Der Verfasser beschäftigt sich in dieser Arbeit mit der Frage nach der konkreten Gestaltung eines inklusiven Musikunterrichts für Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung.
In den letzten Jahrzehnten haben sich Hörgeräte und Cochlea-Implantate so stark weiterentwickelt, dass die Befähigung hörbeeinträchtigter Menschen, in ihrer Freizeit Musik zu hören oder gar selbst zu musizieren, keine Seltenheit mehr ist. Hieraus eröffneten sich gleichsam neue Potentiale in der musikpädagogischen Arbeit mit Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung. Welchen Qualitätsansprüchen muss dieser gerecht werden? Welches Vorwissen müssen sich Lehrkräfte zur erfolgreichen Umsetzung eines solchen Unterrichts aneignen? Welche besonderen Rahmenbedingungen, Maßnahmen und Methoden fordert diese Form des Musikunterrichts?
Im ersten Teil wird zunächst Grundlagenwissen zu den Aspekten Hörschädigung, Hörbeeinträchtigung und Musikwahrnehmung mit einer Hörbeeinträchtigung zusammengestellt, welches die Voraussetzung für die Gestaltung eines guten und erfolgreichen inklusiven Musikunterrichts für Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung darstellt. Im zweiten Teil werden auf dieser theoretischen Basis drei Bausteine für die musikpädagogische Praxis entwickelt und kritisch reflektiert, die Lehrkräften eine Planungsgrundlage und Hilfestellung bieten sollen, inklusiven Musikunterricht für Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung konkret zu gestalten.
Inhaltsverzeichnis
1. HÖRSCHÄDIGUNGEN BEI KINDERN UND JUGENDLICHEN
1.1. Definition: Hörschädigung und Hörbeeinträchtigung
1.2. Audiologische Grundlagen zur Hörschädigung
1.2.1. Natürlicher Hörvorgang
1.2.2. Formen von Hörschädigung
1.2.3. Hörsysteme
1.3. Personengruppen von Kindern und Jugendlichen mit Hörschädigung
2. MUSIK UND HÖRSCHÄDIGUNG
2.1. Auditives Musik-Hören
2.2. Auditives Musik-Hören mit einer Hörschädigung
2.3. Möglichkeiten der Musikwahrnehmung über das auditive Hören hinaus
3. INKLUSIVE BESCHULUNG VON SCHÜLER*INNEN MIT HÖRBEEINTRÄCHTIGUNG
3.1. Zum schulischen Inklusionsbegriff
3.2. Statistische Grundlagen
3.3. Inklusive Qualitätsansprüche der UN-BRK und Rahmenbedingungen für den inklusiven Unterricht
4. INKLUSIVER MUSIKUNTERRICHT FÜR SCHÜLER*INNEN MIT HÖRBEEINTRÄCHTIGUNG
4.1. Vorbereitende musik- und inklusionsdidaktische Überlegungen
4.1.1. Auswirkungen einer Hörbeeinträchtigung auf die musikdidaktische Arbeit
4.1.2. Inklusionsdidaktische Maßnahmen und Methoden
4.2. Drei Bausteine für einen inklusiven Musikunterricht für Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Bachelorarbeit zielt darauf ab, auf Basis theoretischer Grundlagen der Audiologie, Musikpädagogik und Inklusionsdidaktik konkrete Bausteine für einen inklusiven Musikunterricht zu entwickeln, um Schülern mit Hörbeeinträchtigung den Zugang zur Musik zu ermöglichen und deren musikalische Bildung in Regelschulen zu fördern.
- Grundlagen der Hörschädigung und deren Auswirkungen auf die Musikwahrnehmung
- Methoden der Musikrezeption und Musikproduktion für hörbeeinträchtigte Lernende
- Inklusionsdidaktische Konzepte und Rahmenbedingungen im deutschen Schulsystem
- Multidimensionale Musikwahrnehmung jenseits des auditiven Hörens (Vibration, Bewegung)
- Praktische Umsetzung durch methodische Bausteine für den inklusiven Musikunterricht
Auszug aus dem Buch
1. Fallbeispiel: Helga Wilberg (Schallleitungsschwerhörigkeit, Luftleitungshörgeräte beidseitig, keine Hörerfahrung)
„Mit meinen zwei Hörgeräten bin ich eigentlich ein normal hörender Mensch. Viele Menschen in meinem Umfeld wissen daher gar nicht, dass ich mittel- bis hochgradig hörbeeinträchtigt bin (Hörverlust von 40-60 %) und ohne meine Hörgeräte gar nicht mit ihnen kommunizieren könnte! […] Als Kleinkind hatte ich mehrmals Mittelohrentzündungen sowie vereiterte Rachenmandeln. Die Ärzte vermuten, dass in Folge dieser Erkrankungen die Hörprobleme entstanden sind. So bekam ich kurz vor der Einschulung im Alter von sechs Jahren meine ersten Hörgeräte. Ich habe bereits als Kind sehr gerne Musik gemacht, gesungen, Flöte und anschließend Klavier gelernt. Als ich dann Violine lernen wollte, meinte meine Geigenlehrerin: ,Geht denn das mit der Hörbehinderung überhaupt?‘ Und gerade die Geige hat meine Leidenschaft bis heute zur Musik erhalten. Das saubere Stimmen, auf die Intonation achten, das feine Hinhören lagen mir. Möglich, dass dies die Mitmenschen leicht irritierte. Mein Innenohr ist nämlich sehr gut, weil meine Hörbeeinträchtigung im Mittelohr liegt. […]
Ich habe versucht, in Salzburg mit der Violine im Orchester mitzuspielen. Dies musste ich aber sehr schnell aufgeben, da ich mich unter den gleichklingenden Geigen nicht mehr heraushörte und die Intonation nicht mehr halten konnte. Das Stimmen war im Orchester für mich überhaupt nicht möglich, denn dafür musste es im Saal absolut still sein. […]
Tiefe Instrumente und die Bassstimme höre ich insgesamt schlecht. Deswegen habe ich mich als Kind immer gewundert, warum im Orchester Kontrabässe spielen, wo man die doch ohnehin nicht hört! Für mich sind die Töne eher ein Brummen, das ich stärker über die Vibration als über den Schall wahrnehme“ (Wilberg, 2006, S. 15ff.).
