Inklusiver Musikunterricht für Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung. Theoretische Grundlagen und Bausteine für die musikpädagogische Praxis


Bachelorarbeit, 2021

68 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Hörschädigungen bei Kindern und Jugendlichen
1.1. Definition: Hörschädigung und Hörbeeinträchtigung
1.2. Audiologische Grundlagen zur Hörschädigung
1.2.1. Natürlicher Hörvorgang
1.2.2. Formen von Hörschädigung
1.2.3. Hörsysteme
1.3. Personengruppen von Kindern und Jugendlichen mit Hörschädigung

2. Musik und Hörschädigung
2.1. Auditives Musik-Hören
2.2. Auditives Musik-Hören mit einer Hörschädigung
2.3. Möglichkeiten der Musikwahrnehmung über das auditive Hören hinaus

3. Inklusive Beschulung von Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung
3.1. Zum schulischen Inklusionsbegriff
3.2. Statistische Grundlagen
3.3. Inklusive Qualitätsansprüche der UN-BRK und Rahmenbedingungen für den inklusiven Unterricht

4. Inklusiver Musikunterricht für Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung
4.1. Vorbereitende musik- und inklusionsdidaktische Überlegungen
4.1.1. Auswirkungen einer Hörbeeinträchtigung auf die musikdidaktische Arbeit
4.1.2. Inklusionsdidaktische Maßnahmen und Methoden
4.2. Drei Bausteine für einen inklusiven Musikunterricht für Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

„sie mag musik nur, wenn sie laut ist
das ist alles, was sie hört
sie mag musik nur, wenn sie laut ist
wenn sie ihr in den magen fährt

sie mag musik nur, wenn sie laut ist
wenn der boden unter den füßen bebt
dann vergißt sie, daß sie taub ist“ (Grönemeyer, 1983)

Die Frau, die Grönemeyer in seinem Song Musik nur, wenn sie laut ist besingt, ist ein Beispiel dafür, dass Menschen keine musikalischen Genies wie Beethoven sein müssen, um trotz ihrer Hörbeeinträchtigung ihren ganz eigenen Zugang zur Musik zu finden, und in dieser voll aufzugehen. Wie für diese Frau bestehen auch für andere Menschen mit Hörbeeinträchtigung Möglichkeiten, Musik über das auditive Hören hinaus wahrnehmen zu können. Durch ihre stetige Weiterentwicklung verbesserten sich Hörgeräte und Cochlea Implantate in den letzten Jahrzehnten maßgeblich, sodass die Befähigung hörbeeinträchtigter Menschen in ihrer Freizeit Musik zu hören oder gar selbst zu musizieren keine Seltenheit mehr ist. Hieraus eröffneten sich gleichsam neue Potentiale in der musikpädagogischen Arbeit mit Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung. Wie können im Musikunterricht die Hörfähigkeiten von Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung voll ausgeschöpft und gleichzeitig weitere Ebenen der Musikwahrnehmung hinzugezogen und genutzt werden, um selbst gehörlosen Schüler*innen musikalische Bildung zu ermöglichen? Hinzu kommt, dass didaktische Forschung und Diskurs spätestens seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) im Jahr 2009 von der Diskussion über die Umsetzung eines inklusiven Schulsystems stark geprägt sind, weshalb bei (musik-)didaktischen Überlegungen auch dieser Aspekt berücksichtigt werden muss.

„Der Blick auf die fachdidaktische Landschaft zeigt, dass man bisher weniger von einer Inklusiven Fachdidaktik Musik sprechen kann als vielmehr von diversen Ansätzen und Diskursen, die das Thema Heterogenität mit Bildungsgerechtigkeit und Anerkennung verknüpfen“1 (Stöger, 2017, S. 120). Während darüber hinaus die Themenfelder Musik-Hören mit einer Hörbeeinträchtigung2, musikpädagogisches Arbeiten mit3 und inklusive Beschulung von Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung4 bereits ausführlich Einzug in den Forschungsdiskurs erhalten haben, existieren bisher keine Veröffentlichungen, die sich explizit mit der konkreten Umsetzung eines inklusiven Musikunterrichts für Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung in Form von Unterrichtsentwürfen/-beispielen beschäftigt haben.

In dieser Forschungslücke möchte die vorliegende Arbeit ansetzen. Aus den drei Aspekten Hörbeeinträchtigung, Musikunterricht und Inklusion ergeben sich die folgenden Fragestellungen: Wie kann ein inklusiver Musikunterricht für Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung konkret gestaltet werden? Welchen Qualitätsansprüchen muss dieser gerecht werden? Welches Vorwissen müssen sich Lehrkräfte zur erfolgreichen Umsetzung eines solchen Unterrichts aneignen? Welche besonderen Rahmenbedingungen, Maßnahmen und Methoden fordert diese Form des Musikunterrichts?

Die Ziele dieser Arbeit sind die Zusammenstellung von Grundlagenwissen, welches Voraussetzung für die Gestaltung eines guten und erfolgreichen inklusiven Musikunterrichts für Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung ist, sowie die Entwicklung von drei Bausteinen für die musikpädagogische Praxis auf dieser theoretischen Basis. Hierbei handelt es sich (um den Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht zu sprengen) nicht um vollständige Unterrichtsentwürfe; die Bausteine beziehen sich auf keine konkrete Schüler*innengruppe und auf keinen konkreten Klassenraum, wodurch sie sich variabel in verschiedene Unterrichtskontexte einbetten lassen. Um die Relevanz der Bausteine zu erhöhen, sollen sie konkrete fachliche Lerninhalte in den Hintergrund stellen, und stattdessen den Aspekt der inklusiven Beschulung von Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung im Kontext des Musikunterrichts fokussieren. Dabei ist es wichtig, dass der Begriff Baustein nicht mit Methode gleichgesetzt wird: Ziel dieser Arbeit ist es nicht, neue Methoden zu entwickeln, sondern im Rahmen der drei Bausteine bereits etablierte Methoden in den neuen Anwendungskontext zu rücken und sie entsprechend anzupassen.

