Aggressives Verhalten im Kindes- und Jugendalter - Sind kognitiv-behaviorale Interventionsansätze effektiv?

Evaluationsergebnisse zum Training mit aggressiven Kindern von Franz & Ulrike Petermann


Hausarbeit, 1998

53 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Zielsetzung dieser Arbeit

1. Das Störungsbild
1.1 Symptomatik
1.2 Klassifikation
1.3 Epidemiologie
1.4 Verlauf & Nosologie
1.5 Ätiologie

2. Behavioral-kognitive Interventionsmodelle
2.1 Elterntrainings
2.2 Kinder- und Jugendlichen-Trainings
2.3 Multimodale Trainings

3. Das Training mit aggressiven Kindern
3.1 Gesamtaufbau
3.2 Indikation
3.3 Einzeltraining
3.4 Gruppentraining
3.5 Elternberatung
3.6 Lehrerkontakt

4. Evaluationsergebnisse zu kognitiv-behavioralen Trainings
4.1 Elterntrainings
4.2 Kinder- und Jugendlichen-Trainings
4.3 Multimodale Trainings
4.4 Zusammenfassung, Bewertung und Ausblick

5. Evaluationsergebnisse zum Training mit aggressiven Kindern
5.1 Darstellung der Studien
5.2 Ergebnisse der im Training mit aggressiven Kindern angegebenen Einzelfallbehandlungen
5.3 Ergebnisse der nicht in der Metaanalyse berücksichtigten veröffentlichten Einzelfallstudien
5.4 Ergebnisse der Metaanalyse
5.5 Schlüsse aus klinischer Erfahrung
5.6 Zusammenfassung, Bewertung & Ausblick

6. Literaturverzeichnis

0. Zielsetzung dieser Arbeit

Die vorliegende Hausarbeit hat das Ziel, das "Training mit aggressiven Kindern" von Petermann & Petermann (1997) in seinem Aufbau darzulegen sowie Evaluationsergebnisse zu diesem Interventionsprogramm zusammenzustellen und zu bewerten. Da das Training für eine ambulante Durchführung in einem interventivem Sinne entwickelt wurde (Petermann & Petermann, 1997), soll auch nur auf diese Anwendungsmöglichkeit eingegangen werden.

Weiterhin werden alternative ambulante, im weitesten Sinne kognitiv-behaviorale Techniken und Trainingsverfahren zur Behandlung von aggressivem Verhalten im Kindes- und Jugendalter überblicksartig dargestellt. Dabei wird schwerpunktmäßig auf interventive Verfahren Bezug genommen. Ebenfalls sollen Evaluationsergebnisse präsentiert und bewertet werden.

Einleitend wird das Störungsbild aggressiven Verhaltens erläutert.

1. Das Störungsbild

In den nachfolgenden Ausführungen wollen wir uns auf die wesentlichsten Thesen und Fakten beschränken. Im Rahmen der Fragestellung sollen Aspekte des Störungsbildes deshalb nur kurz angerissen werden.

1.1 Symptomatik

Aggressives Verhalten im Kindesalter ist in den letzten Jahren immer häufiger zu beobachten (Borg-Laufs, 1993; Petermann & Warschburger, 1993). Nicht nur im Bereich der Medien ist das Thema "Gewalt" (z.B. an Schulen) ein Dauerbrenner, auch in psychotherapeutischen Praxen, Erziehungsberatungsstellen und Kliniken ist aggressives Verhalten mittlerweile einer der Hauptgründe für eine Vorstellung des Kindes (Petermann & Warschburger, 1993; Selg, Mees & Berg, 1997). Der Vandalismus von Kindern und Jugendlichen steigt massiv und die Zahl von jährlichen aggressionsbedingten Unfällen an deutschen Schulen verdoppelte sich in den Jahren 1983-1993 auf mehr als 100.000 Fälle (nach Bundesverband der Unfallversicherungsträger, vgl. Petermann, 1994).

