Das deskriptive Beschreibungsmodell / Berliner Modell nach Heimann-Otto-Schulz)

Argumentationslinie und Aufbau des Referats

Deckblatt

Argumentationslinie und Aufbau des Referats

I. Einleitung:

- Einblick in das Referatsthema
- Vorstellen der Autoren der Lehrtheoretischen Didaktik

II. Hauptteil

- Aufbau des Modells
- Teilung in Stuktur- und Faktorenanalyse
- Aufbau der Strukturanalyse mit ihren Untergruppen (Entscheidungsfelder und Bedingungsfeldern)
- Zusammensetzung der Entscheidungsfelder (Intention, Thematik, Methodik und Medienwahl)
- Zusammensetzung der Bedingungsfelder (anthropogene und sozialkulturelle Voraussetzungen)
- Besonderheit der Methodik (→ Urfrage des Lehrers!)
- Interdependenzthese
- Graphische Darstellung anhand eines Schaubildes (Zusammenfassung!)
- Aufbau der Faktorenanalyse mit ihren Untergruppen (Normenkritik, Faktenbe- urteilung und Formenanalyse)
- Schlusssatz

III. Schlussteil

- Allgemeine Zusammenfassung und Bewertung des Modells

Literaturverzeichnis

Thesenpapier

I. Einleitung

1.1 Die Aufgabe besteht ganz offensichtlich darin, das um 1965 entstandene „Modell der Lehrtheoretischen Didaktik“ von Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz zu beschreiben. Zuallererst möchte ich das Augenmerk darauf richten, dass es sich bei dem zu beschreibenden Modell um ein didaktisches Prinzip handelt, indem die Autoren versuchen, Unterricht rein theoretisch zu beschreiben und dessen Struktur sowie auch seine Inhalte zusammenzufassen, um zu einem einheitlichen Strukturmodell des Unterrichts zu gelangen. Mit diesen Worten versuche ich nicht zuletzt das Interesse aller derzeitigen und zukünftigen Lehrenden zu wecken, da sich dieses Modell auf das orientierte Handeln eines Lehrenden bezieht und somit eventuell auch als Hilfestellung zur Unterrichtsvorbereitung dienen kann. Diese Einleitung soll zudem als Hilfestellung dienen, sich schon vorab einen Eindruck von dem zu beschreibenden Modell machen zu können.

1.2 Kommen wir nun zu den Autoren und somit den Gründern der Lern- bzw. Lehrtheoretischen Didaktik:

Als „Vater“ der Lerntheoretischen Didaktik wirdPaul Heimann(1901-1967) angesehen. Er arbeitete seit Ende des Krieges an der Pädagogischen Hochschule Berlin (West) und war an den in seiner Zeit entstandenen Reformen der Schule und der Lehrerausbildung in Berlin entscheidend beteiligt. „Sein“ didaktisches Modell entwickelte er zu Anfang der 60er Jahre in Kooperation mit anderen Dozenten der PH aus Anlass des 1960 eingeführten „Didaktikums!“. Dabei handelt es sich um eine längere von Hochschullehrern betreute Schulpraxis-Phase der LehramtsstudentInnen zwischen ihrem 3. und 4. Semester. Seine Assistenten damals waren Wolfgang Schulz und Gunter Otto, welche ebenfalls in Berlin tätig waren - daher der Name des Projekts: „Berliner Modell!“.

Gunter Otto, geb. 1927 in Berlin war 1946 (19 Jahre alt!) an der PHB tätig und wechselte dann 1971 zur Universität Hamburg und ist dort als Professor für Erziehungs- Wissenschaft tätig. Sein Motto lautet: „Die allgemeine Didaktik praktisch machen - die Fachdidaktik allgemein machen!“. Er hat in seiner Laufbahn zahlreiche gewichtige Bücher geschrieben und hat die „Berliner Didaktik!“, wie auch die später daraus entstandene „Hamburger Didaktik“ entscheidend mitgestaltet.