Zum grundlegenden Verständnis befasst sich das erste Kapitel mit Hörschädigungen bei Kindern und Jugendlichen und thematisiert diesbezüglich (audiologische) Grundlagen. Im zweiten Kapitel liegt der Fokus auf den Auswirkungen einer Hörschädigung auf das Musik-Hören sowie den Möglichkeiten, die Menschen mit einer Hörbeeinträchtigung haben, Musik (nicht nur) auf auditivem Wege wahrzunehmen. Das dritte Kapitel setzt sich schließlich mit dem Aspekt der Inklusion auseinander: hier werden die Modalitäten eines inklusiven (Musik-)Unterrichts im deutschen Schulsystem vorgestellt. Das vierte Kapitel dient der musik- und inklusionsdidaktischen Vorbereitung sowie der Entwicklung der drei Bausteine, welche unter 4.2. tabellarisch präsentiert werden. Im Fazit wird die Entwicklung der Bausteine, ihre Relevanz und Wirksamkeit reflektiert und ausgewertet. In Rückbezug auf die Fragestellung dieser Arbeit soll hier geprüft werden, inwiefern sie als adäquate Planungsgrundlage für die konkrete Umsetzung eines inklusiven Musikunterrichts für Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung bewertet werden können. Darüber hinaus wird in einem kurzen Ausblick auf weitere, in dieser Arbeit nicht berücksichtigte Aspekte in der Unterrichtsplanung und -durchführung hingewiesen; es bedarf weitergehender Forschung inwiefern diese im Kontext eines solchen Unterrichts überdacht und angepasst werden müssen.

1. Hörschädigungen bei Kindern und Jugendlichen

In diesem ersten Grundlagen-Kapitel werden zunächst die Termini Hörschädigung und Hörbeeinträchtigung definiert und voneinander abgegrenzt. Anschließend werden die audiologischen Grundlagen zur Hörschädigung zusammengefasst: zunächst wird der natürliche Hörvorgang in seiner Funktionsweise erklärt, dann in Abweichung dazu die verschiedenen Formen von Hörschädigung vorgestellt und zuletzt auf die Möglichkeiten einer symptomatischen Behandlung der einzelnen Formen von Hörschädigung durch Hörsysteme eingegangen. Über die audiologische Klassifizierung von Hörschädigungen hinaus lassen sich nach Annette Leonhardt bestimmte psychosoziale Personengruppen von Hörgeschädigten bestimmen, welche hier bezogen auf Kinder und Jugendliche ebenfalls vorgestellt werden (vgl. Leonhardt, 2019).

1.1. Definition: Hörschädigung und Hörbeeinträchtigung

In dieser Arbeit werden die beiden Termini Hörschädigung und Hörbeeinträchtigung – wenn sie auch im Alltag häufig synonym verwendet – als inhaltlich verwandte Begriffe mit unterschiedlichem Bedeutungsfokus nebeneinander gebraucht.

Der Begriff Hörschädigung legt seinen Fokus auf den medizinischen, den audiologischen Aspekt: bei ihm steht „die Schädigung im Mittelpunkt“ (Salmon, 2006a, S. 12). Als hörgeschädigt werden aus audiologischer Sicht Menschen mit einer Schädigung bzw. Störung des Hörorgans verstanden; diese kann sowohl in verschiedenen Formen als auch Ausprägungen vorliegen. Die Gruppe der Hörgeschädigten ist daher äußerst heterogen: sie schließt hinsichtlich der Formen Menschen mit Schallleitungs-, Schallempfindungs- oder kombinierter Hörbeeinträchtigung sowie Auditiver Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (AVWS), hinsichtlich der Ausprägung Menschen mit leichtgradiger (Hörverlust von 20-40 dB), mittelgradiger (Hörverlust von 40-60 dB) oder hochgradiger Hörschädigung (Hörverlust von 60-90 dB) sowie Menschen mit Resthörigkeit (Hörverlust über 90 dB) ein. Gehörlose Menschen verfügen über eine Resthörigkeit, wenn sie trotz der Diagnose Gehörlosigkeit über kleine Hörreste verfügen; dies trifft auf den Großteil aller Gehörlosen und Ertaubten zu (vgl. Leonhardt, 2019, S. 54f.).

Salmon merkt jedoch an, dass der Begriff ,Hören‘ über die audiologische Dimension des Hörens mit den Ohren hinaus um die Dimension des Hörens durch Körperwahrnehmung erweitert werden muss. Somit bedeutet auch die Kategorie ,gehörlos‘ „lediglich, dass das Wahrnehmen nicht über das Ohr erfolgt“ (Salmon, 2006a, S. 12).

Der Terminus der Hörbeeinträchtigung „bezieht sich nicht nur auf die organische Schädigung des Hörvermögens, sondern impliziert Auswirkungen in anderen Bereichen (Aktivität, Partizipation, volle Teilnahme in der Gesellschaft) als Folge der Schädigung“ (Salmon, 2006a, S. 12). So ergibt sich aus einer Hörschädigung beispielsweise eine Hörbeeinträchtigung hinsichtlich des Hörens von Musik oder der Teilhabe am inklusiven (Musik)-Unterricht für die Betroffenen (vgl. Kap. 2.3. und 4.1.1.).

Die Begriffe Hörschädigung und Hörbeeinträchtigung werden in dieser Arbeit entsprechend der hier definierten unterschiedlichen Bedeutungsfokusse gebraucht. So verwenden die ersten beiden Kapitel den Begriff Hörschädigung, da sie sich mit der Schädigung des Gehörs und den audiologischen Auswirkungen dieser auf das Musik-Hören befassen. Auf den Beeinträchtigungen, welche sich aus einer Hörschädigung ergeben und dem Umgang mit ihnen im inklusiven (Musik)-Unterricht liegt in den Kapiteln drei und vier der Schwerpunkt.

1.2. Audiologische Grundlagen zur Hörschädigung

Effektive und professionelle individuelle Förderung in einer heterogenen Klassengruppe setzt die fachliche Auseinandersetzung der Lehrkräfte mit den jeweiligen Beeinträchtigungen der einzelnen Schüler*innen mit Förderbedarf voraus (vgl. Leonhardt et al., 2018, S. 135ff.). Bezogen auf Schüler*innen mit einer Hörschädigung sollen daher im Folgenden audiologische Grundlagen gegeben werden, welche Voraussetzung für eine angemessene, die individuellen Bedürfnisse von Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung berücksichtigende Unterrichtsgestaltung sind. Um verstehen zu können, in welchen Formen Schwerhörigkeit oder Gehörlosigkeit – im Sinne einer Abweichung zum natürlichen Hörvorgang – auftreten können, wird zunächst dieser beschreiben.

