Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Schreibkompetenz und Schreibkompetenzentwicklung
3. Lesekompetenz und Lesekompetenzentwicklung
4. Leseforderung
5. Lesesozialisation
6. Aufgabengestaltung
7. Text-Feedback
8. Schulische Textform - Narratives Beschreiben
9. Schulische Textform - Berichten
10. Abschlussreflexion
Literaturverzeichnis
1. Einleitung
In diesem Portfolio werde ich Losungsansatze fur die Forderung von Schulerinnen Schu- lern und angehenden Lehrkraften erforschen. Hierbei werde ich den Fokus insbesondere auf die Entwicklung und Forderung der Lese- und Schreibkompetenz setzen. Mittels einer litera- turbasierten Analyse und im Seminar behandelte Unterrichtssituationen werde ich Handlungs- vorschlage fur Problemsituationen aufgreifen, die beispielsweise bei einer Aufgabengestal- tung von Lehrkraften auftreten konnen. Zur Vervollstandigung werde ich im Rahmen des Portfolios zwei schulische Texte behandeln und exemplarisch im Kapitel der narrativen Be- schreibung eigene Schreibprozesse analysieren und reflektieren.
Aus fachdidaktischer Perspektive ist es besonders wichtig, als angehende Lehrkraft im Fach Deutsch Kompetenzen, wie beispielsweise das Lesen und Schreiben, zu beherrschen und nicht ausreichende Kompetenzen weiterzuentwickeln. Mithilfe eines Professionalisierungs- prozesses in unterschiedlichen Kompetenzen wird es demnach moglich, den Schulerinnen und Schulern eine gute schulische Ausbildung zu ermoglichen. Mogliche Losungsansatze fur schwache Kompetenzen bei angehenden Lehrkraften werden in einer Debatte in Bezug auf die Studieneingangstests diskutiert.
Der Professor fur Linguistik und Sprachdidaktik an der Universitat Duisburg-Essen Albert Bremerich-Vos sieht Studieneingangstest als sinnvoll an, da die Abiturdurchschnittsnote be- reits seit Langerem nicht mehr als ausreichender Indikator diene. Dementsprechend spricht er sich fur ein verpflichtendes online-self-assessment fur das Fach Deutsch aus, da somit die un- terschiedlichen Lese- und Schreibkompetenzen der Bewerberinnen und Bewerbern optimal festgestellt werden konnen (Vgl. Bremerich-Vos 2016: 9). GemaB den Sprachwissenschaftlern Nanna Fuhrhop und Oliver Teubner sollte sprachliches und orthographisches Konnen selbst- verstandlich eine Voraussetzung fur das Fach Deutsch sein, ein Studieneingangstest wurde jedoch gewisse Studienziele als Voraussetzungen fur das Studium selbst erklaren, weshalb sie einen Studieneingangstest nicht fur gut erachten. Sie sehen die Lernbereitschaft der Studie- renden als wichtigste Rolle an, weshalb sie jedes Semester auch auBercurriculare Ubungen zur Interpunktion und Orthographie anbieten (Vgl. Fuhrhop/Teubner 2016: 14).
Kirsten Schindler, Professorin im Bereich Deutsch und Literatur an der Universitat zu Koln, weist unterschiedliche Funktionen des Studieneingangstests auf, wie beispielsweise die „(individual)-diagnostische Funktion“ (Schindler 2016: 16), welche Auskunft daruber geben soll, was die Studierenden bereits konnen und was sie bislang noch nicht beherrschen. Daraus konnen Handlungsempfehlungen fur den eigenen Professionalisierungsprozess abgeleitet werden, zum Beispiel zusatzliche Veranstaltungen zu besuchen. Die Konsequenzen eines sol- chen Tests liegen jedoch darin, dass dieser die Studierenden vom Studium ausschlieBen kann. Als nachhaltig empfindet sie allerdings die Funktion, durch Studieneingangstests das Be- wusstsein uber die eigenen Kenntnisse und Kompetenzen zu bessern (Vgl. ebd.: 16). Der Professor fur Literaturwissenschaft sowie Literaturdidaktik Clemens Kammler stimmt Schindler hinsichtlich der Selbstuberprufung zu, den angehenden Studierenden durch die Studienein- gangstests daruber Auskunft zu geben, worin zentrale Anforderungen des Faches bestehen und zu demonstrieren, wie diese in beruflich relevante Kompetenzen ubertragen werden kon- nen (Vgl. Kammler 2016: 5).
