Leseprobe
Inhalt
1 Einleitung
2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik
3 Die Rolle der päd. Fachkraft im Rahmen der Montessori-Pädagogik
4 Fazit und Resümee
5 Reflexion
6 Literaturverzeichnis
1 Einleitung
[Die Kunst des Erziehers liegt nun hierin]: Er muss verstehen, die Mitwirkung abzumessen, durch die er der Persönlichkeit des Kindes bei ihrer Selbstentwicklung zu Hilfe kommt. Demjenigen, der es richtig angreift, offenbaren die Kleinen gar bald die tiefen individuellen Unterschiede, die ein ganz verschiedenes Maß von Beihilfe seitens des Lehrers verlangen.1
Maria Montessori, Ärztin, Neuropsychologin und Reformpädagogin ihrer Zeit macht hier die Rolle des Erziehers in ihrem Wortsinn deutlich und lässt erkennen, dass es sich unter der Montessori-Pädagogik um eine harmonische und gemeinschaftliche Beziehung zwischen Kind und pädagogischer Fachkraft im Erziehungsprozess handelt. Ferner setzt Montessori auf Individualität des Kindes. Dies wird unter anderem durch die Betonung der Begrifflichkeiten „Persönlichkeit“ und „individuelle Unterschiede“ unterstrichen. Maria Montessori hatte schon immer ein klares (Selbst-)Verständnis vom Kind als Gestalter seiner selbst und gleichzeitig seinem Verhältnis zum Erwachsenen bzw. zur päd. Fachkraft.2 Heutzutage kann man sich vereinfacht Einblicke in die theoretischen Ansätze Montessoris verschaffen und auch praxisbezogene Daten aus empirischen Studien auffinden. Dabei stellt sich die Frage, wie differenziert Montessori gedacht hat und inwieweit man ihre päd. Ansätze in der Praxis umsetzen kann. Zu erwähnen sind zum einen wichtige instrumentelle Theorieansätze wie der „Innere Bauplan“ oder auch der „absorbierende Geist“. Einen hohen Stellenwert nimmt dabei, wie eingangs aus dem Primärzitat zu entnehmen ist, die „Selbstentwicklung“ des Kindes ein. Das Wort „Selbst“ setzt eine aktive „Eigentätigkeit“ voraus, die in einer „Selbsttätigkeit“ zusammengefasst werden kann und die Kinder dazu prädestiniert sieht, ihre Umwelt eigenständig wahrzunehmen und schließlich „zu erobern“.3 Das Kind sieht sich an dieser Stelle nicht alleine, sondern wird in ein päd. Umfeld gebettet, in dem es sorgsam begleitet wird. Reichhaltige Antworten dazu wird der Band „Fragen an Maria Montessori – Immer noch ihrer Zeit voraus?“, herausgegeben von Harald Ludwig. Zu dieser Thematik werden u.a. die an dem Werk beteiligten Kolleg*innen Eckert/Raapke, Ortling und Dorofeev wertvolle Anregungen geben. In dieser Arbeit wird unter Zuhilfenahme zuvor genannter Autor*innen das Bildnis des Kindes von Montessori, ihre didaktische Erziehungskonzeption und im Vordergrund dieser Arbeit, die Rolle der päd. Fachkraft im Rahmen der Montessori-Pädagogik, d.h. das Verhältnis von Kind und Pädagoge, die Aufgaben einer päd. Fachkraft und die sich daraus ergebenden Auswirkungen auf das Kind, tiefergehend beleuchtet. Im Rahmen des dritten Kapitels wird auch Eva Schumacher wichtige Erkenntnisse über z.B. die Funktion der Beobachtung seitens der päd. Fachkraft liefern. Hierbei wird es essenziell sein, die Aktivität des Kindes vom Pädagogen abzugrenzen und in Relation zu setzen. Auch Hellmich/Teigeler tragen mit ihrer Diskussion um eine selbstbestimmte Freiarbeit des Kindes zu fundierten Ergebnissen bei, nämlich wie sich das Lehrpersonal im schulischen Kontext verhalten soll. Die Arbeit skizziert insgesamt Grundlagenwissen, knüpft mit einer expliziten Auseinandersetzung an, um abschließend ein Resümee für die Anwendung der Montessori-Pädagogik zu geben und eine zukünftige praktische Umsetzung zu erörtern.