1.2.1. Natürlicher Hörvorgang

Im Ohr sind Hörorgan und Gleichgewichtsorgan auf engem Raum miteinander kombiniert; das Ohr wird daher als das stato-akustische Sinnesorgan bezeichnet. Anatomisch teilt man es in drei Bereiche ein (Abb.1): das äußere Ohr (Auris externa) mit Ohrmuschel, Gehörgang und Trommelfell, das Mittelohr (Auris media), mit der Paukenhöhle, in welcher sich die Gehörknöchelchen Hammer, Ambos und Steigbügel befinden, und der Ohrtrompete, sowie das mit Flüssigkeit gefüllte Innenohr (Auris interna) mit dem ovalen Fenster, dem runden Fenster, den Bogengängen des Gleichgewichtsorgans und der Schnecke (Cochlea), an welche sich Hör- und Gleichgewichtsnerv anschließen (vgl. Leonhardt, 2019, S. 40ff.).

Wenn Schallwellen durch die Ohrmuschel – sie entspricht einem Schalltrichter – und den Gehörgang zum Trommelfell gelangen, versetzen sie dieses in Schwingungen. Der minimale Zeitunterschied zwischen dem Eintreten des Schalls in das linke und das rechte Ohr wird vom Gehirn wahrgenommen und dient der Raumorientierung und Ortung der Schallquelle. Nun erfolgt eine mechanische Übertragung der Schwingungen vom Trommelfell an die Gehörknöchelchen: der Hammergriff ist direkt mit dem Trommelfell verwachsen und gibt dessen Bewegung an den Ambos weiter. Dieser wiederum überträgt die Bewegung an den Steigbügel, welcher mit dem ovalen Fenster, dem Übergang zum Innenohr, verwachsen ist. Das ovale Fester löst durch seine Schwingung schließlich eine Druckwelle in der Flüssigkeit des Innenohrs aus (vgl. Leonhardt, 2019, S. 46ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Aufbau des Ohrs (Siemens Stiftung, 2016)

Im Innenohr wandert die Druckwelle durch die Schnecke bis zur Schneckenspitze und auf der anderen Seite wieder zurück, bis sie vom runden Fenster absorbiert wird (Abb.2.). In der Schnecke liegt die Basilarmembran, auf welcher sich kleine Sinneshaare befinden. Durch die Druckwelle gerät die Basilarmembran in Schwingungen, die Sinneshaare werden gebeugt und dadurch die Nervenenden gereizt: die Mechanische Bewegung wird in eine neurale Aktivität umgewandelt. Je nach Frequenz erreicht die Welle unterschiedliche Abschnitte der Schnecke, wodurch entsprechend nur die im jeweiligen Bereich liegenden Sinneshaare gebeugt werden (vgl. Leonhardt, 2019, S. 46ff.).

„Schallintensität, Dauer (Entfernung der Schallquelle), Schallfrequenz(en) und Schallrichtung werden vom Ohr aufgenommen und zur Weiterleitung im Hörnerv kodiert“ (Leonhardt, 2019, S. 49); dies geschieht im sogenannten Cortischen Organ. Die Nervenimpulse werden durch die Nervenbahn in das Hörzentrum in der Hirnrinde übertragen und dort umgewandelt und verarbeitet. 60 % der Impulse werden an das Hörzentrum auf der Seite des anderen Ohres, 40 % zu dem auf der eigenen Seite geleitet (vgl. ebd., S. 49f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Abbildung 2: Funktionsweise des Mittel- und Innenohrs (ebd., S. 48)

1.2.2. Formen von Hörschädigung

Aus audiologischer Perspektive gibt es vier Formen von Hörschädigung: die Schallleitungsschwerhörigkeit, die Schallempfindungsschwerhörigkeit, die Kombinierte Schallleitungs-Schallempfindungsschwerhörigkeit und die Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (AVWS). Im Folgenden werden diese einzeln dargestellt.

1. Schallleitungsschwerhörigkeit

Die Schallleitungsschwerhörigkeit bezeichnet eine Störung der mechanischen Weiterleitung des Schalls im äußeren oder Mittelohr; der Schall kann „das Innenohr nicht ungehindert erreichen“ (ebd., S. 50). Die Ursachen hierfür sind meist Mittelohrentzündungen oder Infektionskrankheiten. Menschen mit einer Schallleitungsschwerhörigkeit hören in allen Frequenzen leiser. Hörgeräte können dies sehr gut ausgleichen, indem sie die Sprechfrequenzen auf den Bereich des hörbaren verstärken (vgl. ebd., S. 50f.).

2. Schallempfindungsschwerhörigkeit

Grund für eine Schallempfindungsschwerhörigkeit sind Schädigungen oder Abweichungen im Bereich des Coritschen Organs oder der sich retrocochleär befindenden nervalen Hörbahn. „Deswegen sind zwei Formen zu unterscheiden: die sensorische (auch cochleäre) Schwerhörigkeit und die neurale (auch retrocochleäre) Schwerhörigkeit. Die beiden Schädigungsformen können auch gleichzeitig auftreten“ (Leonhardt, 2019, S. 51).

Eine Schallempfindungsschwerhörigkeit kann vererbt sein, pränatal, perinatal oder postnatal eintreten. Die Symptome dieser Form der Hörschädigung sind ein veränderter Verlauf der Hörschwelle, also der Lautstärke, ab der man bestimmte Frequenzen hören kann. Menschen mit einer Schallempfindungsschwerhörigkeit hören höhere Frequenzen wesentlich schlechter als tiefere. Dies wirkt sich frappierend auf das Verstehen der Lautsprache aus, da gerade solche Sprachanteile, die dem Verstehen von Lautsprache dienen (z.B. Konsonanten), in den höheren Frequenzbereichen liegen. Die daraus resultierende verzerrte Wahrnehmung und „Beeinträchtigung der auditiven Differenzierungsfähigkeit“ (ebd., S. 52) kann nicht durch eine einfache lineare Verstärkung der Höreindrücke (z.B. durch lauteres Sprechen) ausgeglichen werden. Da die Frequenzen unterschiedlich stark betroffen sind, bedarf es eines individuell und präzise angepassten Hörgeräts (vgl. ebd., S. 51ff.). „Die sensorische oder neurale Schwerhörigkeit bedeuten im Extremfall eine praktische Taubheit oder Gehörlosigkeit“ (ebd., S. 53ff.). Der Anteil der gehörlosen Menschen mit Hörresten beträgt 98%. Diese fallen jedoch so gering aus, dass der Lautspracherwerb nicht auf natürlichem imitativem Wege erfolgen kann. Eine frühzeitige bilaterale Versorgung mit Cochlea Implantaten (CI) in Kombination mit einer audiologisch-pädagogischen Frühförderung ermöglicht dennoch einen natürlichen Lautspracherwerb (vgl. ebd., S. 54).