Der Lehrstuhlinhaber Klaus Maiwald stellt den Vorschlag einer Studieneingangsschranke in Form eines self-assesment verbunden mit der Deutschnote als Indikator, vor, denn „Vieles von dem, was im Deutschunterricht geschieht, ist aus fachdidaktischer Sicht zwiespaltig; aber grundsatzliches Interesse und gelegentliche Freude am genossenen Deutschunterricht waren vielleicht doch angezeigt fur eine angestrebte Deutschlehrerkarriere.“ (Maiwald 2016: 12)
Mit diesem self-assessment werden bei den Studierenden literatur- und sprachbezogene Kompetenzen vorausgesetzt. Sie mussen hier sieben von acht Fragen zustimmen, wie zum Beispiel „Ich lese gerne.“ (Maiwald 2016: 12) oder „Ich tausche mich gerne mit anderen uber Texte aus.“ (Ebd.: 12), um sich fur ein Lehramtsstudium mit dem Fach Deutsch qualifizieren zu konnen (Vgl. ebd.: 12). Wenngleich in unterschiedlichen Ausfuhrungen, pladieren viele Parteien dieser Debatte fur einen Studieneingangstest.
Im Rahmen des Portfolios erhoffe ich mir durch eine ausfuhrliche Literaturrecherche und die vermittelten Inhalte der Seminare sinnvolle Losungsansatze herauszuarbeiten und werde mich darauf fokussieren, wie man die Kompetenzschwachen bei Schulerinnen und Schulern gezielt fordern kann.
2. Schreibkompetenz und Schreibkompetenzentwicklung
Der Terminus Schreiben bezeichnet eine schriftsprachliche Handlung, „bei der es um eine raumlich und/ oder zeitlich zerdehnte Kommunikation zwischen einem Schreiber und einem Leser geht, die textbasiert erfolgt“ (Philipp 2015: 7, zit. n. Becker-Mrotzek 2014).
Der Terminus Kompetenz wird im Bereich der Bildungsforschung als „kognitive Problem- losepotenziale im Sinne von Leistungsdispositionen bezeichnet, die sich in tatsachlichen Pro- zessen und Produkten niederschlagen (konnen)“ (Philipp 2015: 8, zit. n. Hartig/ Klieme 2006).
Das Schreiben benotigt graphomotorische und kognitive Prozesse. Der Begriff Schreib- kompetenz beschreibt, sich bewusst auf seinen kognitiven Kern zu fokussieren. Es lasst sich als eine Fahigkeit definieren, „Texte adressatengerecht zu formulieren und, je nach Zielset- zung, prazise zu informieren, uberzeugend zu argumentieren oder Sprache asthetisch anspre- chend und kreativ einzusetzen“ (Philipp 2015: 8, zit. n. Harsch/ Neumann/ Lehmann/ Schroder 2007). Die Schreibkompetenz kann man auch als Problemloseprozess bezeichnen, da die Schreiberin oder der Schreiber unter Anwendung von bestimmten Schreibstrategien versucht, eine Aufgabe zu losen, wie beispielsweise das Verfassen eines Textes. Hierbei mussen nicht nur, wie bereits oben erwahnt, das Thema bzw. der Sachverhalt ziel- und adressatenorientiert sowie strukturiert dargelegt, sondern auch Schreibkonventionen wie die Orthographie, Inter- punktion und Grammatik eines jeden Schreibers beachtet werden (Vgl. ebd.: 9).
