Die kognitive Entwicklung nach Jean Piaget

INHALTSVERZEICHNIS:

1. Vorwort/Einleitung

2. Kurzbiographie Jean Piagets

3. Der Begriff „Denken“ aus kindlicher Sicht

4. Die vier Hauptstadien der geistigen Entwicklung
4.1.Sensumotorische Entwicklung
4.1.1. Entwicklung der Darstellungs- oder Symbolfunktion in der frühen Kindheit
4.2.Voroperatorische s, anschauliches Denken
4.2.1. Unangemessene Generalisierungen
4.2.2. Der Egozentrismus des Kindes
4.2.3. Zentrierung auf einen oder wenige Aspekte
4.2.4. Zentrierung auf Zustände
4.2.5. Eingeschränkte Beweglichkeit
4.2.6. Fehlendes Gleichgewicht
4.3.Das Stadium der konkret-operatorischen Strukuren
4.3.1. Additive Komposition von Klassen: Klassenhierachie
4.3.2. Reihenbildung nach einer Dimension
4.3.3. Multiplikation von Klassen und asymmetrischen Beziehungen
4.3.4. Der Zahlbegriff
4.4.Das formal-operatorische Stadium
4.4.1. Aufbau kombinatorischer Systeme
4.4.2. Zwei Formen der Reversibilität: Negation und Reziprozität
4.4.3. Verständnis für Proportionen

5. Piagets Entwicklungstheorie
5.1. Schema, Struktur, Assimilation und Akkommodation
5.2. Piagets Strukturmode lle
5.3. Piagets Stufenkonzept
5.4. Piagets genetisches Erklärungsmodell

6. Lernpsychologische Implikationen der Theorie Piagets
5.5. Abgrenzung gegenüber Widerspiegelungsthe orien
5.6. Lernanordnungen auf der Basis der Theorie Piagets

7. Piagets Erziehungsideologie

8. Schluss/Reflexion

9. Literaturverzeichnis

1. Vorwort/Einleitung

Die Einordnung von Piaget und seinen Theorien in die Psychologie ist mit wenigen Worten beschrieben. Er ist wohl einer der bedeutsamsten Entwicklungspsychologen unserer Zeit. Be- sonders die geistige Entwicklung der Kinder faszinierte ihn und, er hat seine Forschungser- gebnisse präzise dokumentiert und in sehr vielen Büchern niedergeschrieben. Seine Arbeit wird im Bereich des Kognitivismus und Konstruktivismus angesiedelt. Seine Schlussfolge- rungen standen damals im Gegensatz zu den vorherrschenden Ergebnisse des Behaviorismus und der Psychoanalyse.

Piaget stützte sich bei seinen Untersuchungen auf systematische Beobachtungen über lange Zeitabschnitte (“Längsschnittuntersuchungen“) und originelle, spielartige Stegreif-Experi- mente, die er in Tagebüchern ausführlich protokollierte.

Er trug in der damaligen Zeit wahrscheinlich wie kein anderer dazu bei kindliche Reaktionen erklärbarer zu machen, womit er einen bedeutsamen Beitrag zum Verständnis zwischen Eltern und Kindern leistete.

Das Ziel dieser Hausarbeit ist es, die kognitive Entwicklung nach Jean Piaget darzustellen und zu erklären.

Hauptsächlich basieren meine Ausführungen auf dem 11. Kapitel des Buches “Entwicklungs- psychologie“ von Oerter/Montada (1998). Um ständige Autorenangaben zu vermeiden, habe ich, wenn es um dieses besagte Kapitel 11 geht nur den Namen des Autors Montada und die Seitenangaben genannt, da dieser Aufsatz über die geistige Entwicklung nach Piaget aus- schließlich von ihm geschrieben wurde. Bei allen anderen Quellenangaben habe ich einfach- heitshalber ebenfalls nur den Autor und die Seitenzahlen aufgeführt, da sich alle Einzelheiten im Literaturverzeichnis wiederfinden.

Auch bei der Gliederung habe ich mich größtenteils an seinen Richtlinien orientiert, da er die kognitive Entwicklung nach Piaget besonders ausführlich darzustellen wusste. Abgerundet habe ich die Hausarbeit durch sehr viele unterschiedliche Beispiele, die meiner Meinung nach besonders interessant sind und maßgeblich zum Verständnis der teilweise sehr komplexen Themata beitragen.

Zu Beginn der Hausarbeit habe ich zur Hinführung auf die folgende Thematik einen biographischen Abriss von Jean Piaget vorangestellt, damit man wenigstens einen kleinen Einblick von seiner Person und seiner Arbeit bekommt.

Besonders intensiv und ausführlich bin ich auf die vier Hauptstadien der geistigen Entwicklung eingegangen, die meiner Meinung nach zu Piagets größten “Entdeckungen“ gezählt werden können. Diese für alle Kinder gleichen vier Stadien beschreiben Veränderungen beim Wissenserwerb (genetische Erkenntnistheorie).

Nach Piaget wird die Entwicklung von vier Faktoren über die Stadien hinweg vorangetrieben: die körperliche Reifung, Erfahrungen mit der physikalischen Umwelt, soziale Erfahrung und Äquilibration. Diese Aspekte wurden von mir ausführlich dargestellt und erläutert. In Zusammenhang mit Piagets Entwicklungstheorie werde ich auch die relevanten Begriff- lichkeiten der “Assimilation“, “Akkommodation“, des “Schema“ und der “Struktur“ klären. Des weiteren möchte ich auch auf sein Stufenkonzept, sowie auf das Struktur- und genetische Erklärungsmodell kurz eingehen.

Gegen Ende der Arbeit habe ich noch kurz die lernpsychologische Implikationen der Theorie Piagets aufgezeigt, sowie seine Erziehungsideologie. Beendet habe ich meine Ausführungen mit dem Aufzeigen der Grenzen des Systems und einer kritischen Würdigung Piagets Theo- rien.

2. Kurzbiographie Jean Piagets (1896 - 1980)

Piaget wurde am 09.08.1896 in Neuchâtel (Schweiz) geboren und starb im Alter von 84 Jahren am 16.09.1980 in Genf.

Schon sehr früh entdeckte der junge Piaget sein Interesse für die Biologie und nahm aufgrund dessen ein Studium der Zoologie auf. Daneben beschäftigte er sich schon früh mit soziologi- schen und philosophischen Fragen, insbesondere mit erkenntnistheoretischen Problemen und der Frage nach dem Sinn und Wert menschlichen Lebens. Nach seiner Promotion in Zoologie (1918) setzte er sich in Zürich mit experimenteller Psychologie, Psychiatrie und Tiefenpsy- chologie auseinander. Er heiratete 1925 seine ehemalige Studentin Valentine Chatenay, die im selben Jahr das 1. Kind Jacqueline zur Welt brachte. 1927 folgte Lucienne und vier Jahre später Laurent.

Das Verhalten seiner drei Kinder, besonders in den ersten Lebensjahren, wurde von ihm und seiner Frau sorgfältig beobachtet und detailliert protokolliert und stellt somit die Basis seiner Theorien dar.

1929 ging Piaget als Professor für die Geschichte des naturwissenschaftlichen Denkens nach Genf ins Jean-Jacques-Rousseau-Institut und ein Jahr später nahm er eine Professur für Soziologie an.1940 erhielt er einen Lehrstuhl für Experimentelle Psychologie an der Universität Genf, wo er bis zu seinem Tod arbeitete.

Seine wichtigsten Theorien sind im Bereich der Entwicklungspsychologie angesiedelt, wobei die wohl bedeutenste die bereits angesprochene “Stadientheorie der Entwicklungspsycholo- gie“ darstellt.

Wie aus seiner Biographie ersichtlich betätigte er sich in vielerlei Bereichen, aber sein be- sonderes Interesse schenkte er durchweg der Entwicklung der Intelligenz bei Kindern. Dieser Erforschung der kindlichen Entwicklung widmete er sein monumentales Lebenswerk und erlangte damit Weltruhm.

Ihm wurden zahlreiche Ehrendoktorate sowie internationale Auszeichnungen verliehen. Er vereinigte in seiner Person auf einzigartige Weise biologische, philosophische und entwicklungs- psychologische Interessen.

(vergl. auch Trautner S.157-160)

3. Der Begriff “Denken“ aus kindlicher Sicht

Hier möchte ich einen kurzen Abriss darüber geben, wie Kinder sich das Denken vorstellen und in welchem Alter sie die verschiedenen Annahmen über das Denken ändern, da dies mei- ner Meinung nach ein guter Einstieg bzw. Grundlage für die anschließend folgenden Kapitel ist.