3. Kombinierte Schallleitungs-Schallempfindungsschwerhörigkeit

Eine Kombinierte Schallleitungs-Schallempfindungsschwerhörigkeit besteht dann, wenn sowohl Schallleitung als auch Schallempfindung in ihrer Funktionsweise gestört sind. Es liegen also beide vorher beschriebenen Formen der Hörschädigung gleichzeitig vor, wobei die Schallempfindungsschwerhörigkeit dominant ist und das Wahrnehmungsgeschehen bestimmt (vgl. ebd., S. 53).

4. Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (AVWS)

Eine Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung (AVWS) bezeichnet keine periphere Schädigung im Gehör, sondern eine Funktionsstörung auf höherer Ebene, welche Funktionen wie das Lautsprachverstehen in Ruhe und in Störlärm oder die Schalllokalisation betrifft. Die genauen Ursachen hierfür sind noch unklar: vermutet werden „genetische Ursachen, eine verzögerte Hörbahnreifung […], umgebungsbedingte Faktoren, schulische Einflüsse und solche der Raumakustik sowie akustische Reizüberflutung“ (Leonhardt, 2019, S. 56).

Abbildung 3 fasst die vorgestellten vier Arten von Hörschädigung und ihrer Lokalisierung noch einmal grafisch zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Lokaliseriung von Hörschädigungen im Überblick (Truckenbrodt & Leonhardt, 2020, S. 8)

1.2.3. Hörsysteme

Unter Hörsystemen werden Hilfsmittel verstanden, die eine Hörschädigung symptomatisch behandeln: sie dienen der Verbesserung des Lautsprachverstehens. Darunter fasst man individuelle Hörsysteme, also Hörgeräte oder Cochlea Implantate (CI), und Höranlagen, die bei größeren Zuhörerzahlen und Entfernungen von Sprecher und Hörer der auditiven Barrierefreiheit dienen (vgl. Lenarz & Boenninghaus, 2012, S. 127). Die Individualität der Hörgeräte ist hier im doppelten Sinne zu verstehen, da diese zum einen der Versorgung einer einzelnen Person (im Gegensatz zu Höranlagen) dienen und zum anderen individuell für jede*n Träger*in eingerichtet und regelmäßig angepasst werden müssen.

Zunächst werden die drei Grundtypen von Hörgeräten vorgestellt. Sie klassifizieren und benennen sich nach der der Art und Weise, wie sie aufgenommene auditive Informationen an den Hörer weitergeben: Knochenleitungshörgeräte, Luftleitungshörgeräte und Implantierbare Hörgeräte. Gemeinsam haben alle Hörgeräte ihre grundlegenden Bestandteile „Mikrophon, Filter und Vorverstärker, einen individuell programmierbaren Audioprozessor zur Bearbeitung des aufgenommenen Schallsignals, eine Verstärkerstufe und einen ohrseitigen Wandler“ (Lenarz & Boenninghaus, 2012, S. 127). Gemeinsam haben alle Hörgeräte ihr Grundprinzip: das Mikrofon nimmt die Schallwellen auf, welche dann je nach Typ des Hörgeräts verstärkt an verschiedene Stellen des Ohres oder sogar das ganze Außen- Mittel- und Innenohr überbrückend weitergegeben werden. Die drei Grundtypen von Hörgeräten unterscheiden vor allem in der Funktionsweise ihres Wandlers (vgl. ebd.).

Knochenleitungshörgeräte übertragen die Schwingungen durch direkten Kontakt mittels einer Titanschraube (oder bei Kindern durch einen Knochenleitungsbügel) auf den Knochen, der wiederum das Signal direkt an das Innenohr weitergibt; die Schallleitung im Außen- und Mittelohr wird überbrückt, weshalb Knochenleitungshörgeräte bei einer Schallleitungs- oder kombinierten Schwerhörigkeit zum Einsatz kommen (vgl. ebd., S. 127f.). Der Wandler eines Luftleitungshörgeräts entspricht einem kleinen Lautsprecher, welcher die vom Mikrofon aufgenommenen Schallinformation verstärkt wiedergibt. Die Lautstärke kann je nach Betroffenheit der einzelnen Frequenzbereiche einzeln angepasst werden. Hierdurch können die Schallverzerrung und die Einschränkungen beim Verstehen von Lautsprache einer Schallempfindungsschwerhörigkeit ausgeglichen werden. Der Gehörgang wird durch ein individuelles Ohrpassstück verschlossen, um eine Rückkopplung zu vermeiden. Hinter-dem-Ohr-Geräte werden – abgesehen vom Ohrpassstück und dem Lautsprecher – in einem Gehäuse hinter dem Ohr getragen, Im-Ohr-Geräte sind wesentlich kompakter und werden in der Ohrmuschel platziert (vgl. ebd., S. 128). Jedoch können mit diesen beiden Hörgerät-Typen mehrere Probleme wie ein mögliches Rückkopplungspfeifen, der sogenannte Okklusionseffekt, Gehörgangsentzündungen, die Notwendigkeit von Tragepausen, mangelhafte Klangqualität durch Verzerrung im Gehörgang oder das sichtbare Stigma der Hörbehinderung einhergehen. Um solche Schwierigkeiten zu umgehen, wurden teil- und voll- implantierbare Hörgeräte entwickelt. Bei diesen Hörgeräten ist der Wandler direkt an den Hörknöchelchen befestigt und überbrückt dadurch den Gehörgang und das Trommelfell. Daher werden implantierbare Hörgeräte eingesetzt bei einer Schallempfindungsschwerhörigkeit, bei der die Leistung eines Luftleitungshörgeräts nicht ausreicht, sowie bei einer Schallleitungs- oder kombinierten Schwerhörigkeit, wenn z.B. eine operative Behandlung nicht möglich ist (vgl. ebd., S. 129).

