzeitig eingebunden; sie erhielten umfassend Information über die Schullandschaft sowie Fähigkeiten und Entwicklungsstadien ihres Kindes und wurden Entscheidungsträger über Bildungsinhalte. Sie waren damit in der Theorie der Lehrkraft gleichgestellt und konnten somit die allgemeine und berufliche Ausbildung ihres Kindes individuell steuern. Sie hatten allerdings auch entsprechend Verantwortung und Kosten zu tragen. Der Staat sah darin eine Stärkung individueller Entscheidungsfreiheit unter Beibehaltung der Chancengleichheit des Bildungszuganges.

Dies ist in etwa das noch heute gelebte Modell in unterschiedlicher Ausprägung der einzelnen Bundesländer (BL).

Der Modellansatz des Bürgers als Kunden wird im Bildungsbereich visionär von überwiegend konservativen Bildungspolitikern gepflegt. Unter dem Druck der enormen Staatsverschuldung und damit einhergehender Haushaltskonsolidierung verschärft sich zunehmend die Aufgabenkritik durch Finanzpolitiker und Haushaltsexperten.

In Berlin verwarfen einige Parteivertreter in jüngeren Papieren (1996: Bildungspolitisches Hauptstadtprogramm der CDU, siehe Anlage 3) das Tabu der Schulgelderhebung und lösten damit heftigste Diskussionen aus. Sie interpretierten Artikel 7 des GG ausschließlich dahingehend, dass das gesamte Schulwesen der Aufsicht des Staates unterstehe und damit der Aufsicht durch andere z.B. Kirche oder Sekten zu entziehen sei. Schulaufsicht bedeute aber keinesfalls Schulversorgung und Schulerhaltung, sondern Überwachung der Schulpflicht, Definition von Bildungsinhalten und Gewährleistung von staatlich geprüftem Lehrpersonal.

Alle anderen mit Bildung im Zusammenhang stehenden Angebote seien in den privaten Wirtschaftsbereich zu verlegen und den Regeln des Marktes auszusetzen. Lediglich einige wenige staatliche Restschulen müssten sozusagen als Auffanglager für Schulversager bereitgehalten werden.

Das brächte die Eltern in eine Position von übergeordneter Bedeutung.

Zum einen würde Bildung zum Konsumgut, SchülerInnen also zu Konsumenten, Eltern zu Kostenträgern; zum anderen würden Bildungsinstitutionen zu Wirtschaftsunternehmen und Lehrkräfte zu Verkäufern von Dienstleistungen.

5. Bildungsreform - ein politisches oder finanzielles Thema?

5.1 Reformbestrebungen im Senat

Die Berliner Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport arbeitet seit wenigen Jahren (Erstentwurf 29. Oktober 1998) an einem Entwurf ,,Neues Berliner Schulgesetz" (www.sensjs.verwalt-berlin.de/schule/Entwurf%20Schulgesetz/t2.htm). Hierin werden u.a. in Teil II - Schulverhältnis - in § 2.1 ff. sehr umfangreich die Rechte und Pflichten der SchülerInnen und der Erziehungsberechtigten beschrieben. Das ist neu.

In § 2.2.2 wird kurz und knapp Beginn und Dauer der Vollzeitschulpflicht benannt, gleiches gilt für § 2.2.3 - Beginn und Dauer der Berufsschulpflicht - und § 2.2.4 - Schulpflicht für ausländische Kinder und Jugendliche -.

Er umschreibt weiterhin relativ umfassend die Rolle der Eltern und SchülerInnen in der Institution Schule, definiert Leistungsanforderungen und Prüfungsstandards und Beratungskompetenzen der Lehrkräfte. Wichtig und herausragend ist aber eindeutig die Entscheidungszuständigkeit der Eltern und das Mitspracherecht der SchülerInnen. Ebenfalls neu und ganz besonders auffällig ist die enge Orientierung am Leistungsgedanken; Schulen müssen z.B. nicht mehr jedes Kind mit niedrigem Leistungsverhalten aufnehmen. Das trifft auf Zustimmung bei vielen Eltern, die aus ihrer eigenen gewandelten Arbeitswelt die Neugewichtung von Leistung erlebt haben und für ihre Kinder daraus ein wichtiges Überlebenselement schlussfolgern, Leistung aber auch klar und deutlich definiert haben wollen. Die Sanktionierung von Regelverstößen (Leistungsversagen bzw. Leistungsverweigerung) wird von Elternseite als normal erachtet, sog. Restschulen damit nicht in Frage gestellt.

Nach wie vor aber ist die Lernmittelfreiheit (§ 2.1.7) beinahe wortgleich aus dem derzeit geltenden Berliner Schulgesetz übernommen worden. Hinzugekommen ist lediglich ein nicht unwichtiger Nebensatz unter Absatz 3: ,,..., kann ein Kostenbeitrag erhoben werden." Das bedeutet eine Einschränkung der elterlichen Freiheit dahingehend, als dass sie eine von der Lehrkraft bestimmte Material- oder Buchanschaffung unter finanziellen Gesichtspunkten nicht ablehnen kann.

Unter § 2.1.6 ist identisch die Schulgeldfreiheit definiert, welche bisher in § 18 Schulgesetz für Berlin geregelt ist. (Lernmittelfreiheit ist also ein Teil der Schulgeldbefreiung).