Im Jahre 1980 fassten John Hayes und Linda Flower in einem komplexen Flussdiagramm das Schreiben als einen rekursiven Prozess und einer Koordination verschiedener Teilprozesse zusammen. Hayes startete im Jahre 2012 mit einem neuen Schreibprozessmodell den Versuch, diese komplexen Schreibprozesse zu systematisieren (Vgl. Philipp 2015: 14). Hierbei wird der Schreibprozess in drei Ebenen, sprich Kontrolle, Prozesse und Ressourcen, unterteilt. Der bedeutende Unterschied zu dem Schreibprozessmodell von Hayes und Flower liegt darin, die beteiligten Teilprozesse und Komponenten eines Schreibprozesses zu konstatieren, anstatt sie zu erklaren (Vgl. ebd.: 21).
Schreiben ist eine mental anspruchsvolle Tatigkeit und bedarf deshalb auch einer entspre- chenden Schreibmotivation, um diesen muhsamen Prozess aufrechtzuerhalten. Die Hauptbe- standteile dieses Prozesses sind fundamentale Schreibfahigkeiten, worin die Orthografie, das handschriftliche Schreiben und das sprachliche bzw. grammatische Wissen eines jeden Schreibers benotigt wird, um die Grundlagen fur die hierarchiehoheren Prozesse wie das Pla- nen, Formulieren und das Uberarbeiten eines Textes zu beherrschen (Vgl. Philipp 2015: 8ff.).
Ein Schreibprozess lasst sich in drei Teilprozesse, sprich Planen, Verschriften und Revidie- ren, unterteilen (Vgl. Philipp 2015: 10). Im Planungsprozess werden die Vorgehensweise und inhaltliche Aspekte des zu schreibenden Textes geplant, welche sich wiederum in drei Sub- prozesse, sprich der Inhaltgenerierung, die pragmatische Verarbeitung und die Inhaltsorgani- sation, unterteilen lassen (Vgl. ebd.: 10). Im Verschriftlichungsprozess ist das Ziel die Produk- tion des Textes. Diese setzt sich aus der Elaboration und Linearisierung von Inhalten, Formu- lierungen von Satzen und graphomotorischen Ausfuhrungen zusammen. Der Revidierungs- prozess besteht aus der Uberarbeitung von Texten. Diese lasst sich ebenfalls in Subprozesse unterteilen, die Problemidentifikation, das Entscheiden und Ausfuhren von Veranderungen (Vgl. ebd.: 12).
Der hierarchiehohere Prozess des Formulierens verlauft stringenter. Dabei ist der Umfang an sprachlicher Erfahrung des jeweiligen Schreibers sehr bedeutend. Hierbei konnen bei leis- tungsschwacheren Schulerinnen und Schulern Lernschwierigkeiten auftreten (Vgl. Sturm/ Nanny/ Wyss 2017: 87). Sobald die Koordination von Formulieren und Transkription aufein- ander abgestimmt sind, verbessert sich die Schreibflussigkeit eines jeden Schreibers, sodass sich die sprachliche Reprasentation in Schrift und Idee uberfuhren lasst (Vgl. ebd.: 89).
Schreibkompetenz bedeutet demnach, dass Schreibende entsprechende kognitive Kompe- tenzen zur Verfugung haben, die sie fur ihr personliches Schreibvorhaben zielgerichtet einset- zen und somit fahig sind, einen Text zu produzieren. Dabei handelt es sich um einen komple- xen Problemlosungsprozess, bei dem mehrere Teilfahigkeiten und Kenntnisse erforderlich sind, die Schreibende synchron aktivieren mussen. Die Entwicklung der Schreibkompetenz ist jedoch ein fortwahrender Prozess, bei dem auch die Schreibmotivation ein wesentlicher Be- standteil fur den Erwerb der Schreibkompetenz darstellt (Vgl. Becker-Mrotzek/ Bottcher 2015: 52f.). Den Schulerinnen und Schulern sollten daher unterschiedliche Anlasse geboten werden, die sie befahigen ihre Schreibfahigkeit auszuprobieren und weiterentwickeln zu kon- nen.
3. Lesekompetenz und Lesekompetenzentwicklung
Die Lesekompetenz gilt als zentraler Aspekt der Grundbildung. Die Fahigkeit lesen zu konnen stellt nicht nur eine bedeutende Voraussetzung fur den weiteren Kompetenzerwerb in der Schule dar, sondern ist entscheidend fur die Weiterentwicklung des eigenen Wissenstandes und fur die Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben auch auBerhalb institutionel- ler Kontexte (Vgl. Bos/Tarelli/Bremerich-Vos/Schwippert 2012: 70f.) Uber das Niveau und die Verteilung der Lesekompetenz von Schulerinnen und Schulern haben verschiedene Large Scale Assessments Aussagen getroffen.