Im Falle einer Ertaubung oder einer Gehörlosigkeit kann ein Cochlea Implantat (CI) als elektronische Hörprothese das Innenohr und, falls diese (auch) nicht funktionstüchtig sind, sogar die Haarzellen in der Hörschnecke vollständig überbrücken. Das CI besteht aus dem Sprachprozessor, der extern getragen wird, sowie dem Implantat, welches in die Schnecke eingeführt wird. Der Sprachprozessor nimmt – wie bei einem Hörgerät – den Schall über ein Mikrofon auf, wandelt ihn jedoch in elektrische Impulse um, die durch Radiowellen an die Empfangsspule im Implantat übertragen und dort decodiert werden. Die Elektroden auf dem Elektrodenträger, welcher in die Schnecke eingeschoben wurde, reizen je nach Frequenz der ursprünglichen auditorischen Information verschiedene Abschnitte der Basilarmembran, da sie sich unterschiedlich weit in der Schnecke befinden; diese Funktionsweise ähnelt dem natürlichen Hörvorgang in diesem Abschnitt des Innenohrs. Die Energieversorgung des Implantats ist durch Induktion vom Sprachprozessor aus gewährleistet. Mithilfe einer intensiven hörgeschädigtenpädagogischen Förderung können Kleinkinder, die mit ein- oder beidseitig mit einem CI versorgt sind, im Laufe ihrer Kindheit eine nahezu normale Hör- und Lautsprachentwicklung durchlaufen, was ihnen später den Besuch einer Regelschule ermöglichen kann (vgl. Lenarz & Boenninghaus, 2012, S. 130f.).

Eine Höranlage wiederum besteht im Wesentlichen aus einem (Hand-)Mikrofon mit einem Sender, in welches der Sprecher hineinspricht sowie einem Empfänger in Form eines Audio-Schuhs, der auf das Hörgerät bzw. den Sprachprozessor des CI aufgesteckt werden kann. Die drahtlose Verbindung zwischen Sender und Empfänger erfolgt per Funk bzw. digitale Modulation. Das Hörgerät bzw. CI erfasst dann nicht nur die Schallinformationen, die es direkt erreichen, sondern der durch das mobile Mikrofon aufgenommene Schall wird ebenfalls unmittelbar an das Hörgerät übertragen. Dies stellt einen enormen Vorteil „bei Stör-, Neben- und Hintergrundgeräuschen, halligen Räumen oder größerem Abstand zwischen Sprecher (Erzieher oder Lehrer) und Empfänger (Krippen-, Kindergartenkind oder Schüler)“ (Leonhardt, 2019, S. 107) dar, weshalb Höranlagen in Kitas und Schulen häufig zum Einsatz kommen (vgl. ebd.).

1.3. Personengruppen von Kindern und Jugendlichen mit Hörschädigung

Leonhardt teilt Kinder und Jugendliche mit einer Hörschädigung in (prälingual) schwerhörig oder - gehörlos, postlingual schwerhörig oder gehörlos (in diesem Fall wird von ertaubt gesprochen), einseitig hörgeschädigt sowie Menschen mit AVWS ein.5 Sie bemüht sich durch die gleichzeitige Berücksichtigung von medizinischen und psychosozialen Eigenschaften ein möglichst umfassendes Bild der verschiedenen Formen von Hörschädigung zu erhalten und somit aus pädagogischer Sicht möglichst effektiv fördern zu können.

Zwar hat die Festlegung solcher Gruppen auch immer eine Verallgemeinerung zur Folge – Gemeinsamkeiten und übergeordnete Eigenschaften werden in den Fokus genommen, individuelle Faktoren bleiben unberücksichtigt –, jedoch ermöglicht eine solche Einteilung aus pädagogischem Blickwinkel die Differenzierung nach der Spezifik des Förderbedarfs. So kann beispielsweise eine pädagogische Einschätzung über die Form der Beschulung gegeben und leichter ein Rahmen gefunden werden, in dem diese am effektivsten erfolgen kann (vgl. Leonhardt, 2019, S. 74).

Die psychosoziale Lebenssituation eines Menschen mit Hörschädigung „hängt von mehreren determinierenden Faktoren ab“ (ebd., S. 75): Art und Ausmaß des Hörschadens, Zeitpunkt des Eintretens eines Hörschadens, Vorhandensein einer oder mehrerer weiterer Behinderungen sowie soziale Entwicklungsbedingungen (vgl. ebd.). Diese Faktoren beeinflussen und regulieren die Kriterien, nach welchen Leonhardt eine Zuordnung zu einer der oben genannten Personengruppen vornimmt: „Kriterien dieser Einteilung bzw. Zuordnung zu bestimmten Gruppen sind vorrangig die verbliebenen Hörkapazitäten, die Fähigkeit zur verbalen Kommunikation bzw. deren Entwicklungsstand und die Verwendung von Gebärdensprache als führendes Kommunikationsmittel“ (ebd., S. 74). Als aus pädagogischem Aspekt weiterführende Kriterien nennt sie „die Fähigkeit, vorhandene Hörkapazitäten auszunutzen, den Stand der geistig-sprachlichen Entwicklung und […] den Entwicklungsverlauf jedes Kindes mit Hörschädigung“ (ebd., S. 74f.). Der Faktor Art und Ausmaß des Hörschadens nimmt also beispielsweise Einfluss auf das Kriterium der verbliebenen Hörkapazitäten: je stärker die Hörschädigung ist, desto geringer die verbliebene Hörkapazität bis hin zur (praktischen) Gehörlosigkeit. Erst unter Betrachtung aller Kriterien lässt sich eine genaue Zuordnung zu einer Personengruppe vornehmen und die individuelle psychosoziale Lebenssituation der einzelnen hörgeschädigten Person auch im Vergleich zu anderen Hörgeschädigten nachvollziehen (vgl. ebd., S. 74).

Im Folgenden werden die Personengruppen von Menschen mit Hörschädigung im Einzelnen aufgeführt und näher erläutert: Schwerhörige, Gehörlose, postlingual schwerhörig gewordene, Ertaubte, einseitig Hörgeschädigte und Menschen mit AVWS. Bereits bei der Betrachtung der Gruppe der Schwerhörigen ergibt sich jedoch eine grundlegende Problematik dieser Einteilung:

„Die Gruppe der Schwerhörigen ist äußerst heterogen, demzufolge ist sie ausgesprochen schwer zu beschreiben. Der Personenkreis reicht von „fast normal hörenden“ bis hin zum – lt. Audiogramm – gehörlosen Menschen, der über gute Lautsprachkompetenzen verfügt und sich auditiv orientieren kann. Selbst bei von Art und Ausmaß vergleichbaren Hörschädigungen sind die individuellen Auswirklungen äußerst verschieden und nur begrenzt miteinander vergleichbar“ (Leonhardt, 2019, S. 82).