5.2 Reformbestrebungen im Parlament

Das Berliner Parlament (Abgeordnetenhaus von Berlin) hat in den verschiedenen Wahlperioden recht unterschiedliche Aktivitäten zur Bildungsreform gezeigt. Die 13. Wahlperiode war bildungspolitisch gekennzeichnet von der heftigen Gegenwehr des ,,linken" Koalitionspartners gegen restriktive Eingriffe der Konservativen. So wurde dem bildungspolitischen Hauptstadtprogramm der CDU lautstarker Widerspruch aus der Opposition zuteil, was die öffentliche Diskussion kurzzeitig außerordentlich beflügelte. Ansonsten hatte die Reform von Bildungspolitik lediglich Sommerlochcharakter und wurde nur in Zusammenhang mit Haushaltsdebatten aufgegriffen.

In der 14. Wahlperiode verhielt und verhält sich das Parlament bisher zurückhaltend, da nach Koalitionsvereinbarung ,,das zuständige Senatsmitglied anstehende Reformen zügig umsetzen wird", was die Absegnung des neuen Berliner Schulgesetzes durch das Abgeordnetenhaus beinhalten soll. Zeitvorgaben sind jedoch keine vereinbart.

5.3 Reformbestrebungen in den Parteien

Lösungsvorschläge zur Schulpolitik in Berlin: Nach Ansicht der Alternativen hat die große Koalition jahrelang grundlegende Reformen durch populistische Maßnahmen ersetzt und damit Probleme im Bildungsbereich auf die lange Bank geschoben. Zur Zeit agiere der Senat erneut durch blinden Aktionismus. Bildung sei aber eine der wichtigsten Zukunftsaufgaben für die kulturelle und soziale Entwicklung der Gesellschaft wie auch in wirtschaftlicher und ökologischer Sicht von großer Bedeutung. Sie trage dazu bei, eigenverantwortliches Denken und Handeln bei den Bürgern zu entwickeln. Wahrgenommen wird dabei eine völlig andere Welt des Erwachsenwerdens für Kinder und Jugendliche, konstatiert wird die Notwendigkeit neuer Kompetenzen und Flexibilitäten zur (auch beruflichen) Lebensbewältigung und v.a. Einkommenserwirtschaftung.

Das erweitert den Bildungs- und Erziehungsauftrag um zusätzliche sozialisierende Aufgaben: Regeln des sozialen Miteinanders, Fähigkeit konzentrierten Arbeitens, Fähigkeit kommunikativer Kompetenzen, Toleranz und Integration, u.a..

Zur Zielerreichung bedarf es der Qualitätsverbesserung durch eindeutig formulierte Gestaltungsoptionen und Übernahme von Selbstverantwortung für Schulen, die Einbindung von Eltern als Partner in Schulen sowie die Anerkennung von SchülerInnen als dritte Kraft an Schulen. Neben vielen inhaltlichen Reformvorschlägen grundlegender Art halten die Alternativen aber an der Lernmittelfreiheit im ursprünglichen Sinne fest und melden eher noch eine Ausweitung derselben an; allerdings nicht ohne Einsatz neuerer betriebswirtschaftlicher Instrumente wie Qualitätsmanagement, leistungsorientiertes Personalmanagement, Organisationsmanagement, Innovationsmotivation, Bildungsmarketing (siehe www.gruene-berlin.de/positionen/bildung-zukunftsaufgabe.htm).

Die programmatischen Äußerungen der CDU auf Bundes- wie auf Landesebene geben bereitwillig Auskunft zu pauschalen Reformideen. So werden Begriffe wie Leistung, Qualifizierung, Erziehung, Erneuerung, Werteorientierung und Gewaltfreiheit bemüht, werden Lernbereitschaft, Leistungsstärke, Vergleichstests und Verantwortung gefordert, wohlweislich aber nichts zu deren Finanzierung und auch nichts zum Erhalt der Lernmittelfreiheit ausgesagt. Aus bisherigen Erfahrungen kann allerdings abgeleitet werden, dass die CDU ,,sehr nahe am Portemonnaie der Eltern" agiert und, wie bereits unter Punkt 4.3 erwähnt, das Tabu der Schulgeldfreiheit bereits aufgehoben hat.

Die Liberalen wenden sich u.a. gegen starre Bildungsstrukturen hin zu einem dynamischen Bildungsmodell, dass den SchülerInnen eine Kultur des lebenslangen Lernens beibringt. So möchten sie den Einschulungstermin um ein Jahr vorziehen und das 13. Schuljahr in allen BL abschaffen. Chancengerechtigkeit muss allen SchülerInnen erhalten bleiben, wobei aber gerade Hochbegabte aus allen Bildungsschichten frühzeitig vom Staat zu fördern sind (Begabtenakademien). Die Leistungsbereitschaft von SchülerInnen und Qualitätssicherung an Schulen wäre Kriterium einer finanziellen Grundförderung (Bildungs- und Erziehungsergebnis, Schulangebot, pädagogischer Prozess und Personaleinsatz). Daran schließen sich Aufbaumodule für Aus- und Weiterbildung an. Zur Lernmittelfreiheit unmittelbar trifft die F.D.P. zur Zeit keine Aussage.

Als Verfechter des liberalen Marktmodells und seinem Funktionieren unter freiem Wettbewerb kann jedoch davon ausgegangen werden, dass die Kosten nach dem Verursacherprinzip weitestgehend den Eltern auferlegt werden.

Nach Meinung der Sozialdemokraten hat die Berliner Schule nach § 1 Berliner Schulgesetz einen öffentlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag. Der Schulbesuch darf nicht vom (privaten) Geldbeutel abhängen, deshalb hält diese Partei an der Lernmittelfreiheit ausdrücklich fest. Eine umfassende Bildung und Ausbildung ist Grundlage der gesellschaftlichen Teilhabe jedes einzelnen. Chancengleichheit und sozialer Ausgleich sind zentrale Anliegen sozialdemokratischer Bildungspolitik. Bildung ist ein individueller Wert, aber zugleich gesellschaftlicher Standortfaktor und bleibt damit eine öffentliche Aufgabe, Bildung also ein meritorisches Gut.