Für Piaget gibt es eine grundsätzliche Egozentrizität des kindlichen Denkens. Und genau diese Egozentrizität macht es dem Kind unmöglich, sich in Gegebenheiten hineinzuversetzen und sie zu verstehen, sobald sie von seiner eigenen Sicht abweichen. Piaget spricht in diesem Zusammenhang von “kindlichem Realismus“. Piaget schreibt zu dieser Thematik in “Das Weltbild des Kindes“ (S. 43/44):

„ Der Realismus... besteht darin, dass man nicht weiß, dass es ein Ich gibt, und des- halb die eigene Betrachtungsweise für unmittelbar objektiv und absolut hält. Der Realismus: das ist die anthropozentrische Illusion, das ist der Finalismus, das sind alle diese Täuschungen, von denen die Geschichte der Wissenschaftenübervoll ist. Solange sich das Denken nicht des Ich bewusst wird, vermengt es ständig das Objektive mit dem Subjektiven, das Wahre mit dem Unmittelbaren ;... “

Piaget schreibt weiter, dass das Kind noch nichts von der Besonderheit des Denkens weiß und er ist sich auch sicher, dass selbst dann, wenn es sich von den Begriffen der Erwachsenen beeinflussen lässt (z.B. “Geist“, “Gehirn“, “Intelligenz“, “Seele“), immer noch kein richtiges Bewusstsein zu dem Begriff “Denken“ aufgebaut wurde.

Um zu seinen Ergebnissen zu kommen befragte Piaget eine Vielzahl von Kindern in ver- schiedenem Alter anhand der immer gleichen Technik: „ Weißt du, was das ist > denken < ? “ Die Frage wird solange erläutert bis das Kind begriffen hat worum es geht, dann wird weitergefragt: „ Also! Womit denkt man? “ A uch diese Frage wird erklärt, indem man verdeutlicht, dass man wenn man geht die Füße benutzt, womit man dann also demzufolge denkt... Zum Abschluss wurde gefragt, wie es wäre wenn man den Kopf öffnen könnte, ohne dabei zu sterben, ob man dann das Denken sehen, abtasten oder berühren könnte.

Des weiteren wurde das Kind immer dann wenn eines der “Erwachsenen-Wörter“ wie Seele oder Gehirn gefallen ist, detailliert über diesen Ausdruck ausgefragt, um festzustellen, dass sich dabei wohl nur um reinen Verbalismus handelt. (vergl. Piaget, S. 47) Aufgrund dieser Beobachtungen hat Piaget drei Stadien unterscheiden können, wobei das erste deutlich von dem zweiten und dritten abzugrenzen ist:

- 1. Stadium: Man denkt mit dem Mund
- 2. und 3. Stadium: Man denkt mit dem Kopf

Der Durchschnitt der Kinder, die im ersten Stadium befragt wurden, waren sechs Jahre alt. In diesem Stadium ist die Mehrheit aller Kinder von der Annahme überzeugt mit dem Mund zu denken. Sie glauben, dass das Denken identisch mit der Stimme ist und dass in Kopf oder Körper gar nichts geschieht. Zudem vermengen die Kinder das Denken mit den Dingen, inso- fern die Wörter auch zu den Dingen gehören. Sie glauben auch, dass am Denkakt nichts sub- jektives sei.

Bei den Befragungen wurde auch die verbreitete kindliche Überzeugung klar, dass Menschen wohl mit der Zunge denken und Tiere mit dem Mund. Ebenso wurde geglaubt, dass man im- mer denkt, wenn man spricht und nicht mehr denken kann wenn der Mund geschlossen ist. Manche Kinder antworteten, dass sie zusätzlich zu ihrem Mund mit den Ohren denken.

Im zweiten Stadium betrug das Durchschnittsalter acht Jahre. Diese Stufe wurde an den Eingriffen der Erwachsenen erkenntlich. Das Kind hat gelernt, dass man mit dem Kopf denkt und formuliert nun spielt teilweise auch schon auf das Gehirn an. Piaget vertritt die Auffassung, dass drei Umstände auf eine gewisse Spontaneität hinweisen (Piaget S.48):

„ Zunächst das Alter: Um 8 Jahre herum haben wir solche Antworten gefunden. Vor allem aber die Kontinuität zwischen dem ersten und dem zweiten Stadium: Das Den- ken wird noch oft als eine Stimme im Kopf oder im Hals aufgefaßt, was darauf hin- weist, dass die früheren Überzeugungen nachwirken. Schließlich die Materialität, die das Kind dem Denken zuschreibt: Das Denken ist Luft oder Blut oder eine Kugel usw. “

Für dieses zweite Stadium ist es im Gegensatz zum dritten charakteristisch, dass das Denken, obwohl es in den Kopf verlegt wird, materiell bleibt. Das Kind nimmt entweder weiterhin an, es sei eine Stimme oder ein Atem (erster Typ), oder es versucht die Wörter “Gehirn“ oder “Intelligenz“ zu begreifen und stellt sich darunter Kugeln, Winde, Schläuche oder ähnliches vor (zweiter Typ).

Im dritten Stadium waren die Kinder im Alter von elf bis zwölf Jahren. Dieses Stadium ist durch eine Entmaterialisierung des Denkens gekennzeichnet.

Piaget räumt allerdings ein, dass es sehr schwierig ist das zweite Stadium klar von dem dritten abzugrenzen. Er sieht es aber auch als viel wichtiger an, das erste deutlich vom zweiten zu unterscheiden, da dort der Beitrag der Erwachsenen zu der Überzeugung des Kindes hinzu- kommt.

Die Diagnose des dritten Stadiums machte Piaget von drei Kriterien abhängig, anhand denen bestimmt werden konnte, ob ein Kind zwischen den Dingen und dem Denken unterscheiden kann:

Das Kind muss imstande sein,...

- 1 das Denken im Kopf zu lokalisieren und es als unsichtbar, unbetastbar usw., kurz gesagt immateriell und auch von der “Luft“ oder der “Stimme“ verschieden zu be- schreiben
- 2 zwischen dem Wort oder dem Namen und den Dingen selbst zu unterscheiden
- 3 die Träume im Kopf zu lokalisieren und zu sagen, man sehe die Träume auch dann nicht, wenn man den Kopf öffnen könnte

Keines dieser drei Kriterien lässt für sich allein einen sicheren Schluss zu, aber wenn alle gleichzeitig zutreffen, so ist das nach Piagets Meinung ein zureichendes Anzeichen dafür, dass das dritte Stadium begonnen hat.

(vergl. Piaget S. 47-66)

4. Die vier Hauptstadien der geistigen Entwicklung

Nach Piaget verläuft die kognitive Entwicklung nicht kontinuierlich, sondern es lassen sich Stadien der Entwicklung unterscheiden, die jedes Kind in etwa der gleichen Reihenfolge durchläuft. In jedem Stadium werden charakteristische Schemata ausgebildet, die zur fort- schreitenden Strukturierung von Wahrnehmung und Denken führen (Legewie/Ehlers S. 337). Er glaubte, dass alle Kinder diese qualitativ verschiedenen Stufen in der selben Reihenfolge durchlaufen, obwohl das Entwicklungstempo unterschiedlich sein könnte. Diese These ist in Piagets Theorie von grundlegender Bedeutung und wird Invariabilitätsannahme (Universalitätshypophyse) genannt (Zimbardo/Gerrig S. 463).

Piaget zufolge steht als erstes Stadium der geistigen Entwicklung die “Sensumotorische Entwicklung “, die das Kind ab der Geburt bis zum zweiten Lebensjahr durchläuft. Hierzu zählt auch die Entwicklung der Sprache und die Entwicklung der Darstellungsfunktionen. Diesem Stadium folgt das “voroperatorische, anschauliche Denken “ im Alter von zwei bis sechs Jahren. Diese Phase sieht Piaget als besonders aufschlussreich, da sich die Kinder schon sprachlich äußern können. Man kann aus ihren Fragen, Urteilen und Erklärungen ihrer Sicht der Erscheinungen der Welt Schlüsse ziehen.

Als nächstes schließt sich das “Stadium der konkret-operatorischen Strukturen “ an. Die Kinder sind in der Regel zwischen fünf und zehn Jahre alt.

Das letzte Stadium entfaltet sich dann ab dem zehnten Lebensjahr: das “formal-operatorische Stadium “. Dieses Stadium sieht Piaget als Endpunkt der geistigen Entwicklung an. Nachfolgend möchte ich diese vier Stadien detailliert erläutern.

(Die Altersangaben variieren in den verschiedenen Büchern. Eine andere, weniger differen- zierte Unterteilung findet sich z.B. in Zimbardo/Gerrig S. 463/464. Er unterteilt wie folgt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.1. Sensumotorische Entwicklung (0-2 Jahre)

Dieser Entwicklungsabschnitt¹ hat Piaget am ausführlichsten² untersucht. Er suchte hier nach den Wurzeln des Denkens, das er als innerliches Handeln und Umgehen mit innerlich reprä- sentierten Gegenständen, Personen und Situationen verstanden hat. Er glaubte allerdings auch, dass es schon intelligente Leistungen gibt, bevor Denken im Sinne des inneren Operier- ens mit Vorstellungen, Symbolen oder sprachlichen Zeichen möglich ist. Das Kind erwirbt während der ersten zwei Lebensjahre sehr viele kognitive Leistungen und Strukturen. Aus diesem Grund unterteilte Piaget die sensumotorische Stufe in sechs aufeinan- der aufbauende Organisationsstufen:

1. Stufe: Übung angeborener Reflexmechanismen (0 - 1 Monat)

Im Vordergrund steht hier die weitgehend unveränderte Realisierung bzw. Übung angebore- ner Reflexe (z.B. saugen, greifen). Der Säugling kann Dinge anschauen und bereits neue Rei- ze von gewohnten unterscheiden, außerdem lauscht er schon Geräuschen, lächelt und wendet sich jemandem zu oder ab. Übung führt zur Konsolidierung und Differenzierung (Bsp.: Das Saugen an der Mutterbrust ist etwas anderes als an der Flasche und am Daumen; Differenzie- rung zwischen Saugen zur Nahrungsaufnahme und dem spielerischen Saugen findet bereits statt.).