Daher kann bei der folgenden Beschreibung der Gruppe der Schwerhörigen lediglich von einem Definitionsversuch gesprochen werden, welcher übergeordnete Merkmale enthält, die auf möglichst alle Angehörige dieser Gruppe zutreffen und entsprechend allgemein formuliert sind:

„Unter pädagogischem Aspekt werden Menschen als schwerhörig bezeichnet, deren Schädigung des Hörorgans die Wahrnehmung akustischer Reize so beeinträchtigt, dass sie Lautsprache mit Hilfe von Hörsystemen aufnehmen und ihr eigenes Sprechen – wenn auch mitunter nur eingeschränkt – […] kontrollieren können“ (ebd., S. 77).

Die Auswirkungen einer Schallleitungsschwerhörigkeit auf das Hören sind, wie schon beschrieben, quantitativer Natur: die betroffenen Personen hören vor allem leiser. Die unbetonten, leiseren Teile der Lautsprache werden besonders schlecht gehört. Die Einschränkungen und damit verbundenen psychosozialen Auswirkungen einer Schallleitungsschwerhörigkeit fallen gering aus, da durch eine operative Behandlung oder durch gute Hörgeräte der Hörverlust mittlerweile ausgeglichen werden kann (vgl. ebd., S. 77f.).

Anders hingegen verhält es sich bei Vorliegen einer Schallempfindungsschwerhörigkeit. Diese zeigt Auswirkungen qualitativer Natur, das heißt, die betroffenen Personen hören verzerrt. Diese Klangentstellung bringt einige Probleme mit sich: zum einen in der Lautsprachauffassung und zum anderen – sofern die Hörschädigung im frühkindlichen Alter auftritt – in der Lautsprachentwicklung. Ersteres rührt daher, dass die Klangverzerrung die Differenzierbarkeit einzelner Sprechlaute herabsetzt, woraus sich Probleme beim Verstehen ergeben. Laute werden zwar gehört, doch können diese nicht oder nur schwer differenziert und zugeordnet werden, die Sinnentnahme aus dem Gehörten scheitert. Bei der Lautsprachentwicklung zeigen Kinder mit frühkindlich eingetretener Schallempfindungsschwerhörigkeit zusätzlich Auffälligkeiten in Sprechweise, Entwicklung des Wortschatzes sowie der Entwicklung der grammatikalischen und syntaktischen Kompetenz (vgl. ebd., S. 78ff.).

Jede dieser Beeinträchtigungen, die eine Schallempfindungsschwerhörigkeit mit sich bringt, beruht auf der Klangverzerrung: das Gehör kann die selbst ausgesprochenen Wörter nicht auf lautliche Richtigkeit überprüfen, was sich massiv auf die korrekte Bildung von Sprechlauten sowie die rhythmische und dynamisch-melodische Akzentuierung auswirkt und somit schließlich die Sprechverständlichkeit herabsetzt. Die nur eingeschränkt vorhandene Fähigkeit zur auditiven Kontrolle sowie Schwierigkeiten der Sinnentnahme des Gehörten führen auch zu Lücken im Wortschatz (vor allem Abstrakta betreffend, also Adverbien, Präpositionen und Konjunktionen) sowie in der grammatikalischen und syntaktischen Kompetenz (gerade die unbetonten Morpheme, die nicht (gut) gehört werden können, enthalten oft die wichtigen Informationen, die zum syntaktischen Erfassen eines Satzes notwendig sind) (vgl. Leonhardt, 2019, S. 78ff.).

Die dritte Untergruppe der Schwerhörigen besteht aus Menschen mit einer kombinierten Schwerhörigkeit, d.h. einer Schallleitungs- und einer Schallempfindungsschwerhörigkeit auf demselben Ohr. Diese Menschen hören quantitativ und qualitativ schlechter, also leiser und verzerrt. Wie bereits beschrieben ist bei der kombinierten Schwerhörigkeit, der Schallempfindungsanteil dominant, weshalb hier die gleichen Auswirkungen gelten, wie schon bei den Betroffenen mit Schallempfindungsschwerhörigkeit (vgl. ebd., S. 82).

Im Folgenden wird nun als zweite psychosoziale Personengruppe beschrieben: die Gruppe der Gehörlosen.

„Als gehörlos bezeichnet man Menschen, bei denen im frühen Kindesalter (prä-, peri- oder postnatal) vor Abschluss des Lautspracherwerbs (also prälingual) eine so schwere Schädigung des Gehörs vorliegt, dass seine Funktionstüchtigkeit hochgradig bis total beeinträchtigt ist. Infolgedessen kann sich die Lautsprache nicht natürlich auf auditiv-imitativem Weg entwickeln“ (ebd., S. 82ff.).

Die sprachliche Verständigung erfolgt bei vielen gehörlosen Menschen über die Gebärdensprache, welche durch ihre Unabhängigkeit von auditiven Informationen die Möglichkeit zur entspannten und ungehinderten Kommunikation gibt. Durch intensive spezifische Förderung kann mittels des ,Absehens‘ auch die Lautsprache erlernt werden. Die Schwierigkeit hierbei bestehet darin, dass die Gehörlose über nahezu keine Möglichkeit der auditiven Selbstkontrolle verfügen (vgl. ebd., S. 82).

Zusätzlich zu den aus audiologischer Sicht gehörlosen Menschen ist außerdem jede Person, welche sich aufgrund ihrer Gebärdensprachlichkeit dieser Gruppe zugehörig fühlt, ebenfalls zur Gruppe der Gehörlosen zu zählen – unabhängig vom Ausmaß der Hörschädigung (vgl. ebd., S. 84). Selbst lautsprachlich kommunizierende Hörgeräte- oder CI-Träger*innen, welche die Lautsprache auf Grund ihrer frühzeitigen Versorgung mit Hörsystemen auf natürlichem Wege erlernt haben, zählen sich teilweise zum Personenkreis der Gehörlosen: laut einer Befragung von Goldberg und Flexer (1993) fühlen sich ein Drittel dieser Menschen sowohl zu hörenden als auch zur gebärdenden Gesellschaftsgruppen zugehörig (zwei Drittel der Befragten nehmen sich als vollständig in die Welt der Hörenden integriert war) (vgl. ebd., 83f).