Auffällig ist aber, dass die SPD als Koalitionspartner und unter ihrer Ressortverantwortung den Entwurf zum Neuen Berliner Schulgesetz maßgebend formuliert und darin eben die Lernmittelfreiheit eingeengt hat.

Die PDS sieht die Bildungspolitik als reformbedürftig an, beginnt aber erst jetzt, Programmpunkte dazu festzuschreiben. Die Lernmittelfreiheit wurde von ihr nicht in Frage gestellt.

5.4 Forderungen aus der Bevölkerung

Bevölkerung definiert sich hier aus bildungspolitisch interessierten oder engagierten Kreisen, womit neben SchülerInnen und Eltern auch Vertreter von nichtstaatlichen Bildungseinrichtungen und gesellschaftlichen Institutionen gemeint sind.

Die Elternschaft des Landes Berlin, vertreten durch den Landeselternausschuss, fordert seit Jahren die uneingeschränkte Umsetzung der Lernmittelfreiheit ein. So hat der Landeselternausschuss bereits im Jahr 1998 durch landesweite Umfrage erhebliche Elternausgaben für Schule feststellen müssen, die von Bezirk zu Bezirk mehr oder weniger drastisch ausfielen (z.B. Zehlendorf bis 1.500,- DM pro Schuljahr). Dies kann unter dem Gleichbehandlungsgrundsatz und der Chancengleichheit von Bildungszugängen nicht hingenommen werden. Eltern wollen gleiche Qualität an allen Schulen und daraus resultierend vergleichbare Schulabschlüsse. So hat im Oktober 1996 die Berliner Elterninitiative ,,Schulnotstand" den Senat auf Einhaltung der Lernmittelfreiheit für rund 400.000 SchülerInnen verklagt (Berliner Zeitung vom 30.10.1996).

Die Lehrerschaft hat sich durch ihre Vertreter im Landesschulbeirat Berlin uneingeschränkt diesen Forderungen angeschlossen (siehe Presseinformation Aktionsbündnis ,,Zukunft für Bildung" zum Sternmarsch am 11. November 2000).

Die Berliner Schülerschaft sieht die Lernmittelfreiheit ganz klar definiert: sie besagt, dass die schulische Ausbildung dem/der einzelnen SchülerIn kein Geld kosten darf. Das umfasse auch die Bücher und in letzter Konsequenz sogar den Bleistift für die Kunststunde. Seit Jahren würde sie systematisch ausgehöhlt und de facto abgeschafft: so zwang immer weniger Geld an den Schulen die LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern, viele Schulbücher selbst zu kaufen. Im Zuge des Sparbedarfs der Berliner Regierung trifft es oft die Schwächsten am stärksten. So ist z.B. im Gesetzentwurf zum neuen Berliner Schulgesetz nicht eindeutig geregelt, welche Kostenbeteiligung wofür entsteht. Es könnte nicht nur Geld für jede Kopie verlangt werden, sondern auch für alle Bücher, Kunstwerkzeuge, Sportmaterialien etc., wenn sie nach Gebrauch vom Schüler behalten werden. Das sei quasi ein Schulgeld, welches wahrscheinlich je nach sozialem Umfeld variiert, da Materialien in Qualität und Anzahl nach Geldbeutel der Eltern angeschafft werden könnten. Ungeklärt bleibt auch, wo die finanzielle Grenze für die Leistungsfähigkeit der Eltern festgesetzt wird. Sind nur die unterstützungsberechtigt, die von Sozialhilfe leben? (www.vogelfrei.de/nummer5/bildung/freiheit.htm)

Auf Bundesebene äußert sich die Schülerschaft identisch (siehe Beschluss der XV. Bundesdelegiertenkonferenz der Bundesschülervertretung im Jahr 2000, 2.3 - www.bundesschuelervertretung.de)

Der Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungschancen ist seit den 60er Jahren ein aktueller wie zentraler Forschungsgegenstand in der bildungssoziologischen Forschung und damit im Blickwinkel von Wissenschaft. Während bislang eher empirische Beschreibungen von Bildungsungleichheiten dominierten, konzentrieren sich neue Erklärungsansätze aus werterwartungstheoretischer Perspektive nunmehr wieder auf zentrale Ursachen von Bildungsungleichheit, welche nach empirischer Untersuchung neben historischen Bedingungen und institutionellen Regelungen des Bildungssystems vor allem auf Entscheidungen der Eltern basiert. Demnach hängen unterschiedliche Bildungsabschlüsse von klassenspezifischen Kosten-Nutzen-Abwägungen und den Ressourcen des Elternhauses ab (siehe Rolf Becker in ,,Eine empirische Anwendung der Werterwartungstheorie", Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Jg. 52, Heft 3, 2000, Seite 450 - 475). Dabei hat die Definition von Nutzen durch Eltern unterschiedlichen Charakter und der Wert von (Bildungs)Investition damit unterschiedliche Priorität.

Dies ist für die Betrachtung und Diskussion um die Aufrechterhaltung des gesellschaftlichen Auftrages zur Lernmittelfreiheit von außerordentlicher Bedeutung, da ohne Zweifel der Zusammenhang von staatlicher Ausgabenpolitik und Zielerreichungsgrad wissenschaftlich untersucht und ausgewertet gehört. Dabei ist jede Art von staatlicher Intervention und Subvention zu prüfen.