2. Stufe: Primäre Kreisreaktionen (1 - 4 Monate)

Jene Handlungen, die zu einem angenehmen Ergebnis geführt haben, werden wiederholt. Durch ständige Wiederholungen werden die Handlungen stabilisiert. Kombination einfacher Reflexe zu Reaktionsmustern findet hier statt (Bsp.: Das Kind greift nach einer Schnur, dar- aufhin bewegt sich etwas, Kind sieht es, nimmt den Zusammenhang zwischen Sehen und Greifen wahr und erwartet dem zur Folge den gleichen Effekt beim nächsten Ziehen erneut.).

3. Stufe: Sekundäre Kreisreaktionen (4 - 8 Monate)

Der Säugling erkennt, dass eine bestimmte Handlungsweise immer wieder zu dem selben Ef- fekt führt. Diese Stufe ist demnach durch eine Differenzierung zwischen Mittel und Zweck gekennzeichnet. (Bsp.: Das Kind schüttelt eine Rassel und produziert damit ein Geräusch...)

4. Stufe: Die Koordinierung der erworbenen Handlungsschemata und ihre Anwendung auf neue Situationen (8 - 12 Monate)

Mittel- und Zielhandlungen treten nun deutlicher auseinander, die Zielsetzung kann vor der Realisierung der Mittelhandlung erfolgen (intentionales Verhalten). Das Kind wendet systematisch mehrere Handlungsschemata an um zu seinem Ziel zu gelangen (Differenzierung und Koordinierung verschiedener Handlungsschemata).

(Bsp.: Rassel wird geschüttelt, in Mund gesteckt, geworfen, gedreht usw./Das Kind schiebt ein Hindernis weg um an die dahinter platzierte Rassel zu kommen.)

5. Stufe: Tertiäre Kreisreaktion - Die Entdeckung neuer Handlungsschemata durch aktives Experimentieren (12 - 18 Monate)

Das Kind variiert nun bewusst sein Verhalten, um zu beobachten welche unterschiedlichen Effekte dies hat. Es werden neue Mittel-Zweck-Beziehungen entdeckt.

Zum Teil entwickelt das Kind nun durch die Koordination von Handlungsschemata originelle Mittel, um sein Ziel zu erreichen

(Bsp.: Das Kind zieht an der Tischdecke, um einen weiterentfernten Gegenstand zu erreichen; Ausprobieren der verschiedenen Möglichkeiten einen Ball zu werfen: hoch, weit, langsam, schnell, mit einer Hand, mit zwei Händen...).

6. Stufe: Übergang vom sensumotorischen Intelligenzakt zur Vorstellung (1 ½ Jahre - 2 Jahre)

In dieser Stufe erfindet das Kind neue Handlungsmuster durch verinnerlichtes Handeln. Diese letzte Stufe der sensumotorischen Intelligenz bringt einen qualitativen Sprung. In dieser Stufe erfindet das Kind neue Handlungsmuster durch verinnerlichtes Handeln. Diese letzte Stufe der sensumotorischen Intelligenz bringt einen qualitativen Sprung. Das Kind wird jetzt fähig, die Ergebnisse seines Handelns in der Vorstellung zu antizipieren, Handeln geistig auszufüh- ren. Das kleine Kind kann nun etwas vorstellungsmäßig repräsentieren (erinnern), ohne das Betreffende aktuell wahrnehmen oder motorisch ausführen zu müssen. Damit ist der Über- gang vom sensumotorischen (äußeren) Handeln zum (verinnerlichten) Denken vollzogen.

Allerdings stellte Piaget auch fest, dass die sensumotorische Entwicklung des Menschen in diesem Lebensalter noch nicht abgeschlossen ist (vergl. Erwerb von Kulturtechniken wie Fahrradfahren oder handwerkliche Fähigkeiten).

Als letzte Stufe dieser Phase steht die Phantasie und die Kreativität. (Montada S. 519-521; Trautner S. 177-179)

4.1.1 Entwicklung der Darstellungs- oder Symbolfunktion in der frühen Kindheit

Wie bereits erläutert ist die sechste Stufe gekennzeichnet von Verinnerlichungsprozessen von Handlungen und ihren Gegenständen, und um diese wichtigen Etappen dieses Prozesses zu markieren, hat Piaget bestimmte Beobachtungen zusammengetragen. Damit wollte er deutlich machen, dass die Verinnerlichung nicht erst schlagartig in der sechsten Stufe auftaucht, sondern dass sie eine Entwicklung durchmacht bzw. bestimmte Vorläufer hat. Er beschreibt diesen Vorgang als Entwicklung einer Repräsentations- oder Symbolfunktion:

a) Objektpermanenz

Etwa zwischen dem sechsten und achten Lebensmonat begreift das Kind, dass ein Gegenstand existiert, auch wenn er gerade nicht sichtbar ist. Sie fangen an den Gegenstand aktiv zu suchen, was auf eine innere Repräsentation des Gegenstandes hinweisen muss.

b) Nachahmungsverhalten

Dies ist ein weiteres Merkmal für eine innere Repräsentation eines bestimmten Gegenstandes. Besonders an der zeitlich verzögerten Nachahmung lässt sich dies nach Piaget beweisen. Die beobachteten Handlungen sind teilweise sehr komplex und können deshalb nicht nachgeahmt werden, bzw. nur einzelne Aspekte. Dieses Schema durchläuft alle Lebensperioden bis hinein ins Erwachsenenalter.

c) Symbolhandlungen

Diese dritte Merkmal der sukzessiven Entwicklung einer Repräsentationsfunktion wird anhand der symbolischen Darstellung einer Handlung klar. Das Kind spielt Ereignisse nach und verwendet dabei bestimmte Gegenstände als “Stellvertreter“ der Objekte. Piaget beobachtete bei seinen Kindern zum Beispiel dass sie den Mund öffneten wenn sie wollten, dass sich eine Streichholzschachtel wieder öffnet und dann wieder schließt.

4.2. Voroperatorisches, anschauliches Denken (2 - 6 Jahre)

Zimbardo/Gerrig (S. 464) halten hierzu treffend fest, dass³ Kinder als naive Realisten ins Le- ben treten. Sie glauben was sie sehen. Allmählich werden den Kindern die qualitativen Inva- rianzen ⁴ in der Umwelt gewahr. In dieser Phase kann das Kind sich nichts vorstellen, was es nicht unmittelbar in Bezug setzen kann. Wenn man also ein Kind, dass ein anderes schlägt fragt ob es sich vorstellen kann wie weh das dem anderen Kind tut, wird es dies nicht in Be- zug setzen können. Auch wenn man zum Beispiel vor den Augen des Kindes ein Stück Zu- cker in Wasser auflöst beteuert das Kind der Zucker sei weg, obwohl das Wasser süß schmeckt.

Des weiteren neigen sie bei vielen Sachen zur maßlosen Überschätzungen (besonders Kraft und Größe der Erwachsenen). Sie denken z.B. auch dass sie selber größer sind als die Flugzeuge am Himmel. Das Kind kann viele Dinge noch nicht benennen, bestimmte Funktionen sind ihm noch nicht bekannt. Das Kind benutzt begriffsähnliche Wörter wie z.B. “Hamm“ für Essen oder “Gaga“ für Ente.

4.2.1. Unangemessene Generalisierungen

Das Kind neigt zu fehlerhaften Überzeugungen, d.h. es wendet sich angeeignete Konzepte falsch an (z.B. Kind glaubt, dass Wolken sehr langsam gehen, weil sie keine Füße und Beine haben). Sobald das Kind erkennt, dass seine Assimilation falsch war, differenziert es seine Weltsicht. Man spricht von Akkomodation.

Das voroperationale Denken ist also gekennzeichnet durch falsche Assimilationen.(Diese bei- den Begriffe werden in Kapitel 5.1. noch einmal ausführlich aufgegriffen und präzise erläu- tert.)

In diesem Zusammenhang unterscheidet Piaget drei verschiedene Arten der fehlerhaften As- similation:

- Animismus
- Finalismus
- Artifizalismus

Animismus

Unter animistischen Deutungen versteht Piaget unbelebte Gegenstände, die von den Kindern als belebt wahrgenommen werden (z.B. Sonne/Mond wird vom Kind personifiziert oder das Kind denkt, dass der Wind “böse“ ist.).

Finalismus

Finalistische Erklärungen begründen die Existenz von Naturerscheinungen aus ihrem Zweck heraus (z.B. dass Bäume dazu da sind, Schatten zu spenden).

Artifizalismus

Die artifizialistischen Naturdeutungen erläutern die zweckbestimmte Entstehung der Naturphänomene (dass z.B. starke Leute die Berge geschaffen haben).

Fehlerhafte Assimilationen geschehen auf jeder Entwicklungsstufe bis hin zum Erwachsenenalter. Im Gegensatz zu den Kindern sind die Erwachsenen allerdings imstande sie zu überprüfen bzw. Alternativen in Betracht zu ziehen.