Laut einer PISA-Studie versteht das Lesekompetenzmodell das Lesen „als eine Basisquali- fikation zur erfolgreichen Bewaltigung der Anforderungen im Alltag und im Beruf“ (Hurrel- mann 2015: 18), wobei die Rede ausschlieBlich von einem „Prozess der Informationsentnah- me und -verarbeitung“ (Rosebrock/Nix 2014: 13) ist. Auch Studien wie beispielsweise Deutsch Englisch Schulerleistungen International (DESI) oder die Internationale Grund- schul-Lese-Untersuchung (IGLU bzw. PIRLS) fassen die Lesekompetenz lediglich als ein Textverstehen auf (Vgl. ebd.: 8). Dagegen versteht das Modell der Lesesozialisationsfor- schung die Lesekompetenz als „Instrument zur rationalen Selbstbestimmung, aber auch als Mittel der Personlichkeitsbildung und als Erlebnisgenuss“ (Hurrelmann 2015: 18). Alle Defi- nitionen der Lesekompetenz entsprechen jedoch der Auffassung, dass das Lesen eine vielfal- tige Tatigkeit mit hohen Anforderungen sei (Vgl. Bertschi-Kaufmann 2015: 12). Dabei gelten diejenigen, welche Texte mit bestimmten Anspruchsniveaus verstehen konnen, „um mit dem Lesen Ziele zu erreichen“ (ebd.: 20) als lesekompetent.
Leseakte lassen sich nicht nur in der Theorie als mentale Leistung isolieren. Nach dem di- daktischen Modell der Lesekompetenz lassen sich Leseakte in unterschiedliche Prozessebenen unterteilen, welche gleichzeitig vollzogen werden (Rosebrock/Wirthwein 2014: 14). Diese unterschiedlichen Ebenen der Lesekompetenz sind alle in gleichem MaBe wichtig und sollten durch „passende schulische Forderangebote“ (Vgl. Rosebrock/Nix/Rieckmann/Gold 2017: 9f., Herv. i. O.) von Lehrkraften entsprechend bei den Schulerinnen und Schulern unterstutzt werden. In diesem Fall unterscheidet man zwischen Wort- und Satzidentifikation, in der zu- nachst die Textoberflache als solche erfasst wird. Anhaltende Probleme mit dem Wort- und Satzverstandnis oder mit der Leseflussigkeit konnten im Extremfall die Lesemotivation der Schulerinnen und Schuler stagnieren lassen (Vgl. Bertschi-Kaufmann 2015: 25). Anschlie- Bend folgt die lokale und globale Koharenz, wobei der inhaltliche Zusammenhang innerhalb des gesamten Textes in der globalen Koharenz entsteht. Zudem bildet die Ebene der lokalen und globalen Koharenz die Grundlage fur die hierarchiehoheren Prozesse. Darauf folgend werden bei der Erkennung von Superstrukturen beispielsweise metaphorische Strukturen oder Textsorten festgestellt (Vgl. ebd.: 14). AnschlieBend werden auf der Ebene der Identifizierung von Darstellungsstrategien durch die Verbindung von Inhalt und Form die Darstellungsabsich- ten des Textes erfasst (Vgl. ebd.: 14). Diese Prozesse werden in der Subjektebene in personale Zusammenhange eines lesenden Subjekts eingebunden, wobei zunachst das Wissen, die Motivation, die Beteiligung sowie die eigene Reflexion der Leserin und des Lesers gefragt sind (Vgl. Rosebrock/Nix/Rieckmann/Gold 2017: 8f.). AnschlieBend folgt die soziale Ebene, wel- che „die Fahigkeit, den Zugang zu Lektureprozessen und Textbegegnungen in Interaktionen zu erwerben und umgekehrt Texterfahrungen in soziale Kontexte einzubetten“ (Rosebrock/ Nix/Rieckmann/Gold 2017: 9, Herv. i. O.) in den Mittelpunkt ruckt. Um die eigenen Leseer- fahrungen aus dem kulturellen und privaten Leben zu erweitern, werden diese auf der sozialen Ebene in die schulische Abschlusskommunikation uberfuhrt (Vgl. ebd. 2017: 9).