Aus der juristischen Fakultät der Uni Tübingen kommt eine Information, die für die Berliner Entwicklung sicher nicht ganz unbedeutsam ist: In einem Urteil vom 11. August 1999 hat das Verwaltungsgericht Freiburg festgestellt, dass die ,,Bagatellgrenze" für geringwertige Lernmittel i.S.v. § 94 Absatz 1, Satz 1 des Schulgesetzes (Baden-Württemberg) auf deutlich weniger als 10 DM festgelegt werden muss. Bis zum 1.1.1997 galt für Lernmittel in diesem BL eine ,,Bagatellgrenze" von 5 DM Kostenbeteiligung. Die neue Fassung des benannten Paragraphen erlegte den Eltern hingegen eine Kostenübernahme für alle Lernmittel von geringem Wert auf. Da der Gesetzgeber ,,geringwertig" nicht definiert hatte, jedoch davon auszugehen war, dass die Neuregelung einen bedeutsam größeren Anteil der Kosten für die Lernmittelbeschaffung auf die Eltern abwälzen sollte, haben die Schulen die ,,Bagatellgrenze" auf bis zu 20 DM festgesetzt. Nachdem Artikel 14 Absatz 2 der Landesverfassung festschreibt, dass Unterricht und Lernmittel unentgeltlich sind, konnte eine Anrufung des Gerichts nicht ausbleiben. Dies leitete zum einen aus der Landesverfassung einen unmittelbaren Rechtsanspruch der SchülerInnen (und damit der Eltern) ab, was der unter Juristen überwiegend vertretenen Auffassung jedoch nur bedingt den Vorstellungen der Landesregierung und des Landtags entsprach. Zum anderen hatte das Gericht offensichtlich erhebliche Zweifel, ob die Beschränkung der Lernmittelfreiheit durch sog. ,,Bagatellgrenzen" überhaupt zulässig ist. Dies ließ es allerdings auch offen und orientierte sich ausschließlich an der Steigung der Lebenshaltungskosten für einen Arbeitnehmerhaushalt mit mittlerem Einkommen. So kommt es auf Grundlage der statistischen Daten zu dem Ergebnis, dass der im Jahr 1955 festgesetzte Wert von 1 DM allenfalls auf 3,65 DM hätte erhöht werden dürfen. Nach fachmännischer Meinung wird auch von der zweiten Instanz, dem Verwaltungsgerichtshof des Landes, keine anderslautende Entscheidung erwartet. Das Verfahren ist noch anhängig. (www.jura.uni-tuebingen.de/~rux/pub/lernmit2.html)

6. Auswirkungen alternativer Denkmodelle

Bis hier haben wir die Lernmittelfreiheit als Instrument von Schulpolitik nur beschrieben und Reformbestrebungen verschiedenster Art aufgezeigt. Deutlich ist dabei geworden, dass es niemandem um die totale Abschaffung der Lernmittelfreiheit geht, der Staat sich also völlig davon trennen sollte. Der gesellschaftliche Auftrag besteht nach wie vor und Bildung bleibt als meritorisches Gut definiert. Fraglich ist immer nur, wie weit die Pflicht des Staates und damit seine finanzielle Zuständigkeit geht und wie weit die Eltern als Vertretung ihrer Kinder in Anspruch genommen werden dürfen/können/sollten/müssen.

Betrachten wir aber auch andere Ansätze: Stellen wir uns vor, a) die Lernmittelfreiheit würde abgeschafft, oder b) sie würde bis auf ein Modul ,,Grundbildung" zurückgestutzt. Was könnte dann passieren?

6.1 wirtschaftspolitisch

Am Beispiel Nordrhein-Westfalens wird deutlich, welch ein Wirtschaftsvolumen die Beschaffung von Lehr- und Lernmitteln darstellt. Dort ist in Absatz 2 des Lernmittelfreiheitsgesetzes geregelt, dass die Eltern einen Eigenanteil für die Beschaffung von Lernmitteln aufzubringen haben, der als sog. Elterndrittel bezeichnet wird. In der Umsetzung bedeutete dies, dass Eltern einige Schulbücher selbst kaufen mussten. Allein hierfür, also ohne die Lehrmittel, wird eine Summe von jährlich 80 Mio DM angesetzt. In der Praxis handelt es sich um 1 - 3 Bücher pro SchülerIn/Jahr.

Dieses BL geht einen anderen Weg: Am 19.11.1997 hat der Düsseldorfer Landtag einen Gesetzentwurf beschlossen, der dieses Elterndrittel durch einen nach den Bestimmungen des Kommunalabgabengesetzes von der Kommune zu erhebenden Eigenbeitrages ersetzt und die Beschaffung des Lehr- und Lernmaterials ausdrücklich als öffentlichen Auftrag deklariert. Das hätte nach Aussage des Buchhandels zur Folge, dass durch die staatliche Beschaffung das Auftragsvolumen steigt, die Bestellungen also nachlassfähig werden. (In den meisten Kommunen lagen die Höchstbestellmengen oft unter den angebotenen Nachlassgrenzen des Buchhandels.) Hinzu käme durch die schulinterne Ausleihe eine wahrscheinlich längere Haltbarkeit der Schulbücher und damit eine Verringerung des jährlichen Bestellumfanges. Dies sah der Schulbuchhandel als existenzbedrohend an und stellte sogleich den erhöhten Verwaltungsaufwand einer spekulierten Ersparnis gegenüber.

Wichtig ist hierbei die Veränderung in der Beziehung Staat _ Eltern _ Buchhandel. Heute (noch) befindet sich der Staat i.d.R. als Schulträger in direkter Beziehung zum Schulbuchhandel, weil er deren Abnehmer, also Kaufvertragspartner, ist.