Der dritte im Bunde istWolfgang Schulz(1929-1993). Er galt und gilt auch heute noch als Koryphäe im Bereich der Lehrerbildung und Seminarleitung. Seiner Tätigkeit ging er seit 1977 als Professor für Erziehungswissenschaft am größten erziehungswissenschaftlichen Fachbereich der Bundesrepublik in Hamburg nach. Seine Stärke war, dass er „Kritik konstruktiv aufnehmen“ (vgl. Jank/Meyer: Didaktische Modelle, 3. Aufl., S.183), und somit auch Grundlage für seine Annäherung an das Modell der „Bildungstheoretischen Didaktik“ schaffen konnte.

II. Hauptteil

Um das gesamte Konzept der „Lehrtheoretischen Didaktik“ am besten begreiflich zu machen, beginnt man mit der Beschreibung der Bestandteile des einen großen Teils, der sog. Strukturanalyse. Diese setzt sich wiederum aus zwei wichtigen Komponenten zusammen:

- Entscheidungsfelder

- Intentionalität
- Thematik
- Medienwahl
- Methodik

- Bedingungsfelder

- Anthropogene Voraussetzungen
- Sozialkulturelle Voraussetzungen

Um das System in seinem vollen Umfang schlussendlich auch verstehen zu können, ist es notwendig, die aufgeführten Schlagwörter in ihrer Bedeutung zu differenzieren. Das wird im Folgenden geschehen:

Entscheidungsfelder:

DieIntention, oder auch Absicht,umschreibt allgemein das, was der Lehrende also beabsichtigt zu vermitteln. Es ist augenscheinlich, dass ein Lehrer nicht intentionslos in seinen Unterricht geht. Nein, er hat mindestens eine hauptfunktionale Intention und meistens sogar mehrere, die ihm mehr oder weniger bewusst sind. Auf jeden Fall aber, liegt seinem Tun, also seiner Unterrichtsgestaltung eine Absicht (oder mehrere) zu Grunde.

Die grundlegenste Intention eines Lehrenden ist wohl, dass er in seinem Unterricht die Kenntnisse seiner Schüler erweitern will. Dieser Punkt allein ist schon beliebig ausbaufähig, wie man z.B. Erkenntnisse vermehren kann, indem man im Schüler selbst Erlebnisse provoziert ist bei jedem einzelnen Pädagogen unterschiedlich. Ferner werden vom Lehrenden unbewusst zahlreiche Intentionen verfolgt, die man generell gar nicht erkennt. Zum Beispiel, um das einfachste Beispiel zu nennen, nimmt man ganz simpel den einfachen Sprachgebrauch während des Unterrichts, so lernt jeder Schüler mit der Zeit mehr und mehr Fremdwörter, obwohl dieses wohl eher selten in der Intention seines Lehrenden lag.

Und bei diesem Punkt müssen wir unterscheiden: Es ist also durchaus möglich, dass die Intention eines Lehrenden und dieThematik (= Gegenstand)seines Unterrichts identisch sind. Die Erfahrungen Heimanns aber zeigten, dass sie es meist nicht sind. Er geht davon aus, dass sich der Gegenstand des Unterrichts erst durch die Intention klärt. Er (der Gegenstand) würde nur zu einem profilierten Gegenstand, durch klare, und somit bewusste Intention. Das soll heißen: Unbewusste Intentionen eines Lehrenden können die Aufnahme der Lernenden sehr erheblich beeinflussen. Daraus folgt, dass die eigentliche, dem Lehrenden bewusste und von ihm auch zum Gegenstand werdend gewollte Intention untergründig stark manipuliert werden kann, was eine Verfehlung des gewünschten Lernerfolgs zur Folge haben kann.

Um eine solche unbewusste Verfälschung zu vermeiden, gehört es zur Bewusstseins- bildung eines jeden Lehrenden zu wissen, welche Intention er an einem Gegenstand verwirklichen will und wie er in den Augen der Lernenden den Gegenstand durch die Intention fixieren kann.

Hat man die BegriffeGegenstandundIntentionnun differenziert und dieses bewußtseinsmäßig erfasst, so hat man als Unterrichtsvoraussetzung die Klarheit darüber, welches Ziel man verfolgt und wie man es schafft dieses zu erreichen.