Menschen, die nach dem Lautspracherwerb schwerhörig geworden sind, werden als postlingual schwerhörig bezeichnet. Sie bilden nach Leonhardts Einteilung die dritte Personengruppe. Postlingual Schwerhörige leben mit ähnlichen Auswirkungen wie prälingual Schwerhörige. Bei ihnen kommt jedoch noch die Verlustebene hinzu: betroffene Jugendliche haben häufig „erhebliche Schwierigkeiten, ihre Höreinbußen zu akzeptieren“ (ebd., S. 85) sowie sich mit einer Beschulung auf einer Förderschule Schwerpunkt Hören abzufinden. Problematisch bei dieser Einteilung ist die Ungenauigkeit des Begriffs Lautspracherwerb, bzw. wann dieser abgeschlossen ist (vgl. ebd.).

Als Ertaubte werden Menschen bezeichnet, die ihr Gehör postlingual praktisch oder vollständig verloren haben. Mithilfe von Cochlea Implantaten kann der „,Anschluss‘ an die hörende Welt (zumindest teilweise) wieder erreich[t]“ (Leonhardt, 2019, S. 86) werden. Je später die Ertaubung erfolgt, je mehr lautsprachliche Erfahrungen ausfallen die betroffene Person sammeln konnte, desto leichter gelingt dies. Die Ertaubung ist meist die Folge einer Erkrankung oder eines Unfalls. Dieses unterwartete Eintreten hat häufig eine gravierende psychische Belastung aufgrund der völlig veränderten Wahrnehmungs- und Kommunikationssituation zur Folge und führt auch zu Verunsicherung bezüglich der eigenen Identität. Aus medizinischer Sicht sind Ertaubte gehörlos, sie werden jedoch aufgrund ihrer vorhandenen Lautsprachkompetenz auf sprachlicher und psychosozialer Ebene von der Gruppe der prälingual Gehörlos-Gewordenen differenziert (vgl. ebd., S. 87).

Menschen mit einer einseitigen Hörschädigung können zwar die Lautsprache auf natürlichem Weg – wenn auch je nach Grad der Hörschädigung mit Verzögerung – erlernen, müssen jedoch mit Beeinträchtigungen in anderen Bereichen leben. Bei Schuleintritt sind Kinder mit einseitiger Hörschädigung in ihrer Lautsprachentwicklung meist so weit fortgeschritten, wie ihre vollständig hörenden Gleichaltrigen. Dennoch können sich die Einschränkungen in Form des fehlende Richtungshörens und der Wahrnehmungsbeeinträchtigung bei Neben- und Störgeräuschen durch Schwierigkeiten bei der Störschall-Nutzschall-Trennung auf die schulische Leistungsfähigkeit negativ auswirken, da sie dem Kind oder Jugendlichen in sozialen Situationen wie dem Unterricht eine deutlich erhöhte Konzentration abverlangen. Das hat zur Folge, dass etwa 30 bis 40 % der einseitig hörgeschädigten Schüler*innen vor allem im Schriftspracherwerb schulische Lernprobleme entwickeln (vgl. ebd., S. 90f.).

Als letzte Personengruppe der Hörgeschädigten nennt Leonhardt Kinder und Jugendliche mit AVWS. Da die Ursachen für eine AVWS bisher nicht eindeutig geklärt sind, nutzt Böhme statt einer Diagnose eine defizitorientierte Leistungsbeschreibung unter den Aspekten auditive Aufmerksamkeit, auditive Speicherung und Sequenz, auditive Lokalisation, Diskrimination, Selektion, Analyse, Synthese und Ergänzung (vgl. Böhme & Arnold, 2006, S. 41). Schulische Auswirkungen und Merkmale einer AVWS erkennt Nickisch aufgrund dieser Beeinträchtigungen im häufigen Nachfragen, unangemessenen Reaktionen oder Missverständnissen bei verbaler Kommunikation, in auditiver Empfindlichkeit, vermindertem Lautsprachverstehen bei Störgeräuschen, hörbedingtem Verwechseln ähnlich klingender Wörter, Schwierigkeiten beim Merken längerer verbaler Aufforderungen, Schwierigkeiten bei der Phonemdifferenzierung sowie Lese- und/oder Rechtschreibstörungen (vgl. Nickisch, 2010, S. 202f.). Die Zahlen der Schüler*innen mit AVWS an Förderschulen Förderschwerpunkt Hören nimmt stetig zu. Binnendifferenziert lässt sich ein Anstieg bei aufsteigenden Schuljahren und den damit verbundenen wachsenden Leistungsanforderungen beobachten (vgl. Lindauer, 2009, S. 107ff.).

Die hier dargestellte Kategorisierung verdeutlicht eindrücklich, wie heterogen die Gesamtgruppe der Menschen mit Hörschädigung ist. Es also kann nicht von den hörgeschädigten Menschen gesprochen werden, nicht einmal von den Gehörlosen oder den Schwerhörigen. Gleichzeitig muss stets berücksichtigt werden, dass auch die hier vorgestellte Binnendifferenzierung Verallgemeinerungen vornimmt: die einzelnen Personengruppen sind in sich ebenfalls höchst heterogen.

2. Musik und Hörschädigung

In diesem Kapitel sollen auf Basis der zuvor dargestellten audiologischen und psychosozialen Grundlagen zu Hörschädigungen bei Kindern und Jugendlichen die Auswirkungen einer Hörschädigung auf das Musik-Hören untersucht werden. In welchen Aspekten des Musik-Hörens ergibt sich aus der Hörschädigung Betroffener eine Hörbeeinträchtigung? Da, wie bereits thematisiert, die (Ursachen-)Forschung zu AVWS weniger weit fortgeschritten ist, beschränken sich die folgenden Erläuterungen auf die Betrachtung von Auswirkungen peripherer Hörschädigungen.