Die Eltern spielen eine eher untergeordnete Rolle. Der Staat als Schulträger reguliert durch die zentrale Abnahme von Lernmitteln die Absatzausrichtung und die Absatzmenge. Bei Übertragung der finanziellen Verpflichtung zum Kauf von Lernmittel auf die Eltern nähmen diese jedoch eine viel vordergründigere Position ein:

Daraus könnten diese ein Mitsprache- und Mitentscheidungsrecht ableiten, welche Lernmittel verwendet werden, ob und wo diese gekauft werden. Eltern rücken in die Position des Käufers und nehmen damit eine ganz entscheidende Rolle zwischen Staat und Schulbuchverlag ein. Die Schulbuchverlage würden diese Veränderung selbstverständlich begrüßen, denn Eltern sind als Abnehmer einfacher zu umwerben und in ihrer Kaufhaltung zu beeinflussen. Sie kämen seltener in den Genuss von Rabatten und Skonti und stünden einem wachsenden Angebot eher hilflos gegenüber. Die Abschaffung der Lernmittelfreiheit wäre hierzu sicher nicht nötig; es reicht, sie auf ein absolutes Mindestmaß zu stutzen.

Die Freigabe eines derart großen Wirtschaftsvolumens (grob geschätzt bundesweit rd. 1 Mrd. DM pro Schuljahr) wäre natürlich ein Signal: Die öffentliche Hand hätte diese eingesparten Mittel für andere Investitionen frei (wenn sie nicht Schulden abbaut), der Lernmittelmarkt würde sich ausweiten und wahrscheinlich expandieren und die Lehrkräfte könnten mittels höherwertiger Produkte ihren Unterricht moderner gestalten. Und doch gäbe es eine Schattenseite: Die den Eltern neu aufgelegte Verpflichtung zur Kostenübernahme für Lernmittel ihrer Kinder bindet einen nicht unbeachtlichen Teil des Familieneinkommens! Dieses Geld kann dann nicht mehr für andere Bedürfnissbefriedigungen ausgegeben werden wie Urlaub, Kleidung, Auto, Luxus oder Altersversorgung. Auch wird die öffentliche Hand für den Teil der Bevölkerung finanziell einstehen müssen, der sich die Kostenübernahme für Lernmittel nachweislich nicht leisten kann: SozialhilfeempfängerInnen und evtl. Arbeitslose. Der Gewinn für die private Wirtschaft wäre überdurchschnittlich, die Ersparnis des Staates allerdings unverhältnismäßig kleiner, denn auch die Aufsicht über die Lernmittel bliebe unter Kostenaufwand in staatlicher Hand. So reduziere sich die Rolle des Staates eher nachteilig auf die eines Resteverwalters.

Für die Gestaltung von Unterricht kann die starke Reduzierung oder sogar Aufhebung der Lernmittelfreiheit zur Folge haben, dass je nach Kaufkraft der Eltern die Qualität des Lehrens regional unterschiedlich ist, weil die Ausstattung der SchülerInnen hochwertiger oder umfangreicher ausfällt. Wenn Eltern z.B. wollen, dass ihre Kinder schon sehr früh mittels Computer und Lernsoftware arbeiten, dann übt das auch Druck auf die Lehrmittelausstattung der Schulen aus. Schulen müssen sich aber heutzutage mithilfe eines sog. Schulprofils um SchülerInnen bewerben, da stetiger Geburtenrückgang und Wanderungsbewegungen keinen Schulstandort mehr sichert. Unterwirft sie sich also nicht den Wünschen der Eltern in Ausstattung und Angebot, so schwächt sie ihren Standort und wird langfristig keine Überlebenschance haben.

Ohne ausreichende finanzielle Mittel aber kann Schule diesem Ausstattungsdruck nicht nachgeben; so besteht die Gefahr, dass Lehrkräfte und Eltern beginnen, Lehrmittel auf eigene Kosten zu beschaffen. Das wiederum freut die privatwirtschaftlichen Anbieter, weil ihnen dann erneut Werbung und Kaufmanipulation leicht fallen und Umsatzsteigerungen zu erwarten sind. Der Staat allerdings wird in seinem Einfluß und damit in seiner Aufsichtsfunktion zurückgedrängt (schleichende Privatisierung). Die regionalen Auswirkungen sind vorstellbar: Schulen sind einem fast freien Wettbewerb ausgesetzt und überleben nur, wenn sie betriebswirtschaftlich denken und handeln. Sie sind gezwungen, Einnahmen zu erzielen, um dem steigenden Ausgabendruck gerecht werden und Eltern als Kunden werben zu können. Das kann allein mit staatlichen Zuweisungen und Elternspenden nicht funktionieren. So werden Einnahmequellen erschlossen, die zwar Geld in die Kassen bringen, aber damit auch Einfluß in das Schulprogramm erlangen (können). Es entsteht die Gefahr, dass Schulalltag und Lerninhalte verstärkt in den Zugriff durch wirtschaftlich interessierte Dritte gerät, wie z.B. die Mode-, Getränke, Freizeit- und Medienindustrie.

Der Schulleiter entwickelt sich vom Koordinator zum Kaufmann und ist damit auch auf gute Kontakte zu seinem privatwirtschaftlichen Umfeld angewiesen - mit allen Versuchungen und Verführungen, die wir aus der privaten Vertragswelt kennen (Werbeverträge, Geschenke, unlauterer Wettbewerb, Bestechung etc.). Bei Versagen von Schulleitungen ,,stirbt" die Schule, sie verschwindet von der Bildfläche. Das wiederum zentralisiert Standorte, was in ländlichen Gegenden für Eltern die Frage aufwirft, wie sie ihre Kinder jeden Tag an die Schule und zurück bringen. Mit der Bahn, mit dem Bus oder selber mit dem Auto? Es entstehen zwangsläufig Mehrkosten, die von den Eltern i.d.R. erst spät gesehen werden, die aber wieder Elterneinkommen binden. Allgemeinbildung für Kinder wird schleichend teuer und sortiert dabei ebenso schleichend wie kontinuierlich nicht leistungsfähige Familien aus.