In dem nun folgendem Abschnitt wird die Bedingung derMedienwahlbehandelt. Dieser Teil, so geht es aus Quellen hervor (vgl. Jank/Meyer: Didaktische Modelle, 3. Aufl., S.187), scheint Heimann sehr bedeutend zu sein, da er es allen Lehrenden ans Herz legt, diese Wahl nicht unbewusst zu treffen! Um seine sehr ausführlich in mehreren Werken niedergelegte Meinung hierüber zusammenzufassen, möchte ich an dieser Stelle ein altes Zitat einstreuen, welches ich Laufe meines Lebens kennen- und schätzen gelernt habe:

Der Mensch lernt schlecht, aber er verknüpft sehr schnell!!! (Verfasser unbekannt)

Wohl jedem ist ein Erlebnis aus der Schulzeit bekannt, wo der Lehrer einen Gegenstand mit Hilfe eines Mediums, beispielsweise eines Modells, eine Sache erklärt hat. Und Heimann sagt jeder Gegenstand habe es nötig ein Medium anzunehmen. Das billigste Instrument des Mediums ist das Wort, besser sei es ein einprägsames Tafelbild, ein selbstgebasteltes Modell oder auch ein ohrenbetäubender Knall im Chemieunterricht. Mit irgendwelchen Dingen solcher Art und Weise, können Lernende später die Thematik und die Intention verknüpfen (vgl. Verknüpfungstheorie! s.o.) → Eselsbrücke! Heimann beschreibt dieses Phänomen wie folgt:

„(...) Die Art und Weise, wie ich einen Unterrichtsinhalt an Kinder herangebracht habe, ist zugleich bestimmend für die Art und Weise, in der dieser Gegenstand in den Schülern lebendig wird. Das Medium bleibt gewissermaßen wie Eierschalen an dem Gegenstand haften. (...)“

Paul Heimann: Vortrag vom 7.12.1961 (aus Heimann 1976 a, S.107-117, Hervorhebungen bei Heimann)

Die Medienwahl, so Heimann, ist außerordentlich wichtig, dennIntentionen, Gegenstandund verwendetesMediummüssen in einer inneren Koordinierung, also in einer Harmonie stehen. Es herrscht also ganz offensichtlich eineInterdependenzzwischen den einzelnen Faktoren; dazu aber an anderer Stelle mehr. Was klar werden muß ist, dass man bei einer falschen Medienwahl sich von vorne herein die Struktur einer Unterrichtsstunde verbauen kann. So kann es also ganz unbewusst durch eine falsche Medienwahl zu einem verhängnisvollen Unterrichtskonflikt kommen, was zur Folge hat dass bei den Kindern keine reine Anschauung entstehen kann. Es entsteht im Kopf des Kindes, dem Lehrenden unbewusst, ein völlig falsches Bild des Gegenstandes.

Diese bis hierher beschriebenen drei Faktoren decken nun (zusammen mit dem Faktor Methodik, dessen Beschreibung ich aber aus später klar werdenden Gründen an den Schluß setzen möchte), diese vier Faktoren also, decken den Bereich derEntscheidungsfelderab. Nun stellt sich die Frage, wie kommt es zu diesem Namen? Die Antwort liegt auf der Hand: Die Entfaltung der hier enthaltenen Faktoren (Intention, Thematik, Medienwahl und Methodik) liegt ganz allein in der Hand des Lehrenden. Der diesbezügliche Aufbau seines Unterrichts hängt einzig und allein von seinen Entscheidungen (→ Entscheidungsfelder!) ab. Das gilt im Gegensatz zu den bereits erwähntenBedingungsfeldern.In diesem Bereich geht es um gegebene Bedingungen und Voraussetzungen, auf die der Lehrende selbst direkt keinen Einfluss hat. Wie oben bereits aufgeführt unterscheidet man bei den Bedingungsfeldern folgende zwei Faktoren:Anthropogene Voraussetzungen und Sozial- kulturelle Voraussetzungen.

Unter denanthropogenen Voraussetzungenversteht man die Vorgabe des Adressaten, soll heißen, dass hier gefragt werden muß, an wen ich überhaupt meine unterrichtlichen Intentionen richte. Anders ausgedrückt: In welcher Weise ist das Unterrichtsvorhaben auf die Lernenden entworfen?