Zusammenfassung der Kapitel
1. HÖRSCHÄDIGUNGEN BEI KINDERN UND JUGENDLICHEN: Dieses Kapitel definiert Hörschädigungen, erläutert die audiologischen Grundlagen und stellt die verschiedenen Personengruppen von hörgeschädigten Kindern und Jugendlichen vor.
2. MUSIK UND HÖRSCHÄDIGUNG: Hier wird untersucht, wie sich Hörbeeinträchtigungen auf das auditive Musikhören auswirken und welche Möglichkeiten der Wahrnehmung jenseits des Gehörs bestehen.
3. INKLUSIVE BESCHULUNG VON SCHÜLER*INNEN MIT HÖRBEEINTRÄCHTIGUNG: Dieses Kapitel beleuchtet den Inklusionsbegriff, statistische Hintergründe sowie die Qualitätsansprüche an eine inklusive Beschulung im deutschen Bildungssystem.
4. INKLUSIVER MUSIKUNTERRICHT FÜR SCHÜLER*INNEN MIT HÖRBEEINTRÄCHTIGUNG: Auf Basis der theoretischen Vorbereitungen werden hier drei methodische Bausteine für die musikpädagogische Praxis entwickelt und methodisch reflektiert.
5. FAZIT: Das Fazit fasst die zentralen Erkenntnisse zusammen, bewertet die entwickelten Bausteine und reflektiert deren Grenzen sowie die Bedeutung des inklusiven Ansatzes.
Schlüsselwörter
Inklusion, Musikunterricht, Hörbeeinträchtigung, Schwerhörigkeit, Gehörlosigkeit, Musikwahrnehmung, Audiologie, Inklusionsdidaktik, Musikpädagogik, Hörsysteme, Cochlea-Implantat, Vibrotaktile Wahrnehmung, Musikproduktion, Musikrezeption, Partizipation
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der theoretischen Grundlegung und der praktischen Gestaltung eines inklusiven Musikunterrichts für Schülerinnen und Schüler mit Hörbeeinträchtigung im deutschen Schulsystem.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Themenfelder sind die audiologischen Grundlagen von Hörschädigungen, die Auswirkungen auf das Musikhören sowie die Entwicklung inklusiver didaktischer Strategien für den Musikunterricht.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist die Erstellung von Grundlagenwissen und die Entwicklung von drei variablen Bausteinen, die Lehrkräften helfen sollen, Musikunterricht inklusiv und erfolgreich für Kinder mit Hörbeeinträchtigung zu gestalten.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit nutzt eine fundierte Literaturanalyse und theoretische Modellbildung, ergänzt durch die Auswertung von Fallbeispielen, um Anforderungen und Strategien für die musikpädagogische Praxis abzuleiten.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil behandelt die audiologischen Aspekte, die Möglichkeiten der Musikwahrnehmung über das auditive Hören hinaus (z.B. Vibration, Bewegung) sowie inklusive didaktische Methoden wie "Think-Pair-Share" und Live-Arrangements.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird durch Begriffe wie Inklusion, Hörbeeinträchtigung, Musikpädagogik, Musikrezeption, Musikproduktion und multidimensionale Musikwahrnehmung charakterisiert.
Warum ist das "Vibrationsempfinden" für gehörlose Schüler wichtig?
Das Vibrationsempfinden dient gehörlosen Schülern als essenzieller, ergänzender Zugang zur Musik, da es ermöglicht, Frequenzen und rhythmische Strukturen körperlich zu erfahren, auch wenn das auditive Hören nicht möglich ist.
Was unterscheidet die "Bausteine" von festen Unterrichtsentwürfen?
Die Bausteine sind variabel konzipiert und nicht an konkrete Klassen, Altersgruppen oder Musikstücke gebunden, wodurch sie flexibel in unterschiedlichste Unterrichtskontexte integriert werden können.
Warum ist die Arbeit mit Gebärdensprachdolmetschern im Musikunterricht relevant?
Gebärdensprachdolmetscher ermöglichen eine kommunikative Zugänglichkeit und unterstützen besonders gehörlose Schüler dabei, musikalische Inhalte, Anweisungen und soziale Interaktionen im Unterricht vollumfänglich wahrzunehmen.
- Arbeit zitieren
- Sebastian Reichenberger (Autor:in), 2021, Inklusiver Musikunterricht für Schüler*innen mit Hörbeeinträchtigung. Theoretische Grundlagen und Bausteine für die musikpädagogische Praxis, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1026131