Wirtschaftlich gesehen sind Kinder also für die produktanbietende Seite des Marktes eine große Einnahmequelle, da sich Eltern ab Geburt eines Kindes der Produktabnahme kaum entziehen können; sie können lediglich ein wenig den Preis mitbestimmen. Für (zukünftige) Eltern bedeuten Kinder jedoch ein großes Armutsrisiko, da sie heute nicht wissen, welche Kosten auf sie im Verlauf des Heranwachsens auf sie zukommen und ob das Familieneinkommen zur Deckung aller Familienbedürfnisse dauerhaft ausreicht. Die Geburten würden also auch dann weiter zurückgehen, wenn der Staat nach wie vor eine familiäre Grundversorgung, sprich Sozialhilfeleistung, übernimmt. Das heißt, der Kundenkreis für Schule und Lernmittelanbieter wird kleiner, damit verringert sich das Umsatzvolumen und verstärkt sich der Wettbewerb bis hin zum ruinösen. Die wirtschaftlichen wie auch gesellschaftlichen Folgen sind bekannt.

Doch es gibt auch andere Ansätze:

Unter Beachtung des Modells von Erikson und Jonsson (1996), die unter Kosten-Nutzen- Betrachtung die (einfache) Formel

U = P x B - C

Nutzen Wahrscheinlichkeit Bildungsabschlüsse Kosten (utility) (probability) (benefit) (cost) für den Bildungsertrag entwickelt haben und daraus abweichendes Elternverhalten nach Herkunftsklasse ableiten, kann und sollte der Bestand der Lernmittelfreiheit oder zumindest ihre inhaltliche Auslegung diskutiert werden.

Wenn nachgewiesen werden kann, dass Bildungsungleichheit eine Folge der elterlichen Bildungsentscheidung und der damit realisierten Bildungsübergänge ist, die zwischen sozialen Klassen differieren, sie also auf nutzenmaximierenden Abwägungen basiert, die mit unterschiedlichen Nutzenwerten versehen sind, es also relativ wenig auf gleiche Zugangschancen für alle ankommt, stellt sich die Frage nach der Effizienz von pauschaler Lernmittelfreiheit sofort.

Nach den werterwartungstheoretischen Modellansätzen nach Esser (1999)

U = c (- SV)

Nutzen erwartete Wahrscheinlichkeit, dass es keinen Statusverlust gibt, wenn auf höhere Bildung verzichtet wird.

und

U = pU + (1-p) x c (-SV) - C

Nutzen bei fortgesetzter höherer Bildung

transformiert sich folgende Ungleichheit:

U + cSV > C/p

wobei U+cSV die Bildungsmotivation bezeichnet und C/p das Investitionsrisiko.

Die Bildungsmotivation muss nach seiner Aussage demnach immer größer sein als das von den Eltern erwartete Investitionsrisiko, um eine höhere Bildungslaufbahn anzustreben. Esser setzt also die subjektive Bildungsmotivation von Eltern in Zusammenhang mit dem von Eltern akzeptierten Kostenaufwand, sprich Investitionsrisiko. So kann nach Esser geschlussfolgert werden, dass Eltern immer dann einen höheren Bildungsgang finanzieren, wenn entweder ein erheblicher Statusverlust droht oder eine hohe Erfolgsaussicht, sprich überdurchschnittliches zukünftiges Einkommen, die Investition rechtfertigt. Umgekehrt verweigern Eltern jede zusätzliche Unterstützung, je unsicherer der Bildungserfolg erscheint und je geringer der Statusverlust des Kindes im Verhältnis zum eigenen Status ist.

Die eigentlich wichtige Frage dabei ist, welche Rolle der Staat unter Einsatz des Instrumentes

,,Lernmittelfreiheit" hier einnimmt: Reguliert er Zugangsoptionen sozial Schwacher durch Ausgleich von finanziellen Belastungen oder verpulvert er pseudomotiviert (aus Tradition) Steuergelder in unbegründetem Umfang?