4.2.2. Der Egozentrismus des Kindes

Die drei zuvor genannten Erklärungen des Kindes nennt Piaget egozentrisch. Dieser Begriff wird von ihm sehr vielfältig verwendet. Wie bereits in Kapitel 3 beschrieben bezeichnet der Begriff die Unfähigkeit, sich in die Rolle eines anderen hineinzuversetzen, den Blickwinkel eines anderen einzunehmen oder die eigenen aktuelle Sichtweise/Meinung als eine unter vielen Möglichkeiten zu begreifen.

Dieser kommunikative Egozentrismus wird nach Piaget durch Kompetenzen zur Perspektiven- und Rollenübernahme entwickelt.

Die Überwindung des Egozentrismus erfolgt durch Erfahrung und Speicherung unterschiedli- cher Ansichten, sozialen Austausch, durch Widerspruch und Konflikt der “Ansichten“. Piagets plausible Hypothese besagt weiterhin, dass die Weiterentwicklung durch Meinungs- austausch, Widerspruch und Erfahrungen, die mit den eigenen Vorurteilen nicht in Einklang stehen angeregt wird.

Dass das Kind immer davon ausgeht, dass andere verstehen, was es meint, wenn es spricht wird eindrucksvoll in Piagets bekanntem “Drei-Berge-Versuch“ (S. 525)verdeutlicht.

4.2.3. Zentrierung auf einen oder wenige Aspekte

Dieses Stadium ist also durch Zentrierung charakterisiert. Die Aufmerksamkeit richtet sich auf einen einzigen Gegenstand oder Merkmal, da das Kind nicht mehr als einen Wahrnehm- ungspunkt berücksichtigen kann. Die Zentrierung ist ein Aspekt des Egozentrismus. Hier spricht Piaget in Bezug auf die Beschränkung des Urteilsfeldes von zirkulären Erklärun- gen: “Der Wind bewegt die Wolke, und die Wolke bewegt den Wind.“ Das Kind erkennt wechselseitige Bedingung nicht. Die Zentrierung auf Ausschnitte/einzelne Aspekte ist in die- ser Phase charakteristisch.

Diese Charakteristik begegnen wir nach Piaget auch im Bereich des physikalischen Mengen begriffes. (Bsp.: Das Umschütten von einer Flüssigkeit in ein anders geformtes Glas bedeutet für Kind auch Veränderung der Menge, da sich das Aussehen verändert hat und das Kind nicht gleichzeitig die Dimensionen von Höhe und Umfang koordinieren kann.).

Ähnliche Phänomene beschreibt Piaget auch in Bezug auf Zeitdauer (Bsp.: Zwei Spielzeugautos fahren zur gleichen Zeit los und stoppen gleichzeitig. Wenn man das eine Auto in der selben Zeit etwas “weiter fahren lässt“ als das andere, wird dies im Hinblick auf die Zeitdauer unterschiedlich beurteilt. Das Kind denkt meist, dass das Auto mit dem weiteren Weg auch länger unterwegs war.) und Alter (Bsp. Das Kind denkt, es kann den älteren Bruder im Alter überholen. Alter wird in dieser Phase sehr oft mit Größe verwechselt.).

Des weiteren lassen sich Zentrierungen auch in den Kategorisierungen des Kindes erwarten (Bsp.: Das Kind hat roten Ball vor sich liegen und gruppiert “unpassende“ Gegenstände hinzu: gelber Ball, weil es auch ein Ball ist, dann Spielzeugauto, weil man damit wie mit dem gelben Ball spielen kann, dann grüner Baustein, weil er wie das Spielzeugauto auch grün ist, dann Autoanhänger, weil man den auch an das Auto anhängen kann usw.).

Auch beim moralischen Urteil lassen sich Zentrierungen finden (Bsp. Hans ist böse, weil er zehn Tassen zerbrochen hat - obwohl es versehentlich war - Frank ist nicht böse, weil er nur eine Tasse zerbrochen hat - obwohl es absichtlich war.).

4.2.4. Zentrierung auf Zustände

Die oben beschriebenen Versuche zur Mengeninvarianz und Zeitdauer erklären auch die Zent rierung auf Zustände und die Vernachlässigung der Transformationen, die zu diesen Zuständen geführt haben. Ein Zustand wird vom Kind nicht als Ergebnis einer Transformationskette betrachtet (Bsp.: Das Umgießen der Flüssigkeit in ein anders geformtes Gefäß. Die beobachtete Streckenlänge der beiden Spielzeugautos nach dem Fahrstop.).

Piaget beurteilt dies treffend wie folgt:

“ Das Kind...ist der Sklave von Transformationen, nicht ihr Meister. “ (Montada S. 527)

4.2.5. Eingeschränkte Beweglichkeit

Hiermit ist wie bereits angesprochen gemeint, dass von zwei wichtigen Dimensionen nur die eine beachtet wird, was unweigerlich zu einem Fehlurteil führt (Bsp.: Beim Umgießen der Flüssigkeit von einem kleinen breiten Glas in ein hohes schmales Glas wird nur die Höhe der Flüssigkeit betrachtet.).

Sobald das Kind die zweite Dimension ins Auge fasst (Dezentrierung) “vergisst“ es die erste wieder. Die Beweglichkeit des Denkens fehlt hierbei, wird aber im Verlauf der Entwicklung größer.

4.2.6. Fehlendes Gleichgewicht

Das Kind “verstrickt“ sich in dieser Stufe in ständige Widersprüche, die dem Kind allerdings nicht bewusst sind.

Piaget spricht in diesem Zusammenhang von Klasseninklusion. Das Kind hat Probleme mit der Verwendung von Ober- und Unterbegriffen. Es kennt z.B. die Begriffe “Kinder“, “Knaben“ und “Mädchen“, wenn es nun jedoch nach “Mädchen und Kinder“ gefragt wird, betrachtet das Kind die Klasse “Mädchen“ als eigene Klasse und kann nicht verinnerlichen, dass dieser Begriff unter den Oberbegriff “Kinder“ fällt.

Des weiteren benutzt Piaget den Begriff des unidirektionalen Denkens (Oberklasse wird er- kannt), aber es ist noch nicht reversibel (Oberklasse kann nicht in Unterklasse zurückverwan- delt werden).

Auf der nächsten Stufe des Denkens (konkret-operationale Denken) erfolgt das erforderliche System der Verschachtelung von Klassen, welches ich im nächsten Kapitel ausführlich darle- gen werde.

4.3 Das konkret-operationale Denken (5 - 10 Jahre)

In diesem Stadium, dass in der Regel zwischen dem fünften und sechsten Lebensjahr beginnt, vermag das Kind nun die Schwierigkeiten zu lösen, die in der vorangegangenen Phase erläutert wurden. Das Denken des Kindes scheint beweglicher zu werden. Konkrete Denkoperationen sind Gedanken, die von entsprechenden Handlungsweisen begleitet werden. Der Denkvorgang wird also langsam konkret. Nach Trautner (S. 181) zeichnet sich das kindliche Denken auf dieser Stufe durch vier Merkmale aus:

- Erschließen der Wirklichkeit (Das Kind ist nun in der Lage, die wahren Verhältnisse, also die Wirklichkeit zu erschließen.)
- Dezentrierung (Das Kind kann nun mehrere Aspekte gleichzeitig beachten und seine Aufmerksamkeit zentrieren.)
- Berücksichtigung von Transformationen (Das Kind ist in der Lage Transformationen zu berücksichtigen und beurteilt einen Sachverhalt nicht mehr ausschließlich nach dem gegenwärtigen Zustand.)
- Reversibilität (Das Kind besitzt nun die Fähigkeit, gedankliche Abläufe gedanklich umzukehren, es kann sich also vom konkreten Ablauf eines Geschehens lösen.)

Um die verschiedenen Operationen dieser Systeme zu beschreiben verwendet Piaget mathematische Begriffe aus der sog. Gruppentheorie⁵.

4.3.1. Additive Komposition von Klassen: Klassenhierarchie

Hier möchte ich nun hauptsächlich auf die Frage “Was leistet die Gruppierung der additiven Klassenkomposition?“ eingehen.

Piaget bedient sich abstrakten, logisch-mathematischen Darstellungen, um Klassenhierarchisierungen zu beschreiben.

Beispiel für eine Klassenhierarchie ( vergl. S. 530/531):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Gruppierung der additiven Komposition von Klassen ( A;A‘;B;B‘;C;C‘;...) beinhaltet eine Ordnungsrelation - die Klasseninklusion ( A enhalten in B, A‘ enthalten in B, B enthalten in C, B‘ enthalten in C...).

Für die Kinder wird demnach also die Klasseninklusion möglich. Dies bedeutet konkret, dass eine Oberklasse geistig beibehalten wird, auch wenn die Unterklasse herausgelöst wird. Diese zwei Klassen sind dem Kind in einem Gesamtsystem repräsentiert, ihre Beziehung wird erkannt und kann ausgedrückt werden (vergl. hierzu auch 4.2.6.).

Des weiteren sind systematische, vollständige Kategorisierung von Material- und Begriffs- mengen bis zu einem bestimmten Punkt möglich. Dies wird vom Kind auch zugegeben.

Auch Begriffsdefinitionen werden differenzierter (Bsp.: “Was ist ein Hund?“ - Kind: “Ein Tier.“ oder “Ein Säugetier.“, nicht mehr “Ein Dackel.“ oder “Er bellt.“).