Nach Buss (1961 in Fröhlich, 1993) und Selg (1968 in Selg et al., 1997) liegt der wesentliche Gesichtspunkt aggressiven Verhaltens im "Zufügen schädlicher" Reize bzw. im "Austeilen schädigender Reize". Andere Autoren betonen bei menschlicher Aggression hingegen eher die Schädigungsabsicht (Ross & Petermann, 1987 in Petermann & Wiedebusch 1993).

Das Spektrum aggressiver Verhaltensweisen kann von gelegentlichen leichten Wutäußerungen bis hin zu delinquentem Verhalten und schwerer Körperverletzung reichen. Nicht in jedem Fall ist deshalb aggressives Verhalten als pathogen zu betrachten. Einzubeziehen in eine Abschätzung eines Verhaltens auf "Normalität" (zum Begriff der Norm siehe Davison & Neale, 1998) ist bei Kindern neben der Schädigungsabsicht des Täters auch sein Entwicklungsstand (Petermann & Warschburger, 1998).

1.2 Klassifikation

Klassifikationen der verschiedenen Arten der Aggression gibt es zuhauf. Die bekanntesten stammen von Buss, Berkowitz sowie Feshbach (Selg et al., 1997). Modernere klassifikatorische Ansätze finden sich z.B. bei Petermann & Petermann (1998), die bei aggressivem Verhalten des Menschen fünf Dimensionen unterscheiden :

1. offen-gezeigt vs. verdeckt-hinterhältig
2. körperlich vs. verbal
3. aktiv-ausübend vs. passiv-erfahrend
4. direkt vs. indirekt
5. nach außen-gewandt vs. nach innen-gewandt

Eine interessante Einteilung findet sich auch bei Quay (1987 in Petermann & Wiedebusch, 1993), der vier Subtypen aggressiver Kinder und Jugendlicher voneinander unterscheidet:

1. Undersocialized Aggression Group (offen provokativ aggressives Verhalten, schlechteste Prognose)
2. Socialized Aggression Group (aggressive Delikte wie Normen- und Regelver- stöße vor allem im Gruppenverband delinquenter Gleichaltriger)
3. Attention Deficit Group (hier liegen Aufmerksamkeits- / Hyperaktivitätsstörungen zugrunde)
4. Anxiety Withdrawal Dysphoria Group (Verhalten als Konfliktlösungsmittel in ängstigenden, bedrohlichen Situationen, Meiden sozialer Kontakte)

In den beiden Klassifikationssystemen ICD 10 (Dilling, Mombour & Schmidt, 1993) und DSM IV (Sass, Wittchen & Zandig, 1996) werden meist eine oder mehrere der Diagnosen im Bereich der Störungen des Sozialverhaltens vergeben oder auch (bei DSM-IV) die Kodierung Oppositionelles Trotzverhalten. Bei letzterer werden grundlegende Rechte anderer Personen noch akzeptiert. Hier z.B. muss ein Verhalten mit mindestens 4 der folgenden Symptome über mindestens 6 Monate bestehen: Wird schnell ärgerlich; streitet sich häufig mit Erwachsenen; widersetzt sich häufig aktiv den Anweisungen oder Regeln von Erwachsenen oder weigert sich, diese zu befolgen; verärgert andere häufig absichtlich; schiebt häufig die Schuld für eigene Fehler oder eigenes Fehlverhalten auf andere; ist häufig empfindlich oder lässt sich von anderen leicht verärgern.

1.3 Epidemiologie

Aggressives Verhalten lässt sich bei ca. 2 bis 10 % (manche Autoren geben sogar 25% an) der Kinder und Jugendlichen beobachten, mit einer deutlichen höheren Anzahl männlicher Betroffener. Möglicherweise ist das aggressive Verhalten von Jungen allerdings lediglich salienter, direkter, bei Mädchen hingegen indirekter (Fröhlich, 1993; Herpertz-Dahlmann, 1997; Petermann & Warschburger, 1998; Petermann & Wiedebusch, 1993; Selg et al., 1997).