6.2 bildungspolitisch

In keinem BL ist die Lernmittelfreiheit bisher konkret abgeschafft worden. Sie wird nur sehr facettenreich umgesetzt. Bayern z.B. definiert die Lernmittelfreiheit sehr eng. So werden Lernmittel grundsätzlich nicht mehr übereignet und nur auf die unmittelbar notwendigen beschränkt. Alle zusätzlichen Verbrauchsmaterialien wie z.B. Arbeitshefte, Literatur, Formelsammlungen und Arbeitsgeräte..., sind von den Erziehungsberechtigten bzw. volljährigen Schülern zu beschaffen. Des weiteren kann ein sog. Kopiergeld verlangt werden. Bei Auswahl und Festlegung der zu beschaffenden übrigen Lernmittel ist darauf zu achten, dass die entstehenden Auslagen allen Schülern und Schülerinnen oder deren Erziehungsberechtigten zumutbar sind (Bayerisches Schulfinanzierungsgesetz über die Lernmittelfreiheit..., Bekanntmachung vom 17. Januar 1995, KWMBl I Seite 87). Brandenburg dagegen setzt die Lernmittelfreiheit ähnlich wie Berlin mittels festgesetzter DM-Beträge pro Schüler und Schullaufbahn um. SchülerInnen oder deren Eltern haben einen Eigenanteil gemäß § 12 Lernmittelverordnung zu tragen, der sich aus der Anlage 1 zur Lernmittel-VO ablesen lässt und in der Praxis zum Kauf von Schulbüchern führt ( siehe VO über die Zulassung von Lernmitteln und über die Lernmittelfreiheit - LernMV, Anlage 2) Baden-Württemberg arbeitet mit der bereits erwähnten ,,Bagatellgrenze". Niedersachsen bevorzugt das staatliche Aushandeln von Preisnachlässen mit dem Buchhandel und das daraus resultierende zentralisierte Bestellverfahren. Es wird grundsätzlich nicht mehr übereignet; nicht von der Lernmittelfreiheit erfasste Lernmittel sind nach § 71 Niedersächsisches Schulgesetz von den Personensorgeberechtigten zu beschaffen. Im Lande Hessen werden die erforderlichen Lehrbücher und Arbeitsmaterialien zur Ausleihe bereitgehalten, übrige Lernmittel können nur nach Maßgabe der zu Verfügung stehenden Mittel angeboten werden (Information Pressestelle Kultusministerium Hessen vom 21.11.1997). Daraus schlussfolgert sich bei bekanntermaßen knappen finanziellen Ressourcen allerdings ebenfalls eine indirekte Kostenübernahme durch Eltern. Thüringen hat bereits im Schulgesetz unter § 44 (3) die Rücksichtnahme auf die Landeshaushaltsmittel eingebaut. So heißt es dazu: ,,Die Kosten der Lernmittelfreiheit trägt das Land nach Maßgabe des Haushaltes." Dies ist ein neuer Ansatz und bedeutet in der Folge, dass keine Lernmittel zur Verfügung gestellt werden, wenn es der Haushalt nicht zulässt. Es bleibt abzuwarten, ob diese Formulierung einer zu erwartenden gerichtlichen Prüfung standhält, da sie im schlimmsten Fall die Lernmittelfreiheit abschafft, was nach Gesetzeslage und Rechtsprechung so nicht machbar sein dürfte (Gesetzesvorbehalt).

Die bildungspolitischen Auswirkungen können hier nicht umfassend beschrieben werden: Ist der Unterricht heute schwer bundesweit recht unterschiedlich, Prüfungsinhalte nicht festgelegt und damit Abschlüsse so vielfältig und unvergleichbar, dass sie regional nicht anerkannt werden, so würde sich dieses Dilemma noch verschärfen. Bildung als Produkt der privaten Nachfrage ausgesetzt, kann nicht zu einem tragfähigen Unterbau einer (welt)marktfähigen Gesellschaft taugen, sondern lediglich einer Elitebildung, wie sie sicher der Forschung und Entwicklung nützlich wäre, nicht aber dem Erhalt eines Staates.

6.3 sozialpolitisch

Die aktuelle Handhabung der Lernmittelfreiheit wie sie vom Grundsatz her in allen BL erfolgt, erweist sich in vielerlei Hinsicht als problematisch. SchülerInnen bzw. ihre Eltern müssen öffentlich erklären, was sie sich finanziell leisten können oder nicht: Den Mitschülern, dem Lehrkörper und den Miteltern gegenüber. Letztendlich führt das zu weiterem ,,öffentlichen Handeln", nämlich einem Antrag auf Zuschuss oder Unterstützung bei einem Amt. Nicht alle Familien sind sozialhilfeberechtigt, sondern bestreiten ihre Existenz in eigener Regie auf unterem Niveau. Gerade aber bei solchen Familien mit vielleicht sogar mehr als einem Kind führt jede zusätzliche Belastung zwangsweise in die Position des Bitt- oder Antragstellers. Bedenklich dabei ist die erzwungene Öffentlichkeit: Warum muss jede/r SchülerIn vor versammelter Mannschaft erklären, dieses oder jenes Buch nicht kaufen zu können? Warum muss überhaupt Schule als Institution von Bildung Eigentumsverhältnisse von Eltern kennen? Natürlich bleiben diese in Art und Weise des Schülerverhaltens nicht gänzlich unverborgen (Kleidung, Ausstattung, Freizeitgestaltung usw.), sind aber deswegen noch lange nicht en detail rechtfertigungsbedürftig.

Dieser erzwungene Umgang mit finanziellen Fremdmitteln setzt auch die Lehrkräfte unnötig erhöhtem mentalen Druck aus. Sie müssen sich als Vertreter der Institution Schule zwischen Schulträger als Fordernder und Eltern als Ablehnende stellen und üben damit eine Funktion aus, die nicht im entferntesten etwas mit ihrer eigentlichen Aufgabe, nämlich des Lehrens, zu tun hat. Dies kann als internes Outsourcing von Verwaltungsaufgaben bezeichnet werden, was verwaltungsverfahrensrechtlich nicht unbedenklich erscheint, im Ergebnis aber unter dem

Druck der erzwungenen Öffentlichkeit sogar Sinn macht. Offen bleibt die Frage nach der Rechtsstaatlichkeit.

Im sozialen Kontext gesehen dividiert die unmittelbare Inanspruchnahme elterlicher Einkommen die Schülerschaft auseinander; soziale Herkunft wird deutlich und dadurch in ihrem Gewicht aufgewertet.

Sehr schnell entbrennt vor Ort die Diskussion darüber, wer wofür welche finanziellen Mittel ausgibt und ob dies legitim sei. Innerhalb der Betroffenengruppen (SchülerInnen, Eltern, Lehrkräfte) geschieht das recht homogen, wenn auch mit anderen Prioritäten: SchülerInnen favorisieren Freizeit statt Schulbuch, Eltern eher Status statt Schulbuch, Lehrkräfte eher Schulbuch statt Konsum. Zur Folge hat das aber immer, dass jede Gruppe für sich ihren Sündenbock kennt und nicht mit Schuldzuweisungen spart, anstatt das Problem sachlich und zielgruppenorientiert lösen zu wollen. Da Schule neben dem Bildungs- auch einen Erziehungsauftrag hat, den sie neuerdings verstärkt wahrnehmen soll, kann das nur als pädagogische Verfehlung betrachtet werden, ganz unabhängig davon, dass Kinder für Eltern , wie unter 6.1 ausgeführt, zum familiären Armutsrisiko werden.