2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik
Montessoris Schaffen brachte vielfältiges konzeptionelles Wissen mit sich. Die Montessori-Pädagogik verstand sich als eine Pädagogik, die sich auf die Stärkung der eigenen Persönlichkeit, Selbstentfaltung und eine „innere Ordnung“ in Abhängigkeit zur physischen und sozialen Umwelt konzentrierte. Dieser veränderliche und andauernde Lebensprozess speist sich hauptsächlich aus der Wahrnehmung und gemachten Erfahrungen. Dieses Konzept baut auf ein ganzheitliches Menschenbild auf, aus dem das Bildnis des Kindes von Montessori hervorgeht.4 Schumacher stellt dies auf Seite 29 ihres Werkes „Montessori-Pädagogik verstehen, anwenden und erleben – Eine Einführung“ sehr anschaulich dar. Sie geht dabei von vier Ebenen aus, die zusammen die Montessori-Pädagogik wiedergeben:
Abbildung 1: Prinzipien der Montessori-Pädagogik5
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die oben abgebildete Grafik ist dabei nicht als abschließend anzusehen. Montessori spricht und schreibt oftmals über die Persönlichkeit des Kindes. Im Zentrum ihrer Pädagogik stehen dabei grundsätzlich Kinder und Jugendliche aller Altersstufen und ihre Entwicklungsbedürfnisse, unabhängig vom kulturellen Milieu, sozioökonomischen Verhältnissen, etc.6 In dieser Arbeit geht es allerdings vordergründig um die Tätigkeit mit Kindern aus dem vorschulischen und schulischen Bereich. Schumacher begründet dies u.a. damit, dass aus heutiger Sicht das Kinderhaus, die Grundschule, aber auch die Sekundarstufe7 am ehesten im Rahmen der Montessori-Pädagogik vertreten sind.8 Die einzelnen Ebenen aus Abb. 1 überlappen sich in Theorie und Praxis und können im Kontext eines Erkenntnisgewinns voneinander profitieren, als da z.B. die Persönlichkeit des Kindes in der praktischen Umsetzung maßgeblich ist.
2.1 Das Kind und seine einzigartige Persönlichkeit
Montessori sah in dem Kind bereits von seiner Geburt an die Schöpfung Gottes. Unter dem von Montessori geprägten Begriff „Hormé“ sagen Ela Eckert und Hans-Dietrich Raapke aus, dass „[j]edes Kind […] ein großartiges Entwicklungspotenzial mit auf die Welt [bringt], das es mit einer angeborenen Energie […] in Interaktion mit seiner Umwelt entfaltet.“9 Daraus wird die Einzigartigkeit klar, die Montessori in jedem Kind anerkannte und als Voraussetzung sah, überhaupt mit seiner Umwelt verkehren zu können. Auf dem Weg ihres Verständnisses über die Entwicklungspsychologie des Kindes hin, macht sie in ihrem Entwicklungsmodell „The Constructive Rhythm of Life“ die vielen Entwicklungsphasen des Kindes vom Alter 0 bis einschließlich des Endes des 17. Lebensjahres (bis 18 Jahre) fest. Man erkennt bereits, dass in der 1. Phase (0-6 Jahre) die Basisbildung der kindlichen Persönlichkeit und Intelligenz beginnt.10 Montessori formuliert das unerschöpfliche geistige Potenzial und die Individualität des Kindes nochmals mit folgenden Worten: „Das Kind tritt ins Leben ein und beginnt seine geheimnisvolle Arbeit; nach und nach prägt es seine wunderbare Persönlichkeit, die sowohl seiner Zeit als auch seiner Umwelt entspricht. […].“11 Im Folgenden sollen die erwähnten Phasen tabellarisch dargestellt werden, um einen ganzheitlichen Überblick bzgl. der Entwicklungspsychologie des Kindes zu bekommen:
Tabelle 1: Entwicklungsphasen des Kindes nach Maria Montessori12
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Man kann mit Bestimmtheit sagen, dass eine Persönlichkeitsentwicklung über alle Phasen hinweg von statten geht. Den Höhepunkt der Persönlichkeitsentwicklung bildet aber vor allem die erste Phase, wenn man den Prozess aus Sicht von Montessori betrachtet.13 Die zweite Phase umfasst die der Kosmischen Erziehung.14 In Rahmen dessen verfestigt sich zu einem großen Anteil die Erziehungskonzeption von Montessori. Denn erst in der zweiten Phase beginnt das Kind sich selbst mit der Welt in Bezug zu sehen bzw. zu nehmen – es entsteht ein neues Verhältnis zum Außen. Es ist eine Phase der Wissensaneignung.