1.4 Verlauf & Nosologie

Nach Petermann & Warschburger (1995) sei mit steigendem Alter auch ein Anstieg der aggressiven Handlungen zu beobachten, nach Selg et al. (1997) kann dies nicht behauptet werden, die Empirie dazu sei zu widersprüchlich.

Festzuhalten ist jedoch eine deutliche Stabilität und tendenziell ungünstige Prognose bei häufigem Auftreten von aggressivem Verhalten, nach Selg et al. (1997) zumindest bis zu einem Alter von 25 Jahren (Döpfner, 1993; Kusch & Petermann, 1993; Petermann & Kusch, 1993; Petermann & Warschburger, 1993; Petermann & Warschburger, 1998; Selg et al. 1997; Verhulst & Koot, 1992; Zumkley, 1992).

Loeber (1990 in Petermann & Warschburger, 1993) hat dies in einem Entwicklungsmodell veranschaulicht. Danach kann eine Entwicklung vom eventuell neurologisch geschädigten Kind im Mutterleib bis hin zum delinquenten Erwachsenen stattfinden. Ein Kind ist zunächst irritabel (Säuglingsalter), dies kann zu Hyperaktivität führen (frühes Kindesalter); aggressives Verhalten (Kindesalter) und möglicherweise Delinquenz (Jugendalter) folgen. Jedoch gilt nicht der Umkehrschluss : Es darf also nicht behauptet werden, dass jedes aggressive Kind oder jeder delinquente Jugendliche vorher hyperaktiv und irritabel war. Der teilweise beobachtete Anstieg des aggressiven Verhaltens kann unter anderem auf der Zunahme von Entwicklungsaufgaben beruhen (Loeber, 1990 in Petermann, 1997).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 : Entwicklungsverlauf antisozialen Verhaltens (nach Loeber, 1990 modifiziert aus Petermann & Warschburger, 1993)

Zu dieser ungünstigen Prognose kommen weiterhin oft Sekundärproblematiken wie z.B. soziale Isolation, Leistungsdefizite in der Schule, Drogenmissbrauch und höhere Suizidgefährdung.

Eine besonders hohe Komorbidität gibt es mit Hyperaktivitätsstörungen, weiterhin lässt sich auch teilweise eine Angst-, Zwangs-, oder Depressionssymptomatik finden (Petermann, 1997; Petermann & Petermann, 1993; Petermann & Warschburger, 1998; Steinhausen, 1993).

1.5 Ätiologie

Kausalerklärungen der Aggression finden sich etliche. Aggression wird gesehen...

- als Trieb, eine Katharsis sei möglich (unter anderem nach Freud), ähnlich als phylogenetisches Relikt (nach Lorenz)
- als Folge von Frustration (nach Auffassung der Yale-Gruppe)
- als imitiertes Verhalten und als Folge operanter und / oder klassischer Konditionierung, also Folge sozialen Lernens inkl. Milieu- und Familien- / Erziehungsstileinflüssen (z.B. Bandura; Skinner; Patterson)

Weiterhin wurden unterschiedlichste prädisponierende oder moderierende Faktoren vermutet:

- Bindungsvariablen (Ainsworth; Bandura; Bowlby; Fraczek; Huesmann & Eron)
- Organismusvariablen im Sinne von körperlichen Risikofaktoren (z.B. Dumas)
- genetische Einflüsse, konstitutionelle Faktoren wie Temperament, Geschlecht (z.B. Eysenck; Huesmann & Eron)
- kognitive Prozesse sowie neuropsychologische Defizite (z.B. Dodge; Meichenbaum)
- Niedrige Selbstachtung (z.B. Kazdin; Lochman)
- Mangel an Social Skills, Empathie (z.B. Dogde; Feshbach; Sanders; Willner)

Dies sind allerdings nur einige der möglichen Sichtweisen. (Vgl. zur Ätiologie : Eysenck & Eysenck, 1987; Fröhlich, 1993; Herperth-Dahlmann, 1997; Petermann & Wiedebusch, 1993; Selg et al., 1997; Warschburger & Petermann, 1997; Zumkley, 1992.)