Außerdem kann in diesem Stadium beobachtet werden, dass nun bereits bestimmte und unbe- stimmte Artikel sowie Quantifikatoren zur Darstellung von Klassifikationssystemen richtig angewandt werden (Bsp.: “Ein Hund ist ein Tier.“, nicht “Ein Tier ist ein Hund.“). Nun wird dem Kind auch die Lösung logischer Probleme möglich (Bsp.: Syllogismus: “Alle Menschen sind sterblich.“ - “Sokrates ist ein Mensch.“ - “Also ist Sokrates sterblich.“) Das Kind erkennt nun auch singuläre Klassen (Bsp.: verschiedenfarbige Quadrate, Vierecke, Kreise etc. werden in Klassen gebildet, bis ein schwarzer Kreis übrig bleibt, welcher auch als eigene Klasse erkannt wird).

Die bereits in der Abbildung auf der vorherigen Seite angesprochenen Komplementärklassen können erkannt werden und auch ein Wechsel von Klassifikationskriterien und Bildung neuer Klassifikationssysteme werden möglich.

4.3.2. Reihenbildung nach einer Dimension

Hier wird die Ordnung nach einer Dimension (Länge, Gewicht, Helligkeit etc.) und damit verbunden eine Aufreihung möglich (Bsp.: Ordnen von unterschiedlich langen Stäben in einer Reihe der Länge nach). Und man kann erkennen, dass Zuordnungen möglich werden (z.B. von Pflichten und Rechten - nach Alter, von Belohnungen - nach Leistungen, von Strafen - nach Schadensmaß).

Auch im Sprachgebrauch der Kinder kann man eine derartige Entwicklung feststellen (Bsp.: Kind unterscheidet erst zwischen “klein“ und “groß“, später verwendet es Begriffe wie “ganz klein“, “klein“, “mittel“, “groß“, “sehr groß“ usw. und kann dann später auch den Komparativ (“kleiner als“, “größer als“) verwenden. Das Kind kann überlegen: “Anna ist älter als Karin.“, “Ulrike jünger als Karin.“, “Ist Ulrike jünger oder älter als Anna? “). (vergl. S. 534)

4.3.3. Multiplikation von Klassen und asymmetrischen Beziehungen

Im Gegensatz zu den bereits genannten Additiven Kompositionen von Klassen möchte ich in diesem Zusammenhang auch die Multiplikation von Klassen ansprechen, deren Vorhanden- sein man auch schon in meinen vorherigen Ausführungen erkennen kann. Zwei Dimensionen werden zueinander in Bezug gesetzt (Bsp.: Umgießen von Flüssigkeiten in ein anderes Glas. Der Zusammenhang zwischen Höhe und Breite der beiden Gläser wird er- kannt; Gleichzeitiges Ordnen von Karten mit Kreisen, Quadraten und Rechtecken nach Größe und nach Helligkeit.).

4.3.4. Der Zahlbegriff

Der Zahlbegriff schließt unter anderem auch die erkannte Invarianz der Menge (der Anzahl) bei Veränderung der Anordnung mit ein (Bsp.: Umgießen der Flüssigkeit; Zwei Reihen mit gleich vielen Perlen, wobei die Perlen, deren Abstand größer ist eine längere Reihe darstellen wird nun vom Kind richtig interpretiert. Es erkennt, dass die Anzahl der Perlen trotzdem gleich ist.).

Nach Piaget ist der Zahlbegriff die Synthese zweier logischer Operationssysteme:

- additive Komposition von Klassen
- Reihenbildung nach einer Dimension der Seriation asymmetrischer Relationen

Montada verweist an dieser Stelle darauf, dass es noch weitere Systembildungen auf dem konkret-operatorischen Niveau gibt, insbesondere die Konzeptionen von Raum und Zeit werden diesbezüglich genannt. Da dies den Rahmen dieser Hausarbeit sprengen würde, möchte ich darauf hinweisen, dass Piaget zu diesem Thema ein Buch mit dem Titel: “Die Entwicklung des räumlichen Denkens beim Kinde“ veröffentlicht hat, wo er auch zu diesem Thema einiges aufgeführt hat.

Man sieht an meinen Ausführungen deutlich, dass im Gegensatz zu der vorangehenden Phase dieses konkret-operatorische Stadium einen wesentlichen Entwicklungsfortschritt darstellt. Trotz allem weist das Denken auf dieser vorletzten Stufe noch einige “Defizite“ auf, die sich erst in der nächsten, letzten Stufe beheben lassen.

4.4. Das formal-operationale Denken (ab 10. Lebensjahr)

Im Gegensatz zum vorangehenden Stadium kann das Kind nun über vorgefundene oder vor- gegebene Informationen hinausdenken. Sie müssen nun nicht mehr alles ausprobieren, eine unmittelbare Erfahrung ist also nicht mehr nötig. Das Kind kann oftmals schon gedanklich erkennen ob eine bestimmte Umsetzung möglich ist oder nicht. Regeln werden begriffen und das strategische Denken bedingt (z.B. Mühle, Dame, Vier gewinnt). Es kann neue Informati- onen entdecken und weiterentwickeln (Bsp.: kurzer schwerer Pendel schwingt genau so schnell wie langer, leichter Pendel. Diese Dimensionen kann das Kind zueinander in Bezie- hung setzen, ein Kind auf der vorigen Stufe des konkret-operationalen Denkens hingegen benötigt noch die Beobachtung, um zum richtigen Ergebnis zu kommen.). Trautner (S.184) schreibt hierzu:

“ Auf dieser letzten und höchsten Entwicklungsstufe erfolgt ein Operieren mit Operationen bzw. ihren Ergebnissen. Gleichzeitig nimmt die Systematisierung und Integration der Operationen zu umfassenderen Gesamtstrukturen weiter zu. “

Weiter formuliert er sieben charakteristischen Merkmale, die das formal-operationale Denken kennzeichnen: Abstraktheit, Beschäftigung mit dem Möglichen, hypothetisch-deduktives Schließen, Interpropositionalität, Kombination und Permutation von Möglichkeiten, Variablenkontrolle und Integration von Negations- und Reziprozitätsreversibilität, welche nachfolgend angesprochen werden.

4.4.1. Aufbau kombinatorischer Systeme

Auf diesem formal-operatorischen Niveau ist das Kind auf Variablenkontrolle (Variation ei- nes Faktors unter Konstanthaltung anderer Faktoren) und Hypothesenbildung bedacht. Die Verknüpfung von Variablen ist sowohl für die Erklärung naturgesetzlicher Effekte, als auch für Begriffsdefinitionen oder Festlegung von Rechten und Pflichten unverzichtbar. Das Kind erstellt ein System möglicher Kombinationen von Einflussvariablen, das prinzipiell überprüft werden muss, bevor die richtige Lösung gefunden werden kann. Um die richtige Lösung zu finden nimmt das Kind sich die brauchbaren Anteile heraus, vergleicht , zieht ver- schiedene Möglichkeiten in Betracht, überprüft und präsentiert dann das richtige Ergebnis.

4.4.2. Zwei Formen der Reversibilität: Negation und Reziprozität

In Piagets Denken hat der Begriff der Reversibilität einen großen Stellenwert. Ebenso faszinierte ihn die Beweglichkeit der Transformationen. Er sieht die geistige Entwicklung als eine Entwicklung auf größere Beweglichkeit des Denkens hin an.

In diesem Zusammenhang führen Oerter/Montada (S. 545) Assoziativität (Das Kind kann von verschiedenen Punkten zum gleichen Ergebnis kommen.) und Inversion (Das Kind kann Ope- rationen vollziehen und wieder rückgängig machen wie z.B. bei Addition und Subtraktion) auf.

Bei der Entwicklung spricht Piaget von einem Aufbau der inneren Struktur; für ihn sind die Relationen Identität, Negation ⁶, Reziprozität ⁷ und Korrelation bedeutsam. (Bsp.: Die Wirkung zweier Medikamente x und y sollen auf eine Krankheit untersucht wer- den.

a) Medikamente x und/oder y bewirken Heilung - Identität
b) x und/oder y heilen nicht - Negation
c) x oder y weglassen oder beide Medikamente, um zu heilen - Reziprozität
d) x und y müssen gegeben werden - Korrelation)

(Aus Platzgründen werde ich hierauf nicht näher eingehen. Genaueres lässt sich auf Seite 544- 546 nachlesen.)

4.4.3. Verständnis für Proportionen

Für Piaget stellt die Variablenkontrolle auf der Basis eines kombinatorischen Systems und der Vereinigung von Negation und reziproker Operation das Verständnis für Proportionen das zentralen Kennzeichen des formal-operatorischen Niveaus dar.