Nun, man muß, dass soll hiermit ausgedrückt werden, sich immer wieder die Frage stellen, ob Ziel, Gegenstand, Methoden und Lehrverhalten überhaupt auf die Lernkapazität der Lernenden abgestimmt sind. Man benutzt in diesem Zusammenhang die Fachwörter Kindgemäßheit und auch Altersstufenmentalität. Man stellt sich also die Frage, wie tief kann ich in die Thematik einsteigen um der Altersstufe der Lernenden gerecht zu werden? Man will niemanden überfordern, da es lerntechnisch unsinnig wäre, aber man will auch keinen unterfordern, da man ja, dass ist Sinn der Schule, aus jedem Menschen das bestmöglichste zu machen versucht. Da also beispielsweise die anthropogenen Voraussetzungen einer Hauptschule sich wesentlich von denen eines Gymnasiums unterscheiden, variiert die Unterrichtsgestaltung sehr immens.

Hier wird wiederum aufgezeigt, wie komplex und kompliziert die Struktur des Unterrichts überhaupt ist. Wieder wird deutlich, wie genau die einzelnen Faktoren aufeinander abgestimmt sein müssen (→ Interdependenz!) um den „perfekten Unterricht!“ zu erhalten.

Unter densozialkulturellen Voraussetzungenversteht man lediglich die, wie der Name schon verrät, die jeweils individuelle Situation in der Unterricht stattfinden kann. Es wird in der Umgangssprache oft als Klassenklima definiert. Dahinter steht, welche räumlichen und klassenspezifischen Gegebenheiten vorgegeben sind. D.h. eine Unterrichtsvorbereitung ist immer abhängig davon, welche Voraussetzungen innerhalb der Klasse gegeben sind und beispielsweise in welcher Art von Schule der Unterricht gegeben werden soll. In einer gymnasialen Oberstufenklasse muß ein Unterricht demzufolge anders gestaltet werden als ein Unterricht in einer Technischen Fachoberschule. Und wenn man als Lehrer dieser Bedingung gerecht werden will, sollte man sich in jeder Minute seines Tuns darüber im klaren sein, daß sich der vorgeführte Unterricht im angemessenen Verhältnis zu den sozialkulturellen Voraussetzungen steht.

Damit wäre auch der Bereich der Bedingungsfelder abgehandelt. Was bleibt ist der Begriff derMethodik. Diesbezüglich stellen sich die Fragen: Welche methodischen Strukturen sind eigentlich im Unterrichtsverlauf erkennbar und wie kann ich meinen Unterricht methodisch gestalten, artikulieren, strukturieren? Das ist die Frage nach dem Wie? (→ Urfrage des Lehrers!). Und an diesem Punkt stößt man an die Grenzen der lehrtheore- tischen Didaktik. Diese beschreibt diesen Punkt nämlich ebenfalls als streng interdependent zu den anderen fünf Faktoren und hält es nicht für möglich eine Art Schablone für den allg. Fall zu konstruieren. Und auch in diesem Fall fällt wieder der Aspekt derInterdependenz ins Gewicht. Darunter versteht man die Notwendigkeit die sechs Faktoren der Strukturanalyse in strenger Abhängigkeit voneinander zu sehen. Sie sind in keinem Falle isoliert voneinander zu betrachten sondern ergeben als Ganzes die Struktur des Unterrichts. D.h. setzt man einen Faktor, so setzt man gleichzeitig eine Grundbedingung für einen anderen fest (→Interdepen- denzthese!).

Fasst man die genannten Aspekte nun zusammen und versucht sie graphisch darzustellen so kommt man zu folgendem Ergebnis:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: schematische Darstellung der Strukturanalyse der „Lehrtheoretischen Didaktik“

Nach Heimann stellt die „Strukturanalyse“ aber nur den einen Teil der Didaktik als Theorie des Unterrichts dar. Sie bleibt seiner Auffassung nach ohne Wert, wenn sie nicht durch die andere Hälfte, die „Faktorenanalyse“, ergänzt wird.

Die Strukturanalyse umschreibt also das Faktum, daß zur Unterrichtsvorbereitung die vier Strukturmomente (Intention, Thematik, Methodik und Medienwahl) beachtet werden müssen. Die Entscheidungen, die dafür getroffen werden müssen, bleiben hier also noch außen vor und werden jetzt aber in der Faktorenanalyse behandelt. Die Faktorenanalyse ist von Schulz weiterhin noch unterteilt in:

- Normenkritik
- Faktenbeurteilung
- Formenanalyse

DieNormenkritik soll die maßgeblichen Einflüsse auf den Unterricht aufdecken, während dieFaktenbeurteilungdazu dient ermittelte Fakten daraufhin zu überprüfen, ob und gegebenenfalls in welcher Weise sie Einfluß auf den Unterricht haben (können). Die Formenanalysedient dazu bekannte Unterrichtsmethoden auf ihren Erfolg bzw. ihre Wirkung zu untersuchen (2. Reflexionsebene).