Die empirisch orientierte Psychologie vertritt heute ein multikausales Modell, in welchem lerntheoretische Modelle eine große Rolle spielen (Selg et al., 1997). Die älteren, biologisch orientierten Triebmodelle haben sich für die interventionsorien-tierte Forschung als nicht sehr fruchtbar erwiesen: abgesehen von ihrem mangelhaften empirischen Rückhalt tragen sie auch nicht zur Abgrenzung von pathogenem zu normalem Verhalten bei (vgl. Steinhausen, 1993; Davison & Neale, 1998).

Wir wollen uns hier im Rahmen der Fragestellung auf die von kognitiver und behavioraler Seite vertretenen Positionen konzentrieren (nicht ohne den vor allem von familientherapeutischer Seite betonten Faktor der Multimodalität zu vernachlässigen), da die empirische Forschung ihnen am meisten Rückhalt bietet (Petermann & Warschburger, 1998; Remschmidt & Mattejat, 1997; Steinhausen, 1993). Zu auf diesen Paradigmen beruhenden Programmen liegen auch mit Abstand die meisten Evaluationsergebnisse vor (Petermann & Warschburger, 1993).

Interventionsansätze, die dem im weitesten Sinne humanistischen, psycho-dynamischen oder klassisch familientherapeutischen Spektrum zuzuordnen sind, können angesichts des knappen Umfangs dieser Arbeit nicht erörtert werden, ebensowenig Psychopharmako-Therapien.

2. Behavioral-kognitive Interventionsmodelle

Grundlage dieser Ansätze ist die behavioristische Sichtweise. Verhalten, Gefühle und Kognitionen sind Folge von Lernerfahrungen im Sinne von Verstärkungs- und Modell-Lernen. So sind auch aggressives Verhalten und die dazugehörigen Kognitionen wie Emotionen in diesem Sinne zu verstehen.

Weiterhin werden z.B. niedriger sozioökonomischer Status, Bildung, Schulleistung & IQ, unzureichende Impulskontrolle, Organismusvariablen (vor allem prä- und perinatale Risikofaktoren) sowie auch Bindungsfaktoren, eine verzerrte Informationsverarbeitung, Wahrnehmungsdefizite, schwach ausgebildetes Empathievermögen, mangelhafte Generierung von Lösungsmöglichkeiten & Abschätzung von Folgen des eigenen Handelns und rudimentäre Social Skills sowie der Einfluss von Peers in die Kausalerklärung miteinbezogen (Fraczek & Kirwil, 1992; Herpertz-Dahlmann, 1997; Petermann & Petermann, 1997; Petermann & Warschburger, 1998; Warschburger & Petermann, 1997; Zumkley, 1992).

Zunehmend wurden auch multimodale Ansätze integriert, nachdem nur auf das Kind bezogene Interventionsmodelle wenig zeitlich überdauernde Effekte gezeigt hatten (Heekerens, 1993; Selg et al., 1997), ein deutliches Beispiel waren die Mißerfolge von Redl & Wineman (1957 in Selg et al., 1997).

So dominiert heute ein multikausales Modell, in dem die relevanten Ursachen aggressiven Verhaltens spezifisch angegangen werden können. Dabei sollte nach Petermann & Petermann (1996) ein solches Modell für den konkreten Einzelfall folgende Fragen beantworten können:

- Welche Risikofaktoren liegen beim Kind und seiner Familie vor ?
- Welche dieser Risikofaktoren sollten minimiert werden ?
- Welche Schutzfaktoren stehen dagegen ?
- Welche dieser Schutzfaktoren können gestärkt werden ?
- Welche Umgebungsfaktoren des sozialen Umfelds müssen beachtet werden ?
- Welcher Entwicklungsstand des Kindes ist für eine Intervention besonders günstig?
- Welche Störung sollte bei einer Mehrfachbeeinträchtigung zuerst behandelt werden ?
- Wie sieht die Prognose (unbehandelt vs. behandelt) aus ?