Je nach Alter des Kindes lassen sich drei Etappen der Quantifikation erkennen:

1. intensive Quantifikation
2. extensive Quantifizierung
3. proportionale Quantifizierung

Um deren Bedeutung zu veranschaulichen werde ich nachfolgend ein Experiment der Genfer Schule von Piaget und Inhelder aus Oerter/Montada (S.546) wiedergeben:

Den Kindern werden drei Holzstücke A=5cm, B=10cm und C=15cm, die Fische darstellen sollen, vorgelegt. Die Kinder sollen die Fische nun sinnbildlich mit Perlen füttern. Ihnen wird erklärt, dass Fisch B doppelt so viel frisst wie Fisch A und der Fisch C dreimal so viel wie A. Dann wird die Frage gestellt: “Wie viele Perlen müssen A und C bekommen, wenn B vier Perlen frisst?“

Hierbei konnten Piaget und Inhelder vier Stadien unterscheiden:

- I: Die beobachteten Kinder (5-6 Jahre) erkennen lediglich einen qualitativen Zusam- menhang. Vorausgesetzt, dass B mehr als A und C mehr als B bekommt ist jede Lö- sung annehmbar.
- II: Die nun beobachteten Kinder (6-7 Jahre) beginnen schon mit numerischer Quanti- fikation. Hierbei wir dann ein ordinaler Zusammenhang erkannt (mehr, weniger, gleich).
- III: In diesem Stadium (7-8 Jahre) gelangt das Kind zu einer hyperordinalen Reihe. Es wird erkannt, dass die Unterschiede zwischen A-B und B-C gleich sein sollen, auf der Basis gleicher Differenzen, nicht proportionaler Differenzen.
- IV: Die Kinder (8-9 Jahre) gelangen nun zu mathematisch korrekten Lösungen im Sinne der Proportionalität.

5. Piagets Entwicklungstheorie

Im nun folgenden Kapitel werde ich die Erklärung der Entwicklungsveränderungen behan- deln. Zudem werde ich einige wichtige Grundbegriffe und -hypothesen darstellen und erläu- tern.

5.1. Struktur, Schema, Assimilation und Akkommodation

Zimbardo/Gerrig (S. 462/463) weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass der Kern der Entwicklung die kognitive Anpassung des Individuums an die Erfordernisse der Welt ist. Die “Träger“ dieses Anpassungsprozesses werden als Strukturen bezeichnet. Und die sind sowohl Ergebnis als auch Voraussetzungen der Anpassung.

Piaget fasst Strukturen als (leistungs-) erklärende hypothetische Konstrukte zusammen, d.h. als Instrumente, mit denen Menschen handeln, denken und operieren.(S. 548)

Den Begriff Schema definieren Legewie/Ehlers (S. 337 ) im Sinne von Piaget folgenderma- ßen:

“ Ein „ Schema “ ist ein Plan, der die Organisation von Wahrnehmung, Denken und Handeln ermöglicht. “

Mit Schemata verbindet Piaget die spezifischen Strukturen.

Die Grundlage des Schemas sind demnach angeborene Reflexe (saugen, schauen, hören, greifen,...). Die Ausbildung der Schemata erfolgt durch ständige Wiederholungen und Übungen, die in immer neuen Lernsituationen stattfinden.

Piaget braucht die Begriffe Schema und Struktur zunächst als Abstraktion und als kategorisierende Zusammenfassung von Handlungsweisen.

Neue Schemata entwickeln sich dadurch, dass sich das Kind mit seiner Umwelt auseinander- setzt. Dabei unterscheidet Piaget zwei gegensätzliche Prozesse: Assimilation und Akkom- modation.

- Mit Assimilation meint Piaget die Anwendung eines Schemas oder einer Struktur auf einen Gegenstand. Oerter/Montada (S. 548)sprechen auch von “Einverleibung“ des Gegenstandes in das Schema. (Bsp.: Wenn das Kind nach einer Rassel greift, ist das die Assimilation an das Greifschema.) Auf diesem Wege können Aspekte der Umwelt verarbeitet werden, für die schon ein passendes Schema vorliegt. Die Assimilation al- lein treibt also die Entwicklung nicht voran, denn sie lässt die Schemata unverändert. Sie bewahrt und erweitert das Bestehende und verbindet so die Gegenwart mit der Vergangenheit.
- Die Ausbildung neuer Schemata erfolgt durch die Akkommodation: Wenn die Wider- sprüche zwischen dem real gegebenen und dem inneren Schema zu groß werden, führt dies zur Akkommodation des Schemas an die Realität. Das Schema wird so lange umstrukturiert bzw. angepasst, bis es der Realität gerecht wird (Bsp.: Wenn das Kind versucht Flüssigkeiten zu greifen, merkt es das dies nicht funktioniert. Es muss das Greifschema fallen lassen, da ein hier neues Schema erforderlich ist. Das Kind muss mit der Hand einen Hohlraum bilden, um Wasser zu schöpfen.).Die Akkommodation entsteht also aus Problemen, die die Umwelt mit sich bringt. ( Legewie/Ehlers S. 338 und Montada S. 548)

Diese Ausführungen zeigen, dass Piaget die kognitive Entwicklung als Ergebnis des ständigen Wechselspiels von Assimilation und Akkommodation betrachtet. Sie sind demnach also beide für die kognitiven Fortschritte des Kindes unbedingt notwendig.

5.2.Piagets Strukturmodelle

Piaget beschrieb unter anderem die Entwicklung der Raum- und Zeitbegriffe, der physikalischen Mengenbegriffe, der Erklärungsweisen , der Klassenbildung und des Schlussfolgerns. Seine Strukturmodelle sind sehr abstrakt, wie man auch schon an der Vielfalt seiner gewählten Begriffe erkennen kann.

Er kritisiert die Theorie des Assoziationismus als zu einseitig.

Seiner Meinung nach vernachlässigt die Konzentration auf das Konzept der Assoziation Be- ziehungen räumlicher, sozialer, kausaler, verwandschaftlicher oder logischer Art (Bsp.: Mit dem Begriff “Stuhl“ werden unterschiedliche Begriffe assoziiert: Stuhlbein, Tisch, Sitzmöbel, Sessel, bequem, Holz, usw.).

Montada (S.550) vertritt die Ansicht, dass Piagets Verdienst den Strukturalismus unter den Denkpsychologen durchgesetzt zu haben, besondere Beachtung verdiene. Der Strukturalismus ist damit in verschiedenen Modellen repräsentiert, wie zum Beispiel in der Psychologie des Handelns, der Begriffsbildung, des Wissens, des Problemlösens, des Gedächtnisses, und in allen Handwerken.

Des weiteren hebt er noch hervor, dass Piaget nur an der Entwicklung der Strukturen interessiert war, und nicht an die Spezifika einzelner Wissens- und Sachbereiche. Ihn interessierte in Bezug zu den Strukturen die allgemeine Sequenz der geistigen Entwicklung.

5.3. Piagets Stufenkonzept

Eine Entwicklungsstufe ist durch besondere Strukturen charakterisiert, die auf Handlungen und Denkleistungen basieren. Aufgrund dessen werden von Piaget die Struktur- und Schemamodelle verwendet.

Seine Strukturmodelle sind zu grob bzw. zu abstrakt, um die feineren Entwicklungsabfolgen zu erfassen. Trautner (S. 185/186) beschreibt in diesem Zusammenhang mehrere allgemeine Merkmale des Piagetschen Stufenkonzepts, die ich allerdings aufgrund meiner detaillierten Ausführungen im Vorfeld nur kurz benennen möchte:

1. Die Einzelstrukturen und Strukturelemente einer Entwicklungsstufe bilden ein integ- riertes Ganzes. Die Stufen unterscheiden sich nicht nur quantitiv, sondern auch quali- tiv voneinander.
2. Jede frühere Stufe bereitet den Weg für die folgende spätere Stufe. Beim Aufbau einer neuen Stufe verschwinden die früheren Strukturelemente nicht einfach, sondern wer- den in die neue Stufe integriert.
3. Daraus kann man folgern, dass die Phasen und Stufen in einer invarianten Sequenz durchlaufen werden. Überspringen von Stufen oder Rückschritte sind ausgeschlossen, wobei jedoch die Altersgrenze variieren kann.
4. In jeder Stufe lässt sich eine Vorbereitungsphase und eine Endphase erkennen. Am Ende einer Stufe zeigt sich eine stärkere Organisation und Konsolidierung.
5. Es kommt auch über die Stufen hinweg zu zunehmend stabileren Gleichgewichtszu- ständen.

Ein anderer wichtiger Aspekt dieses Stufenkonzepts sind die Verschiebungen. In diesem Kontext möchte ich nochmals darauf hinweisen, dass Piaget keine Theorie der Verschiebung entwickelt hat, er sagt nicht, an welchen Inhalten eine Struktur leichter oder weniger leichter realisiert werden kann.

Mit dem Begriff “Verschiebung “ meint Piaget, dass auf verschiedenen Entwicklungsstufen ähnliche Entwicklungsphänomene zu beobachten sind bzw. dass innerhalb einer Stufe Entwicklungsveränderungen auftreten können, wobei Piaget in horizontale- (innerhalb einer Entwicklungsstufe findet eine Zeitverschiebung statt) und vertikale Verschiebungen (formal ähnliche kognitive Strukturen treten auf verschiedenen Entwicklungsstufen wieder auf und zwar bezüglich gleicher oder ähnlicher Inhalte) unterscheidet.

5.4. Piagets genetisches Erklärungsmodell

Es gibt verschiedene Arten der Erklärung⁸ von entwicklungsmäßigen Veränderungen. Montada (S. 552-554) listet in seinem Buch die Erklärungsweise Piagets auf, die verschiedenen charakteristischen Merkmalen unterliegt.

In diesem Zusammenhang werde ich auf “ notwendige Entwicklungssequenzen “ , “ implikative Beziehungen “ und auf das “Äquilibrationskonzept “ eingehen.