7. Persönliche Würdigung

Die Beschäftigung mit dem Thema ,,Lernmittelfreiheit" und - weil damit verwoben - ,,Schulpflicht" hat uns eines gezeigt: Es ist nicht das Land Berlin allein, das die finanzielle Belastung seines Haushaltes zu verringern sucht, indem es u.a. Begriffe wie Lernmittelfreiheit anders und enger interpretiert. Der Rückzug vom Wohlfahrtsstaat hin zum Aktivierenden Staat hat bisher alle BL veranlasst, hier - und an vielen anderen Stellen - tätig zu werden. Nur kann das eben nicht bedeuten, einseitig Leistung und Qualität von Diensten zu definieren und Ausgaben zu privatisieren. Der Staat als Gesetzgeber und somit auch jedes BL, muss sich zwingend mit wirtschaftlichen Zusammenhängen von Ursache und Wirkung auseinandersetzen und Mechanismen erkennen. Die Werterwartungstheorien von Erikson und Jonsson (1996) und Esser (1999) sind neben einigen anderen neue und moderne Ansätze von Untersuchungsmethoden im Bildungsbereich, die nicht nur persistente Negativzustände erforschen (hier: Bildungs-ungleichheiten), sondern auch Gelegenheit bieten, unter solchen Kosten-Nutzen-Abwägungen die Fließrichtung von Geldströmen (hier: Steuermittel) zu analysieren und ggf. neu zu ordnen. In der fiskalischen Vergabetechnik hat bisher immer die volkswirtschaftliche Betrachtung gefehlt, meist mangels entsprechender wissenschaftlicher Untersuchungen. Viele politisch getroffenen Entscheidungen beruhten eher auf mentalen oder ethischen, psychologischen oder soziologischen Überlegungen, selten auf wirtschaftswissenschaftlichen Erkenntnissen. Die Veränderung von Markt und Gesellschaft kann aber bei ihrem rasanten Tempo und ihrer eigenen Dynamik nicht mehr nur von allein politisch Beseelten aufgefangen werden, sondern muss zwangsläufig allen wissenschaftlichen Erkenntnissen unterworfen und damit neuen Lösungsmöglichkeiten zugeführt werden. Wenn jedoch (Allgemein)Bildung über ihren Wert als Dienstleistung hinaus zum Konsumgut wird und in letzter Konsequenz damit den Zwängen des Marktes unterliegt, so kann es nur zur Rückentwicklung in den Stand des letzten Jahrhunderts führen: Bildung nur für bildungsbewusste Reiche. Das allerdings kann nach heutigem Wissens- und Erfahrungsstand nun keineswegs Ziel irgendeiner Reform sein, da es menschliche Ressourcen durch Nichtbeachtung vergeudet und im übrigen den Gleichbehandlungsgrundsatz der Verfassung verletzt.

Wenn das andererseits aber bedeutet, die Lernmittelfreiheit in Frage zu stellen, weil sie Zielgruppe und Sachziele verfehlt, dann sollte das unverzüglich und konsequent geschehen; nicht jedoch ohne eine optimale Alternative (was immer das sein mag). Wir haben zum jetzigen Zeitpunkt keine Lösung!

Jede Gesellschaft und ihre Führung hat das Bestreben und die Aufgabe, ihr eigenes Überleben zu sichern, und zwar möglichst langfristig. Schon sehr früh, nämlich unter Karl dem Großen, wurde erkannt, dass Bildung sehr viel dazu beiträgt und deshalb zu fordern und zu fördern sei. Nur ausgebildete BürgerInnen entwickeln marktwirtschaftliche Tätigkeiten und tragen durch Einnahmenerwirtschaftung und Ausgabenminimierung zur Existenzsicherung einer Gesellschaft bei. Das muß der Staat aus eigenem Interesse heraus umfassend initiieren und unterstützen, möglichst früh und möglichst gut. Allgemeinbildung und berufliche Ausbildung sind hierfür Grundsteine.

Packen wir es an!

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Franziska Dally + Heidrun Schwarz Public Management, 6. Jg.

[...]


[1] Lehrmittel: Alle zur Durchführung des Unterrichts benötigten Arbeitsmaterialien

[2] Lernmittelhilfe: Finanzieller Beitrag des Landes zu den Ausgaben der Eltern

25 von 25 Seiten

Details

Titel
Lernmittelfreiheit nach § 18 a Berliner Schulgesetz - nach wie vor eine staatliche Aufgabe oder Relikt aus alten Zeiten?
Hochschule
Hochschule für Wirtschaft und Recht Berlin
Veranstaltung
Wirtschaftspolitische Interventionsstrategien
Note
2,0
Autoren
Jahr
2001
Seiten
25
Katalognummer
V102247
Dateigröße
499 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Hausarbeit mit Referat schwierig, da kaum Infos zu erhalten
Schlagworte
Lernmittelfreiheit, Berliner, Schulgesetz, Aufgabe, Relikt, Zeiten, Wirtschaftspolitische, Interventionsstrategien
Arbeit zitieren
Heidrun Schwarz (Autor)Franziska Dally (Autor), 2001, Lernmittelfreiheit nach § 18 a Berliner Schulgesetz - nach wie vor eine staatliche Aufgabe oder Relikt aus alten Zeiten?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/102247

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