Die Interventionsprogramme, welche sich auf das oben kurz umrissene Modell beziehen, werden meist behavioral-kognitiv genannt, wobei sie Ergänzung finden können durch eine multimodale Perspektive.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Risikofaktoren für die Entwicklung und Aufrechterhaltung antisozialen Verhaltens (aus Petermann & Warschburger, 1997)

Im folgenden sollen nun typische Bestandteile von kognitiv-behavioralen Trainings zur Behandlung aggressiven Verhaltens dargestellt und verschiedene, schwerpunktmäßig interventive Ansätze (soweit vorhanden) dieser Art genannt werden.

Die Trennung zwischen präventiven und interventiven Ansätze kann allerdings lediglich als Tendenzaussage verstanden werden. Ein interventives Training bezüglich Hyperaktivität z.B. kann gleichzeitig präventiv bezüglich der Aggressionssymptomatik verstanden werden (Petermann & Warschburger, 1993).

Weiterhin wird nur auf ambulante Trainingsprogramme eingegangen.

2.1 Elterntrainings

Da kindliches Verhalten massiv von elterlichem Verhalten und deren Wertsystemen beeinflusst wird (vgl. Bandura, Patterson bei Fraczek & Kirwil, 1992), ist insbesondere bei noch jungen Kindern bis zum Vorschulalter vor allem ein Training

der Eltern indiziert (vgl. Döpfner, 1993; Petermann & Warschburger, 1997).

Teils sind diese Programme präventiv angelegt, da eine aggressive Symptomatik bei noch sehr jungen Kindern (Säuglinge, Kleinkinder) selten auftritt. Auffälliges kindliches Verhalten ist hier - falls überhaupt vorhanden - meist Irritabilität und / oder Hyperaktivität. Teils ist aber auch bereits eine aggressive Symptomatik vorhanden, vor allem bei Kindern ab dem Vorschulalteralter (siehe Gliederungspunkt 1.4).

Die Eltern von aggressiven Kindern zeichnen sich signifikant häufiger durch inkompetentes Erziehungsverhalten, eigene Belastungen & Konflikte in Partnerschaft und Beruf, niedrigen sozioökonomischen Status, geringes Bildungsniveau sowie wenig Interesse am Kind aus. Weiterhin zeigen sie selbst aggressives Verhalten (Petermann & Warschburger, 1993; vgl. auch Belsky, 1984 in Schneewind, 1995). Diese psychosozialen Risikofaktoren sind von erheblich größerer prädiktiver Aussagekraft als die biologischen Risikofaktoren (z.B. schwieriges Temperament) eines Kindes (Rauh, 1995).

Aber auch bei Eltern, deren Kinder noch keine Symptomatik zeigen, ist bei Vorliegen von elterlichen Risikofaktoren ein - in diesem Falle präventives - Training sinnvoll.

Patterson et al. (1982 in Selg et al., 1997) verweisen außerdem auf die sogenannten vier Familienmanagement-Variablen, welche zwischen aversivem Verhalten und den o.g. eher traditionellen und unspezifischen Risiko-Faktoren moderieren sollen.

Diese lauten (1) "Regeln setzen", (2) "Elterliches Interesse", (3) "Sanktionen bzw. Kontingenzen" sowie (4) "Krisenbewältigung". Bezüglich dieser vier Variablen werden Eltern aggressiver 3-12jähriger am Oregon Social Learning Center geschult, außerdem werden teils auch Kinder und weitere Personen des sozialen Umfelds trainiert (Patterson et al. 1975, 1982, 1990 in Selg et al., 1997; Petermann & Petermann 1997).

Im folgenden sollen diese Variablen kurz erläutert werden: Regeln setzen: Es soll in der Familie ein Regelwerk aufgebaut werden, welches klar formuliert und allen Familienmitgliedern bekannt ist, sowie konsequent umgesetzt wird. Dazu gehören auch Strukturierungen des Alltags wie gemeinsame Mahlzeiten zu festen Zeiten, feste Ins-Bett-Geh-Zeiten etc.