Notwendige Entwicklungssequenzen

Piaget beschreibt seine Stufenfolge als notwendige Sequenz. Die jeweils höhere Stufe integ- riert Elemente der vorangegangenen Stufe in ein umfassendes System. Er nimmt an, dass jede Stufe für das Erreichen der nächsten notwendig ist, allerdings nicht hinreichende Bedingung bzw. Vorraussetzung. Diese Behauptung wurde von ihm allerdings nicht weiter belegt.

Implikative Beziehungen

Wie zuvor erläutert behauptet Piaget, dass die Abfolge der Stufen notwendig ist, weil die Strukturen der höheren Stufen Elemente der vorausgehenden integrieren. Dies erscheint mir in Bezug auf die Komplexitätsunterschiede zwar auch einleuchtend, aber nicht alle beobachteten Abfolgen sind als Sequenzen zunehmender Komplexität zu verstehen (Bsp.: Spracherwerb; der repräsentativen Sprache gehen Leistungen (z.B. Nachahmung) voraus, ohne dass man diese Vorläufer als weniger komplex ansehen kann.).

Das Konzept der Äquilibration⁹

Durch fehlgeschlagene Assimilatiosversuche kommt es zu einem Ungleichgewicht, dass durch neue Einflüsse der Umwelt durcheinander geraten ist (Bsp.: Greifschema funktioniert nicht bei Flüssigkeiten - Äquilibration) und welches nach Piaget durch Äquilibrationsprozesse ausgeglichen werden muss. Damit meint er die Entwicklung der kognitiven Strukturen von einem weniger leistungsfähigen und widerspruchsanfälligen zu immer leistungsfähigeren und stabileren Strukturen.

Piaget vertritt die These, dass es intelligente Auseinandersetzung mit der Umwelt gibt, bevor es Denken im Sinne des inneren Operierens mit Vorstellungen, Symbolen oder sprachlichen Zeichen möglich ist.

“ Nach dem Äquilibrationsprinzip ist Entwicklung also eine fortlaufende Folge von Gleichgewichts- und Ungleichgewichtszuständen. Wobei das Ungleichgewicht vom Gleichgewicht auf einem höheren Niveau abgelöst wird. Es sind Schemata unterein- ander oder Schemata aus Informationen (Umweltgelegenheiten), die im Gleichgewicht bzw. Ungleichgewicht stehen und auf die das Kind seine Aufmeksamkeit richtet. “

(vergl. auch Zimbardo S. 463)

Als Kritik bringt Montada (S. 557/558) an, dass der Begriff der Äquilibration von Piaget nicht präzise definiert wird, wodurch es verständlicherweise schwierig ist etwas konkret abzuleiten. Des weiteren hat er keine Didaktik der Frage und der Problemstellung erarbeitet und auch keine Klassifikation von Problemformen vorgelegt. Es wird in seinen Ausführungen nicht deutlich klar, wie das Kind Widersprüche in seinen bisher verwendeten Schemata löst.

6. Lernpsychologische Implikationen der Theorie Piagets

6.1. Abgrenzung gegenüber Widerspiegelungstheorien

Wie auch in den vorangegangenen Ausführungen bereits deutlich geworden ist, wurden von Piaget all jene Theorien zurückgewiesen, die Entwicklung ausschließlich als empirisches Lernen, als direkte Abbildung dessen, was in der Außenwelt geschieht, interpretieren. Piagets Konzept der Äquilibration basiert auf Strukturen-Konstruktion, im Gegensatz dazu stehen Theorien, die die Abbildung sinnlicher Eindrücke für den Lernprozess implizieren. Da seiner Meinung nach immer handelnde und denkende Aktivität erforderlich ist, wird seine Entwicklungstheorie auch als Konstruktivismus bezeichnet.

6.2. Lernanordnungen auf der Basis der Theorie Piagets

In diesem Zusammenhang werde ich nun kurz die strukturalistische Transfertheorie sowie Ableitungen aus dem Konzept der Beweglichkeit und aus dem Äquilibrationskonzept anspre- chen:

Strukturalistische Transfertheorie

Hierzu lässt sich knapp zusammenfassen, dass berücksichtigt werden muss, dass ein Transfer von Strukturen auf neue Inhalte um so leichter gelingt, an je mehr unterschiedlichen Gegenständen eine Struktur angewandt wurde.

Ableitungen aus dem Konzept der Beweglichkeit

Je höher die Stufe ist, die das Kind erreicht hat, desto beweglicher und flexibler ist es in seinem Denken. Hier wird von Montada (S. 556/557) hervorgehoben, dass die Einübung eine wichtige Rolle spielt, so kann auch die Dezentrierung geübt werden (z.B.: Man legt dem Kind Zeichnungen vor und fordert es auf die Mädchen / Knaben / Kinder zu zeigen. Irgendwann kann das Kind dann die Frage, ob es mehr Mädchen oder mehr Kinder sind problemlos beantworten.). Des weiteren lässt sich nach Piaget auch die Reversibiltät und Assoziativität üben (Bsp. Rate- spiele, bei denen ein Begriff durch Ja- und Nein-Fragen erraten werden muss).

Ableitungen aus dem Äquilibrationskonzept

Auch hier möchte ich mich aufgrund der detaillierten Erkenntnisse aus Kap. 5.4. kurz fassen: Piagets Äquilibrationskonzept - im Sinne einer Auflösung von Widersprüchen und Konflikten durch Umstrukturierung und Neuaufbau von Strukturen - hat nach Montada (S. 557/558) viele Forscher angeregt (Bsp.: Morf realisierte 1959 einen Versuch zum Erwerb der Einsicht in die Klasseninklusion in Anlehnung an das Äquilibrationskonzept. Voroperatorisch denkende Kinder hatten in seinem Versuch zwar keine Probleme, wenn sie bestimmte Dinge einmal Erwachsenen und einmal Kindern zuordnen sollten, gerieten aber bei Dingen, die für beide Gruppen möglich waren, in einen “Konfliktfall“. Auf diesem Wege zeigte Morf den Kindern, dass die Möglichkeit der Doppelkategorisierung und der Schnittmenge bestand. Er nutzte also einen Konflikt um eine geeignete Lösung vorzuschlagen.).

Bei der didaktischen Auswertung von Äquilibrationsprozessen wird deutlich, dass diese durch Einbau von Widersprüchen eingeleitet werden. Es ist wichtig, dass der Lernende die Unzu- länglichkeit selbst entdecken und verstehen sollte, ebenso wie der selbständige Versuch dies selbst zu lösen. Ansonsten ist als logische Konsequenz die Gefahr, dass sie die angebotene Lösung nicht verstehen, weil sie weder verinnerlicht wurde noch nachvollziehbar erscheint, besonders groß.

Diese Haltung ist bei Piaget zu einer Ideologie geworden:

6. Piagets Erziehungsideologie

Wie man an den vorherigen Aufzeichnungen erkennen kann, handelt es sich bei Piagets kon- struktivistischem Modell der Entwicklung nicht um eine Reifungstheorie. Er sieht die Weiter- entwicklung zwar auch als eine Auseinandersetzung zwischen Individuum und Umwelt an, hält aber an seiner Überzeugung fest, dass die Umwelt nur den passiven Teil übernimmt und das Individuum alleine aktiv ist. Damit sah er es als gewährleistet an, dass das Kind überhaupt lernen kann. Insofern muss das Kind Konflikte allein erleben, die Äquilibrationsprozesse er- möglichen.

Da er den Lehrern oder Erziehern keine konkreten Hinweise gibt, wie man Lernprozesse steuern könnte, wird seine Theorie auch “ Quasi-Reifungstheorie “ genannt. Piaget geht davon aus, dass Äquilibrationsprozesse ohne Anleitung vollzogen werden. Es wird zwar inhaltliches Wissen vermittelt, aber den Aufbau der Erkenntnisinstrumente also die kognitive Entwicklung im engeren Sinne wird nicht kontrolliert.

Man spürt in Piagets Theorie das Erbe von Rosseau der Paukschule, wo der Lehrer Wissen eintrichterte, wovor Piaget ausdrücklich warnt.

Es wird als wesentliches Merkmal angesehen, dass der Lehrer die Erkenntnismöglichkeiten der Lernenden richtig einschätzen muss und angemessene Probleme, die zur Selbsttätigkeit anregen, vorlegen.

Er betont durch seine Arbeit hindurch immer wieder die Bedeutsamkeit der eigenen Einsicht und nicht der Reproduktion fremder Erkenntnisse. Aus diesen Gründen favorisiert er die selbsttätige Entdeckung, den offenen Unterricht, die genetische Methode und natürlich die Interaktion mit Gleichaltrigen. ( Montada S.558/559)

7. Schluss/Reflexion

Nachfolgend möchte ich zum Abschluss der Hausarbeit kurz die Grenzen von Piagets Systems aufführen, sowie einige kritische Anregungspunkte darstellen.

Vorneweg möchte ich sagen, dass mir die Arbeit zu diesem Thema sehr viel Spass gemacht hat, da ich sehr viel neues lernen und erfahren konnte. Dadurch, dass ich Krankenschwester bin und keine erzieherische Vorbildung habe, war dies das erste Mal, dass ich mich mit Piaget und seiner Entwicklungspsychologie befasst habe. Viele Ergebnisse von ihm erschienen mir sehr interessant, aber teilweise auch unvorstellbar bzw. kaum nachvollziehbar (wie zum Bei- spiel, dass Kinder in einem gewissen Alter glauben, dass man mit dem Mund denkt...).