Gute Kenntnisse uber die Lesesozialisation der Schulerinnen und Schuler kann bei der Entwicklung und Forderung der Lesekompetenz hilfreich sein, da somit subjektive Lese- Selbstkonzepte eine Auskunft geben konnen (Vgl. ebd.: 9). Dabei ist es besonders wichtig, die Lesefahigkeit gezielt „vor dem Horizont eines Lesekompetenzbegriffs“ (Rosebrock/Nix 2014: 13) zu beobachten, um anschlieBend aus einer groBen Auswahl von Leseforderverfahren die geeignete Methode auszuwahlen und diese anzuwenden (Vgl. ebd.: 13).
„Nur Lehrende, die die Leseleistungen ihrer Schuler und Schulerinnen beobachten und diese Beobach- tungen vor dem Horizont eines Lesekompetenzbegriffs bewerten konnen, sind in der Lage, das Lesen erfolgreich zu unterstutzen“ (Rosebrock/Nix 2010: 14).
Ein Leseforderverfahren ware beispielsweise das Lautleseverfahren, in dem die Leseflus- sigkeit verbessert wird und der Aufbau des Stichwortschatzes trainiert wird. Ein weiteres Bei- spiel ware die Leseolympiade. Hierbei werden fur gewohnlich Stationen erstellt, die die Schu- lerinnen und Schuler abarbeiten mussen um schlieBlich an ein Ziel zu gelangen (Eggert/Garbe 2003: 168f.).
4. Leseforderung
In der siebten Klasse einer weiterfuhrenden Schule werden eine Schulerin und ein Schuler aus einem Deutsch-als-Zweitsprache-Vorkurs (DaZ-Vorkurs) in den Regelunterricht einer he- terogenen Klasse eingegliedert. Eine Studentin, welche sich in der Praxisphase befindet, stellt den Schulerinnen und Schulern die Aufgabe, die Hauptcharaktere des Buches Beschutzer der Diebe von Andreas Steinhofel zu charakterisieren. Der Schulerin und dem Schuler aus dem DaZ-Vorkurs stellt sie eine vereinfachte Ausgabe des Textes aus dem Einfach-lesen-Projekt vom Cornelsen Verlag zur Verfugung. Hierbei mussen sie individuell und selbststandig an ih- rer Aufgabe weiterarbeiten, wahrend der ubrige Teil der Lerngruppe gemeinsam die Aufgaben bearbeitet (Vgl. Kommentar 3: Z. 9).
Betrachtet man die originale und die vereinfachte Version des Textes, wird deutlich, dass es mit dem vereinfachten Text nicht moglich ist, die Aufgabenstellung zu bewaltigen, da einige relevante Textpassagen ausgelassen werden. Es ist dennoch moglich, durch vereinfachte Texte der Schulerin und dem Schuler aus dem DaZ-Vorkurs den Einstieg in den Unterricht zu er- leichtern und zugleich ihre Deutschkenntnisse zu verbessern. Die Texte mussten jedoch spezi- ell nach ihren Anspruchen ausgerichtet und zugleich herausfordernd fur sie sein, da die erklar- te Zielgruppe fur das Einfach-lesen-Projekt fur Fremd- und Zweitsprachenlernende konzipiert ist. Da der Text aus der beschriebenen Unterrichtssequenz in einfacher Sprache formuliert und gezielt an Forderschulerinnen und Forderschuler ausgerichtet ist, kann dieser trotzdem in der Unterrichtspraxis fur Schulerinnen und Schuler mit DaZ genutzt werden (Vgl. Kommentar 1: Z. 3-6). Trotzdem sollte beachtet werden, dass man auf Lernprobleme nicht mit einer Reduk- tion der Anforderungen reagieren sollte, da man hierbei die fachlichen Lernchancen ein- schrankt. Wenn der groBte Teil der Klasse den literarischen Text liest und die Schulerschaft aus beispielsweise einem DaZ-Vorkurs nur die sprachlich vereinfachte inhaltliche Zusammen- fassung, wird sich deren fachlicher Zielhorizont in andere Bereiche entwickeln. Zum Beispiel lernen sie lediglich Informationen aus einem Text zu entnehmen, allerdings nicht, diesen in seiner sprachlichen Asthetik wahrzunehmen (Vgl. Riegert/ Anders 2018: 28f.).