Elterliches Interesse: Unabdingbar für eine positive Interaktion ist elterliches Interesse. Dazu gehören regelmäßige gemeinsame Zeiten des familiären Austauschs (z.B. Mahlzeiten, Ausflüge etc.), wo die Eltern ihren Kindern interessiert und ohne Kontrollabsichten zuhören sowie sich nach deren Befinden erkundigen.

Sanktionen bzw. Kontingenzen: Die wichtigsten Systeme sind hier positive Verstärkung ohne Kritik (Lob), in schwereren Fällen positive Verstärkung durch Tokens, Reflektion der negativen Verstärkung (bei Gebrüll kriegt das Kind seinen Willen), Reflektion der Bestrafung durch Darbietung aversiver Reize (Schläge sind nicht das "beste Mittel") sowie Bestrafung durch Entzug positiver Reize (Tokenentzug, Time Out). Sogenannte Erpresserspiralen sollen vermieden werden.

Krisenbewältigung: Vor allem die eigenen Partnerschaftsprobleme stehen hier im Mittelpunkt der Intervention (zu den 4 Variablen vgl. Selg et al., 1997).

Auch andere Autoren betonen ähnliche Interventionsbereiche als zentrale Elemente von Elterntrainings, um den möglicherweise entstehenden Teufelskreis von wechselseitiger negativer Beeinflussung zwischen Kind und Eltern zu durchbrechen : Kommunikation (Eindeutigkeit), Problemlösungen (Alternativen), gewaltfreies und kontingentes Strafen ("Verstärkerfalle"), Wertschätzung & Lob für Fortschritte des Kindes, "Verhaltensverträge" / klare Regeln. Darüber hinaus sind die Eltern in genauer Beobachtung, Beschreibung & Erfassung der Verhaltensmerkmale und -auffälligkeiten ihres Kindes zu schulen (vgl. Eisert, 1995; Fröhlich, 1993; Herpertz-Dahlmann, 1997; Petermann & Warschburger, 1993).

Auch Hilfe bei eigenen Problemen der Eltern wird durchaus als fruchtbar im Sinne eines Therapieerfolges gesehen (Selg et al., 1997). Insbesondere bei jungen oder (durch das Verhalten des Kindes bereits) überlasteten Müttern betont Eisert (1995) eine Stärkung des Selbstwertgefühls im Sinne einer kognitiven Neubewertung nach Beck, sowie ebenso eine zunehmende Erhöhung der Frustrationstoleranz & das Erkennen von ärgerauslösenden Stimuli, beides im Sinne einer "Stressimpfung". Nicht vergessen werden sollte ebenfalls eine gründliche Aufklärung der Eltern über die Störung ihres Kindes (vgl. Petermann & Petermann, 1997).

Für einen möglichst frühen Zeitpunkt der Intervention bzw. einen präventiven Ansatz spricht die massive Chronifizierung aggressiven Verhaltens und die oft festgestellte sukzessive Verschlechterung der Symptomatik (Petermann & Warschburger, 1998; Warschburger & Petermann, 1997).

Leider gibt es in der Praxis wenig Programme oder Bemühungen in einem solch frühem Stadium (Petermann & Warschburger, 1997).

Als ein positives Beispiel für präventive Programme sei allerdings das Training von Fulton, Murphy & Anderson (1991 in Petermann & Warschburger, 1997) genannt, welches sich an adoleszente Mütter wandte. Ziele waren Vermittlung von Selbstachtung und Wissen über kindliche und mütterliche Entwicklung sowie von praktischen Fertigkeiten im Umgang mit Kleinkindern. Ebenso präventiv ausgerichtet sind die Ansätze von Hawkins, Cleve & Catalano (1991 in Petermann & Warschburger, 1997) und Lawes (1992 in Petermann & Warschburger, 1993).

Das Münchner Trainingsmodell nach Innerhofer und Warnke (1980), dargestellt in Herpertz-Dahlmann (1997), sowie der Ansatz von Sutton (1992 in Petermann & Warschburger, 1993) verfolgen eine interventive Zielsetzung.