Aus diesem Grunde besuchte ich den Kindergarten, in dem meine Freundin arbeitet um mal zu “testen“, ob dass was Piaget feststellte auch wirklich stimmt...

Und ich musste zu meiner Überraschung feststellen, dass dies in der Mehrheit der von mir “getesteten“ Kinder wirklich übereinstimmte. ( Ich fragte die Kinder die unter Kapitel 3 aufgeführten Fragen zum Denken, machte den Zuckerwassertest, versteckte vor den Augen der Kinder ein Spielzeug bei meiner Freundin und sie suchten es trotzdem nur bei mir, machte den Fisch-Perlen-Test, und noch vieles mehr). Dieser praktische Teil machte mir in Bezug auf die Hausarbeit natürlich besonders viel Spass und brachte mir viele neue und interessante Erkenntnisse, die ich vorher nicht für möglich gehalten hätte!

Zum Abschluss möchte ich nun noch die Grenzen des Systems aufführen und ein wenig Kri- tik üben.

Wie ich bereits einleitend geschrieben habe war Piaget Entwicklungspsychologe und befasste sich intensiv mit der kognitiven Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Viele andere Unterthemen, die ebenfalls unter die Entwicklungspsychologie fallen, widmete er sich kaum bzw. gar nicht. Es steht allerdings wohl trotzdem außer Frage, dass Piagets Theorie als die bedeutendste Stadientheorie der Entwicklungspsychologie angesehen werden kann.

Besonders interessant fand ich seine Betrachtungsweise über die Kinder, nämlich dass sie sich selbst regulierende Organismen sind, die sich durch die Interaktion angeborener und umweltbedingter Faktoren verändern.

Es ist wohl ebenfalls klar geworden, dass er in der damaligen Zeit durch seine einzigartigen Untersuchungen als eine Art “Revolutionär“ angesehen werden kann. Die Fragen, die er stellte, die Phänomene, die er untersuchte und auch die Begriffe, die er prägte um seine Einsichten zu formulieren, sind von bleibender Bedeutung und beeinflussen die Entwicklungspsychologen in der heutigen Zeit noch immer.

Aber auch auf seinem “Spezialgebiet“, der Aufeinanderfolge der Entwicklungsstadien, zeigen sich meiner Meinung nach einige “Lücken“:

Seine Stufenfolge ist zu einfach gedacht. Ein Kind kann zur gleichen Zeit auf sehr unter- schiedlichen Strukturniveaus bei verschiedenen Problemen und verschiedenen Gegenstandsbereichen sein.

Des weiteren konnte ich beim durcharbeiten der Literatur erkennen, dass seine Aufgaben teilweise sehr abstrakt waren, was eventuell auch zu Verfälschungen der Ergebnisse beige- führt hat.

Auch die interindividuellen Unterschiede wurden von ihm nicht berücksichtigt, die meiner Meinung nach ein Ergebnis sehr stark beeinflussen können.

Weiterhin ist kritisch anzumerken, dass er keine Didaktik für die Entwicklung der Stufenfolge entwickelt hat.

Das wesentlich neue an Piagets Ansatz ist auch, dass er sich nicht lediglich auf extern Beobachtbares stützt, sondern die internen Verhaltenskonsequenzen betont . Damit ist er Vorreiter, wenn es darum geht den Denkprozess als einen Prozess der internen Organisation und damit als einen Prozess der Veränderung bestehender Schemata zu begreifen. Um die Komplexität dieses Vorgehens zu begreifen, ist es notwendig die geistigen Fähigkeiten und deren Entwicklung als einen Prozess der individuellen Entwicklung einer Persönlichkeit aus deren Inneren heraus zu begreifen, was wie ich denke recht gut gelungen ist.

Allerdings wurde auch oft angemerkt, dass er die kognitiven Fähigkeiten der Kinder unter- schätzte.

Zimbardo führte in diesem Zusammenhang drei Gründe auf, die mir sehr einleuchtend er- scheinen. Zum einen war er durch die damalige Zeit auf einfache Methoden der Beobachtung angewiesen, was wohl ohne weiteren Ausführungen klar macht, dass in der heutigen Zeit auf- grund fortgeschrittenerere Methoden vielleicht sehr viel präzisere Ergebnisse geliefert hätten werden können. Zum zweiten verließ er sich bei älteren Kindern stark auf die Beschreibun- gen, die sie selbst für ihre Denkprozesse gaben und drittens wurde bei seinen Aufgaben fast immer die Realität von Regeln und Begriffen gegen den Augenschein ausgespielt.

Als schwierig sehe ich es auch an, dass er in seinem Konzept nur die Entwicklung des Kin- des- und Jugendalters empirisch berücksichtigt hat. Befriedigende Antworten auf Auswirkun- gen im Erwachsenenalter konnte ich beim durchlesen für die Hausarbeit relevanter Literatur nicht finden.

Auch die Einwände der Sozialisationswissenschaften, Piaget habe den Anregungsgehalt der sozialen und materiellen Umwelt unterbewertet, ebenso wie die Bedeutung der sozialen, ge- sellschaftlichen und kulturellen Einflüssen, kann ich voll und ganz zustimmen. Ebenso beurteile ich die bereits angesprochene Problematik, dass er der Umwelt einen passi- ven Part zuschrieb und davon überzeugt war, dass nur das Individuum aktiv ist, als sehr ge- wagt und schlichtweg falsch.

Aber er selber stellte in seiner Arbeit auch zu seiner Lebzeit schon einige Schwachstellen fest, wie zum Beispiel dass große zeitliche Verschiebungen zwischen der Bewältigung kognitiver Aufgaben liegen, denen er dieselben strukturellen Anforderungen unterstellte. Bei zu großen zeitlichen Differenzen wird das System der Stufenfolge grundsätzlich in Frage gestellt!

Was ich ebenfalls problematisch einstufe, ist die Tatsache, dass Piaget die formal- operationale Stufe wohl als Abschluss der geistigen Entwicklung angesehen hat.

Aus eigener Erfahrung weiß ich auch zu berichten, dass Behinderte trotz motorischer Beeinträchtigungen eine “normale“ geistige Entwicklung durchmachen können. Dies würde allerdings wiederum im Gegensatz zu Piagets Stufentheorie stehen.

Allerdings lässt sich trotz aller kritischen Anmerkungen feststellen, dass der Kern seiner Theorie hat standhalten können, was sicherlich auch für sich spricht! ( s. auch Montada S.559/560)

Ich denke weiterhin, dass seine theoretischen Ansätze nicht nur für die Entwicklungspsychologie von herausragender Bedeutsamkeit waren, sondern auch die Naturwissenschaften und die Sozialisationsforschung dürften ihm einiges zu verdanken haben, was bis in die heutige Zeit von enormer Anregungskraft geblieben ist.

7. Literaturverzeichnis

- Oerter R./Montada L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie (PsychologieVerlags- Union; Weinheim 1998; 4. Auflage)
- Zimbardo P.G./Gerrig R.J.: Psychologie (Springer- Verlag; Berlin, Heidelberg, New York 1999; 7. Auflage)
- Legewie H. / Ehlers W.: Handbuch Moderne Psychologie (Bechtermünz Verlag; Augsburg 1999)
- Trautner H.M.: Lehrbuch der Entwicklungspsychologie, Band 2: Theorien und Befunde (Hogrefe Verlag; Göttingen 1997; 2. Auflage)
- Piaget J.: Das Weltbild des Kindes (dtv / Klett-Cotta Verlag; München 1988)

Kurzer Schnellüberblick über die verschiedenen Phasen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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¹ Die Bezeichnung sensumotorisch weist darauf hin, dass sich das Entwicklungsgeschehen weitgehend auf der Ebene von Wahrnehmung und Motorik bzw. deren gegenseitiger Koordination abspielt.

² Die Altersangaben der einzelnen Substufen sind entnommen aus: Trautner, S. 177/178

³ Diese Stufe ist auch bekannt als “Präoperationale Stufe“.

⁴ Das heißt ihnen wird klar, dass es solche Dinge gibt, deren Identität gleich bleibt, obwohl sich die Anschauung ändert (Bsp. Am Beginn dieser Phase glauben Kinder, dass ein Junge ein Mädchen werden kann wenn er mit Puppen spielt.).

⁵ Mit Gruppe ist nach Piaget ein System von Operationen gemeint, bei deren Anwendung auf eine Menge von Elementen die fünf Eigenschaften Komposition, Assoziativität, Identität, Reversibilität und Tautologie gegeben sind. Diese Eigenschaften machen die Gleichgewichtsbedingungen einer Gruppierung aus. (vergl. Trautner S. 181)

⁶ Mit Negation ist nach Piaget eine Rückgängigmachung der direkten Operation gemeint.

⁷ Unter reziproker Operation versteht Piaget den Ausgleich der direkten Operation auf andere Weise.

⁸ „Genetisch“ beschreibt hier nicht die „Genetik“ im Sinne der Vererbungslehre, sondern die „Genese“, also den Entwicklungsaspekt bzw. das Werden des Denkens.

⁹ Äquilibration heißt Findung von Gleichgewicht.