Die auditive Verarbeitung von Musik unterscheidet sich in gewissen Aspekten von jener der Lautsprache. Aus diesem Grund wird die Beschreibung des natürlichen Musik-Hörens dem folgenden Kapitel vorangestellt. Darauf aufbauend wird erstens anhand mehrerer Fallbeispiele untersucht, in welchen konkreten Abschnitten des Hörvorgangs Menschen mit Hörschädigung Beeinträchtigungen beim auditiven Musik-Hören erfahren, und zweitens, inwiefern Hörsysteme überhaupt in der Lage sind, das Musik-Hören adäquat zu erleichtern. Abschließend werden Möglichkeiten für Menschen mit Hörbeeinträchtigung beim Musik-Hören vorgestellt, wie Musik abgesehen vom Hören im auditiven Sinne wahrgenommen werden kann.

2.1. Auditives Musik-Hören

Musik und Lautsprache sind sich in ihren physikalischen Parametern auf den ersten Blick sehr ähnlich: „beide sind hochgradig organisierte Kombinationen von Tonhöhe, Klangfarbe, Akzentuierung und Rhythmus, die bestimmten Regeln folgen“ (Stelzhammer-Reichhardt, 2006, S. 111), die sich jedoch in der Gewichtung der einzelnen Parameter unterscheiden. Hinzu kommen Melodik, Harmonik, Dynamik und Agogik (vgl. Stelzhammer-Reichhardt, 2009, S. 183). Stelzhammer-Reichhardt stellt jedoch fest, dass trotz der Ähnlichkeiten von Musik und Lautsprache hinsichtlich ihrer Zusammensetzung „doch die trennenden Aspekte überwiegen, wenn es um die Wahrnehmung von Musik mithilfe von Hörsystemen geht“ (ebd.). Dies liegt daran, dass Hörsysteme auf das akustische Profil der Lautsprache optimiert sind. Solche Parameter, die nur beim Musik-Hören von besonderer Wichtigkeit sind, können daher durch das jeweilige Hörsystem mitunter nicht unterstützt werden. Der Frequenzbereich ist nur ein Beispiel für die Unterschiede in der klanglichen Beschaffenheit von Musik und Lautsprache. Ein intaktes Gehör ist in der Lage, einen Frequenzbereich von ca. 20 bis 20.000 Hertz wahrzunehmen. „Während der Frequenzbereich für musikalische Klänge grob zwischen 30 und 4000 Hz liegt, befinden sich die für die Sprachwahrnehmung relevanten Frequenzen vorwiegend im Frequenzbereich zwischen 250 bis 3000 Hz. Musik umfaßt also ein erheblich umfangreicheres Frequenzspektrum als Sprache“ (Prause, 2001, S. 65).

Beim Hören von Musik nimmt das Gehirn die verschiedenen Ebenen der Musik, also Melodie, Rhythmus, Harmonien usw., nicht nur einfach wahr, sondern es setzt sie in Relation zu bereits Bekanntem: so kann ein gehörter Abschnitt eines Musikstücks als vertraut oder unbekannt eingestuft werden, es können sich Symmetrien, Regelmäßigkeiten oder Überraschungen ergeben. Mit dem Rückbezug auf die vorhandene Hörerfahrung geht eine emotionale Reaktion einher: die Musik kann Entspannung, Erregung, Anspannung, oder Erleichterung hervorrufen (vgl. Stelzhammer-Reichhardt, 2006, S. 108).

2.2. Auditives Musik-Hören mit einer Hörschädigung

Gegenstand dieses Kapitels sind die Auswirkungen einer Hörschädigung auf das Musik-Hören. Es wurde bereits ausführlich dargestellt, wie heterogen sich die Gruppe der Menschen mit Hörschädigung gestaltet. Neben den verschiedenen Formen und Ausmaßen von Hörschädigung, der Versorgung oder Nicht-Versorgung durch unterschiedliche Hörsysteme sowie den sich daraus ergebenen Personengruppen sind letztere in sich ebenfalls höchst heterogen. Dementsprechend unterschiedlich fallen auch die Möglichkeiten der Musik-Wahrnehmung über das Gehör aus: je nach Personengruppe und innerhalb dieser.

In Kapitel 2.1. wurde auf den erheblichen Einfluss von Hörerfahrung auf die Verarbeitung von Musik im Gehirn hingewiesen. Hieraus lässt sich hinsichtlich des Musik-Hörens bei Menschen mit Hörschädigung eine besondere Bedeutung des Zeitpunkts, an dem die Hörschädigung eintritt, ableiten: haben die Betroffenen vor dem Eintreten ihrer Hörschädigung noch Musik hören können und verfügen somit über Hörerfahrung. Abweichend von Leonhardts Differenzierung zwischen prä- und postlingual eingetretenen Hörschädigungen (vgl. Kap. 1.3.) muss also mit Blick auf das Musik-Hören zwischen Menschen mit Hörschädigung, die über Hörerfahrung verfügen, und solchen ohne Hörerfahrung differenziert werden.

[...]


1 Als Beispiel für ein vorhandenes Konzept einer inklusiven Fachdidaktik Musik ist (Merkt, 2019) zu nennen.

2 Vgl. hierzu z.B. (Prause, 2001).

3 Vgl. hierzu z.B. (Salmon, 2006b; Schroeder & Schmidt, 2009).

4 Vgl. hierzu z.B. (Leonhardt et al., 2018; Truckenbrodt & Leonhardt, 2020).

5 Leonhardt nennt außerdem die Gruppe der Cochlea Implantat-Träger*innen. Sie differenziert hierbei zwischen Ertaubten mit CI und Gehörlosen mit CI. Hier werden die CI-Träger*innen jedoch als Untergruppe der Gehörlosen bzw. Ertaubten aufgeführt.

Ende der Leseprobe aus 68 Seiten

Details

Titel
Inklusiver Musikunterricht für Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung. Theoretische Grundlagen und Bausteine für die musikpädagogische Praxis
Note
1,0
Autor
Jahr
2021
Seiten
68
Katalognummer
V1026131
ISBN (eBook)
9783346428370
ISBN (Buch)
9783346428387
Sprache
Deutsch
Schlagworte
inklusiver, musikunterricht, schüler*innen, hörbeeinträchtigung, theoretische, grundlagen, bausteine, praxis, Inklusion, Inklusive Schule, Unterrichtsplanung, Hörgeschädigtenpädagogik, Musikpädagogik, Hörschädigung, Gehörlosigkeit, Musik, Schwerhörigkeit, Cochlea Implantat, Hörgerät, Höranlage
Arbeit zitieren
Sebastian Reichenberger (Autor:in), 2021, Inklusiver Musikunterricht für Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung. Theoretische Grundlagen und Bausteine für die musikpädagogische Praxis, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1026131

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