Im Fall der beschriebenen Unterrichtssequenz wird die Eingliederungsphase fur die Schu- lerin und den Schuler aus dem DaZ-Vorkurs nicht erleichtert. Es hindert sie daran, sich aktiv am Unterricht zu beteiligen, da sie inhaltlich nicht mitdiskutieren konnen und ebenso nicht die notierten Ergebnisse zu den Charakterisierungen der Hauptfiguren an der Tafel verstehen (Vgl. ebd.: Z. 6-9).
FordermaBnahmen wie das Lautlesen oder das laute Beantworten von inhaltlichen Fragen konnten hierbei sehr gut helfen (Vgl. Hurrelmann 2015: 26, zit. n. Baumert 2001: 132). Schu- lerinnen und Schuler mit DaZ sollten jedoch auch zu leisem Lesen angeleitet werden, da sie das Wort-Klangbild als Zwischenstation horen mussen. Das Lesen zu zweit ist ebenfalls emp- fehlenswert, da es auch das soziale Lernen begunstigt (Vgl. Rosch 2003, 105). Bei der Ausga- be des Einfach-lesen-Projekts gibt es zudem keine Hilfsmittel, die das Verstandnis erleichtern konnten oder eine sprachliche Progression zwischen den Kapiteln. Eine Unterstutzung ware hierbei beispielsweise ein Lekture-Begleitblatt. Dieses lenkt mit unterschiedlichen Fragen den Blick der vorbereiteten Lehrkraft auf mogliche Stolpersteine beim Lesen eines Buches und regt sie dazu an, Hilfsmittel fur Lesende zu entwickeln, welche unter den Lehrkraften ausge- tauscht werden konnen. Zudem schafft das Lekture-Begleitblatt einen Uberblick uber den Inhalt und mogliche Schwierigkeiten, falls die jeweilige Lehrkraft das Buch nur oberflachlich kennt (Vgl. Neugebauer 2015: 240).
Der Einsatz von didaktisierten Lesetexten hilft Schulerinnen und Schuler mit DaZ eben- falls, Texte hinsichtlich der Textentlastung sowie der TexterschlieBung und Textsicherung sinnerfassend zu lesen. Wenn sie die Erfahrung mit didaktisierten Lesetexten gesammelt ha- ben, entwickeln sie Lesestrategien, fur die sie unterschiedliche Lesestile einsetzen, wie das uberfliegende oder gezielte Lesen, um bestimmte Informationen zu suchen, oder das globale Lesen, um den roten Faden des Textes zu entschlusseln, sowie das detaillierte Lesen, um den Inhalt vollstandig zu erfassen. Diese Arten des Lesens mussen gezielt gefordert werden, weil sie unterschiedliche Lesetechniken erfordern (Vgl. Rosch 2003: 107f.).
Um inhaltliche Unklarheiten zu vermeiden, konnen auch Medieneinsatze den Schulerinnen und Schulern Inhalte auf unterschiedlichem Wege naher gebracht werden, um ihre Lesemoti- vation durch angenehme Lesesituationen zu fordern (Vgl. Riegert/ Anders 2018: 28f.). Handlungs- und produktionsorientierte Methoden, wie beispielsweise Kurzgeschichten in eine Fo- tostory umzuwandeln, bieten fur Schulerinnen und Schuler einen guten Zugang zu einem Text, mithilfe derer sie die Inhalte fur sich selbst und fur ihre Mitschulerinnen und Mitschuler erlebbar machen konnen (Vgl. ebd.: 28f.). Es gibt demnach viele Hilfsmittel, um das Lesen zu fordern. Die Leseforderung basiert jedoch hauptsachlich auf den Kenntnissen uber die unter-
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