2.2 Montessoris Bild vom Kind unter dem Inneren Bauplan
Im Bilde von Montessori ist das Kind „Baumeister seiner selbst“, d.h. es entwickelt sich selbstbildend, selbstentfaltend und vor allem selbstwirkend. Man spricht auch vom „Inneren Bauplan“, den es ganz entscheidend vom Entwicklungsmodell aus Kap. 2.1, Tab. 1 abzugrenzen gilt. Montessori selbst sagte aus, dass […] es [niemanden gibt], der nicht von dem Kind, das er selbst einmal war, gebildet wurde […]. Die Mutter trägt das Neugeborene aus, aber das Neugeborene bringt den Menschen hervor. […]. Das Kind formt von sich aus den zukünftigen Menschen, indem es seine Umwelt absorbiert.15
Mit dem Bauplan selbst verband Montessori eine Art „Entwicklungsoffenheit“.16 D.h. der Mensch bzw. das Kind entwickelt über die Lebensjahre seine eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten für eine individuelle Persönlichkeitsentfaltung, während die offene Bereitschaft gezeigt wird, sich mit der Umwelt auseinanderzusetzen.17 Das Kind ist in der Hinsicht offen für jegliche Art von Entwicklung, es wächst buchstäblich mit seinen Aufgaben. Es bedient sich bei der Eroberung der Welt des sog. „absorbierenden Geistes“ – in jungen Jahren ist es naturgemäß dazu befähigt, seine Umwelt wie ein Schwamm in sich aufzunehmen. Das Aufnehmen dieser Erlebnisse und Eindrücke geht dabei über das bloße sinnliche „Bewusst darüber werden“ hinaus, es formt das Kind, es entwickelt seine Persönlichkeit.18 Dabei ging Montessori vielmehr von einer „inneren“ Selbstentwicklung aus, als von einem stringenten „Plan“.19 Dieser unbewusste Entwicklungsprozess verdeutlicht sich in den von Montessori vorgegebenen vier Kompetenzstufen. In diesen erfolgt eine eigenständige Kompetenzgewinnung durch sowohl körperliche als auch gedankliche Beschäftigungen mit der Umgebung, ästhetische Wahrnehmungsprozesse und Transferleistungen20, mit dem Ziel von einer unbewussten zu einer abschließend bewussten Entwicklung zu kommen.21 Im Sinne dieser selbstverwirklichenden Eroberung seines Ichs und der Welt zugleich, konstatiert Schumacher, dass der „innere Trieb“ des Kindes angeboren und bei jedem Kind individuell ausgeprägt sei. Gleichzeitig ließe er sich von außen beeinflussen, z.B. durch fehlende Anreize oder eine anregungsarme Umgebung.22 Das schließt nach Montessori an eine didaktische Erziehungskonzeption und vorbereitete Umgebung an, welche thematisch an die zwei anderen Säulen „Leitbild“ und „Praxis“ von Abb. 1 anschließen und im nächsten Kapitel Raum für eine tiefergehende Erörterung um die Rolle der pädagogischen Fachkraft öffnet.