2.2 Kinder- und Jugendlichen-Trainings

Spätestens im Schulalter rückt der Schwerpunkt der Intervention ein gutes Stück mehr in Richtung Kind. Dies begründet sich aufgrund der oft schon verfestigten Symptomatik und der zunehmenden Selbstständigkeit des Kindes. Die nachfolgenden Trainings arbeiten schwerpunktmäßig mit den auffälligen Kindern und Jugendlichen selber, nicht mit den Eltern oder anderen Bezugspersonen.

Die Kinder lernen das erwünschte Verhalten (z.B. Kooperation & Hilfeleistung, Einfühlungsvermögen, angemessene Selbstbehauptung, Frustrationstoleranz, Selbststeuerung) am Modell sowie durch kontingente Verstärkung, geübt wird hierbei oft durch Rollenspiele und auch in vivo (vgl. Eisert, 1995; Herpertz-Dahlmann, 1997; Petermann, 1994; Petermann & Warschburger, 1993).

Je älter ein Kind wird, desto mehr spielen die zu Kognitionen verfestigten Lernerfahrungen eine Rolle und desto eher kann man auch in der Intervention kognitiv arbeiten. Es werden also, zusätzlich zu den behavioralen, verschiedene kognitive Techniken angewandt. Dazu zählen z.B. ein Training des Problemlösens (Alternativen & Konsequenzen erkennen, Veränderung des Handlungsablaufs durch Gedankenstopp und Selbstinstruktion, Focussierung auf Zwischenschritte) und der Wahrnehmung (Differenzierung, Selbstwahrnehmung, Erkennen von Hinweisreizen, physiologische Reaktionen erkennen und einschätzen). Eine Behandlung von verzerrten Attributionen ist ebenso von Wichtigkeit und beinhaltet die z.B. Unterstellung einer friedlichen Absicht in zweideutigen Situationen und eine Umbewertung des als positiv gesehenen aggressiven Verhaltens (vgl. Petermann, 1994).

Ebenso werden auch Entspannungstechniken zum Abbau der aggressiven Spannungen und zur Herstellung eines inkompatiblen Zustands zu aggressivem Verhalten (im Sinne einer besseren Selbstkontrolle) geübt. Ergänzend wird das Sozialverhalten fokussiert, wie z.B. ein angemessener Umgang mit Kritik und Lob sowie Kommunikationsvermögen.

Als Beispiel für überwiegend kognitives Vorgehen sei die Arbeit von Camp & Bash (1981 in Selg et al., 1997) genannt. Speziell die Erhöhung des moralischen Niveaus nach Kohlberg haben sich Arbuthnot & Gordon (1986) sowie Gibbs (1984) als Ziel gesetzt, beides in Petermann & Wiedebusch (1993).

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Ende der Leseprobe aus 53 Seiten

Details

Titel
Aggressives Verhalten im Kindes- und Jugendalter - Sind kognitiv-behaviorale Interventionsansätze effektiv?
Untertitel
Evaluationsergebnisse zum Training mit aggressiven Kindern von Franz & Ulrike Petermann
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin
Note
1,0
Autor
Jahr
1998
Seiten
53
Katalognummer
V102593
ISBN (eBook)
9783640009732
ISBN (Buch)
9783640214068
Dateigröße
638 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Eine kritische Sichtung der Evalutionsansätze zu den Petermann-Trainings bzgl. Aggression.Eine kritische Sichtung der Evalutionsansätze zu den Petermann-Trainings bzgl. Aggression.Eine kritische Sichtung der Evalutionsansätze zu den Petermann-Trainings bzgl. Aggression.Eine kritische Sichtung der Evalutionsansätze zu den Petermann-Trainings bzgl. Aggression.
Schlagworte
Evaluation, Petermann-Trainings, Aggressivität
Arbeit zitieren
Benjamin Zeller (Autor), 1998, Aggressives Verhalten im Kindes- und Jugendalter - Sind kognitiv-behaviorale Interventionsansätze effektiv?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/102593

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