Zusammenfassend dienen die beiden Formen der Analyse also dazu, unterrichts- bezogene Entscheidungen auf wissenschaftlicher Ebene nachzuvollziehen (Unterrichts- analyse) oder im voraus zu vorzubereiten, aber nicht die Entscheidungen selbst herbeizu- führen. Denn Entscheidungen, so Heimann, bedeuten immer zugleich Wertungen die man nicht auf wissenschaftlicher Ebene treffen kann, sondern auf persönlichen Anschauungen basieren.

III. Schlußteil

Und genau an dieser Stelle muß man, so finde ich, aufzeigen, wo die Schwächen der „Lehrtheoretischen Didaktik“ liegen (vgl. Jank/ Meyer; Didaktische Modelle; 3. Aufl.): Das Modell der Unterrichtsanalyse ist, meiner Meinung nach, gelungen, da jegliche Strukturen erfasst werden. Die Umsetzung der Analysekategorien in ein Planungskonzept ist aber „nicht gelungen“ (Zitat auch S.202). Das Modell, so Jank/ Meyer „drückt sich vor der Auseinander- setzung mit dem Normproblem der Didaktik, indem sie es aus der wissenschaftlichen The- oriebildung ausschließt“ (S.201). Man hat also unterm Strich ein Modell zur Unterrichts- beschreibung, aber nicht zur Unterrichtsplanung. Die „Frage nach dem Wie?“ (vgl. Methodik), wird also als nicht definitiv zu verallgemeinern abgestempelt und bleibt offen. Sie wird als individuell beschrieben und bleibt also bestehen. So ist die Qualität der „Lehr- theoretischen Didaktik“ als Hilfe zur Unterrichtsplanung sehr fraglich, als Instrument der Unterrichtsanalyse aber dennoch durchaus qualifiziert.

Literaturverzeichnis

1. Jank/ Meyer: „Didaktische Modelle“; 3. Auflage
2. Heimann: „Hervorhebungen bei Heimann“; Auflage 1976a
3. Kron, Friedrich W.: „Grundwissen Didaktik“; München Basel 1993
4. Gudjons, Herbert: „Didaktische Theorien“; Braunschweig 1981 S. 29-45

Westfälische-Wilhelms-Universität Münster

Fachbereich Pädagogik

WS 1999/2000

Veranstaltung: Erziehungswissenschaftliches Tagespraktikum in Verbindung mit dem Seminar:

Einführung in die Unterrichtsanalyse

SI, SII; Grundstudium, Bereich Schulpraktische Studien

Dozent: Reinhard Schilmöller

Referatsthema: Deskriptives Beschreibungsmodell von Unterricht (nach Heimann-Otto-Schulz)

Referent: Tobias Dörfler

Thesenpapier:

I. Einleitung:

- Einblick in das Referatsthema
- Vorstellen der Autoren der Lehrtheoretischen Didaktik

II. Hauptteil

- Aufbau des Modells
- Teilung in Stuktur- und Faktorenanalyse
- Aufbau der Strukturanalyse mit ihren Untergruppen (Entscheidungsfelder und Bedingungsfeldern)
- Zusammensetzung der Entscheidungsfelder (Intention, Thematik, Methodik und Medienwahl)
- Zusammensetzung der Bedingungsfelder (anthropogene und sozialkulturelle Voraussetzungen)
- Besonderheit der Methodik (→ Urfrage des Lehrers!)
- Interdependenzthese
- Graphische Darstellung anhand eines Schaubildes (Zusammenfassung!) →Platz für das Schaubild auf der Rückseite!!!
- Aufbau der Faktorenanalyse mit ihren Untergruppen (Normenkritik, Faktenbe- urteilung und Formenanalyse)
- Schlusssatz

III. Schlussteil

- Allgemeine Zusammenfassung und Bewertung des Modells