3 Die Rolle der päd. Fachkraft im Rahmen der Montessori-Pädagogik
3.1 Didaktische Erziehungskonzeption: Hilfe zur Selbsthilfe
Die päd. Fachkraft nimmt im Rahmen der Montessori-Pädagogik eine wichtige Rolle ein. Besonders im Erziehungs- und Bildungsprozess lässt sie sich auf Augenhöhe mit dem Kind rücken. D.h. dass Erziehung in der Unterstützung der kindseigenen Kräfte und der Hilfe zum Leben, also der Hilfe zur Selbsthilfe, liegen soll.23 Bezugnehmend auf Abb. 1 und seiner Ebene des Leitbildes, nehmen Hellmich/Teigeler eine ähnliche Position ein, die die Montessori-Pädagogik grundsätzlich als eine bedürfnisorientierte Pädagogik sieht. Ferner legen sie Nachdruck auf eine Pädagogik hin zur ungestörten persönlichen Entfaltung zum „ganzen Menschen“.24 Die Persönlichkeitsentwicklung und das Konzept des Inneren Bauplans gehen hier Hand in Hand und erlauben der päd. Fachkraft den Selbstverwirklichungsprozess des Kindes nachhaltig zu unterstützen. Auch in Anlehnung an Schumacher geschieht die Erziehung des Kindes auf Basis der ideellen Erfüllung des Inneren Bauplans unter der Prämisse „Hilf mir, es selbst zu tun!“, sodass das Kind hierbei weitreichende Partizipationsmöglichkeiten erfährt.25 Dabei steht das Lernen gar nicht so sehr im Vordergrund, als vielmehr das Kind zu einer (geistigen) Selbsttätigkeit zu motivieren. Beispielhaft machen Hellmich/Teigeler dies, wenn sie ausführen, dass die während der Tätigkeit gemachten Erfahrungen dem Kind Gewahr werden sollen, z.B., wenn das Kind eine Matheaufgabe bearbeitet. Es geht nicht darum, die Matheaufgabe zu lösen, sondern darum, die grundlegenden mathematischen Strukturen des Zahlensystems kennenzulernen, die Aufgabe als Teil des mathematischen Systems zu begreifen und ein Stück weit zu erkennen, dass man selbst Teil dieses Systems ist und reziprok Mathematik Teil des eigenen Lebens darstellt.26 Man erkennt aus den vorhergehenden Ausführungen, dass die päd. Fachkraft das Kind buchstäblich an die Hand nimmt. Fraglich ist an dieser Stelle, inwieweit und unter welchen Maßstäben eine Hilfe zur Selbsthilfe praktisch geleistet werden kann. Hellmich/Teigeler führen zwei Szenarien aus, in denen eine bedürfnisorientierte Hilfeleistung, d.h. direkt oder indirekt, erfolgt. Zum einen dem Kind grundsätzlich eine „Beihilfe“ (je nach Situation und Bedarf)27 zu sein und zum anderen zu allem, wozu das Kind sichtlich selbst in der Lage ist, keine Hilfe zu leisten.28 Die päd. Praxis soll insgesamt an die Persönlichkeit und die selbsttätige Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt29 ausgerichtet werden. Es soll demnach eine Pädagogik vom Kind aus erfolgen.30 Wie bereits erwähnt, spielt das Lernen im Sinne der Wissensgenerierung eine untergeordnete Rolle, sodass hier ein Anhaltspunkt dafür gefunden werden kann, die Montessori-Pädagogik nicht als eine reine Didaktik zu verstehen. Der Annahme sind auch Hellmich/Teigeler, die nochmal deutlich machen, dass es sich vielmehr um eine didaktische Konzeption, genauer ein anthropologisch-pädagogisches Leitbild handelt.31 Auch Schumacher spricht in aller Deutlichkeit von einem pädagogisch-didaktischen Konzept. Sie führt weiter an, dass es eine auf Theorie und vor allem Praxis basierte Pädagogik ist, die den Anspruch an eine freie Arbeit und vorbereitete (Material-)Umgebung erhebt.32 Der Fokus des nächsten Kapitels wird folglich auf die vorbereitete Lern- bzw. Materialumgebung als weitere Komponente innerhalb der Rolle der päd. Fachkraft liegen.
3.2 Die vorbereitete Umgebung als Spielbecken des freien Lernens
In Kap. 3.1 hieß es bereits, dass die päd. Fachkraft eine begleitende Unterstützungsrolle in der Lern- und Alltagswelt des Kindes übernimmt. Sie soll so viel wie nötig und so wenig wie möglich helfen. Montessori selbst betonte dies nochmals mit folgenden Worten und einer Bekräftigung des Selbsttätigkeitsaspekts: „Der fundamentale Grundsatz für den Erzieher besteht […] darin, nicht zum Hindernis für die Entwicklung des Kindes zu werden.“33 Die folgende Tabelle soll an Tab. 1 anknüpfen und diese um die geeigneten Lernumgebungen und dazugehörige päd. Tätigkeiten erweitern:
[...]
1 Montessori 1913, S. 217, zitiert nach Ludwig 2015, S. 115.
2 Vgl. Klein-Landeck und Pütz 2011, S. 16.
3 Vgl. Schäfer 2014, S. 15.
4 Vgl. Schumacher 2016, S. 29.
5 Eigene Darstellung, angelehnt an: vgl. ebd.
6 Vgl. Ludwig 2015, S. 15.
7 Der Verfasser dieser Arbeit selbst ist der Meinung, dass hierunter max. die Sekundarstufe I, ausnahmsweise noch die Sekundarstufe II eingeschlossen werden kann, zumal darüber hinaus bereits ein hohes Maß an Selbstständigkeit, Unabhängigkeit und Abstraktionsfähigkeit der Kinder ausgebildet ist.
8 Vgl. Schumacher 2016, S. 62.
9 Ludwig 2015, S. 16.
10 Vgl. Schumacher 2016, S. 46.
11 Montessori 2002, S. 23 und 25, zitiert nach Schumacher 2016.
12 Eigene Darstellung, angelehnt an: vgl. Schumacher 2016, S. 46-47 und Ludwig 2015, S. 19, 22 und 24-25.
13 Vgl. Schumacher 2016, S. 46.
14 Vgl. Ludwig 2015, S. 22.
15 Montessori 2002, S. 13 f., zitiert nach Schumacher 2016, S. 34.
16 Vgl. Schumacher 2016, S. 32.
17 Vgl. Ludwig 2015, S. 16.
18 Vgl. Schumacher 2016, S. 38.
19 Vgl. Schumacher 2016, S. 32. Begriffslogisch betrachtet scheint Montessori von einem Bauplan im übertragenen Sinne zu sprechen, der dem Kind in die Wiege gelegt wurde und quasi als Fundament anknüpfender autonomer „Baukonstruktionen“ dient.
20 Gemeint sind hier das Erkennen von kausalen Zusammenhängen und das gleichzeitige Übertragen auf andere (ähnliche) Situationen bzw. Tätigkeiten und/oder Objekten, vgl. Schumacher 2016, S. 33.
21 Vgl. Schumacher 2016, S. 32-33.
22 Vgl. Schumacher 2016, S. 39.
23 Vgl. Ludwig 2015, S. 16.
24 Vgl. Hellmich und Teigeler 2007, S. 76.
25 Vgl. Schumacher 2016, S. 35.
26 Vgl. Hellmich und Teigeler 2007, S. 77 und 79.
27 Dies kann beispielsweise über eine theoretische Einführung in einen Gegenstand oder eine praktische An-leitung bzw. die Gabe von methodischen Orientierungshilfen geschehen. Auch kann eine Demonstration helfen, je nach Entwicklungsniveau des Kindes, vgl. dazu Ludwig 2015, S. 16.
28 Vgl. Hellmich und Teigeler 2007, S. 78-79.
29 Vgl. Knauf 2020 (html).
30 Siehe dazu Abb. 1.
31 Vgl. Hellmich und Teigeler 2007, S. 77 und 79. Dies soll ebenso aus dem Titel des Kapitels als auch aus der Abb. 1 anklingen.
32 Vgl. Schumacher 2016, S. 28.
33 Montessori 2011, S. 38, zitiert nach Ludwig 2015, S. 21.