Fehleranalyse


Hausarbeit, 2000

13 Seiten


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Inhaltsangabe

1.Einführung in die Fehleranalyse
1.1. Hauptziele der Fehleranalyse und Fehlertherapie
1.2. Fehler
1.2.1.Was ist ein Fehler ?
1.2.2. Wann Fehler auftreten können

2. Methodik der Fehlertherapie
2.1. Sechs fehlertherapeutische Schritte
2.1.1. Hörinteresse auf Lautliches lenken
2.1.3. Eigenhören anregen
2.1.4. Anbilden und / oder korrigieren
2.1.5. Selbstkorrektur anbahnen
2.1.6. Neu gelernte Laute durch Uben stabilisieren

3. Beispiele für Analyse von Fehlern
3.1. Gehauchter Vokaleinsatz /h /S
3.1.1. Fehlerbeispiele
3.1.2. Übungen zum Hören
3.1.2.1. Wörter, die sich zum Vergleich mit der Muttersprache anbieten
3.1.2.2. Wortpaare
3.1.2.3. Übung zum Fördern des Hören der Folge /h/ + Vokal
3.1.3. Anbilden
3.1.4. Übungen zum Sprechen
3.1.4.1. Wortpaare
3.1.4.2. /h/ am Wortanfang
3.1.4.3. /h/ im Wortinneren
3.1.4.4. Ausrufe mit /h/ S
3.1.4.5. Übungen zu ‹h› als nicht hörbares Schreibzeichen
3.1.4.6. Verse zum Schnellsprechen
3.2. VokalfolgenS
3.2.1. Fehlerbeispiele
3.2.2. Übungen zum Hören und Sprechen
3.2.2.1. Betonungsmuster von Vokalfolgen S
3.2.2.2. Einübung der unterschiedlichen Lautstärken S
3.3. Probleme bei‹z› / ts /S
3.3.1. Fehlerbeispiele S
3.3.2. Übungen zum Hören
3.3.2.1. Den Unterschied hören S
3.3.2.2. Wann hört man ‹t› + ‹s› S
3.3.2.3. Heraushören von /ts/ am Wortanfang, im Wortinneren und Wortende S
3.3.2.4. Erkennen von /ts/ und benennen eines Bildes S
3.3.3. Anbilden
3.3.3.1. Einüben des /ts/ S
3.3.3.2 Einüben des /ts/ in der Wortmitte S
3.3.4. Übungen zum Sprechen
3.3.4.1. Vers zum Schnellsprechen S
3.3.4.2 Partnerarbeit S
3.3.4.3. Frage- Antwort- Spiel S
3.3.4.4. Fingerspiel S

4. Unterschiede zwischen der deutschen Sprache und dem Griechischen, Türkischen und Italienischen
4.1. Langvokale- Kurzvokale
4.2. Gehauchter Vokaleinsatz
4.3. Unbehauchter Vokaleinsatz
4.4. e-Laute S
4.5. a-Laute S
4.6. ö-Laute S
4.7. ü-Laute S
4.8. Diphtonge S
4.9. Deutsche Konsonanten S
4.9.1 ‹m›, ‹n›, ‹ng›, ‹b›, ‹p›, ‹g›, ‹k› S
4.9.2 Deutsche Konsonantenfolge S
4.9.3 Konsonanten am Wortende S
4.10. Affrikaten S
4.11. ‹w› ‹v› ‹f› S
4.12. ‹sch› S

5. Literaturangabe

1.Einführung in die Fehleranalyse:

Ansatzpunkt für die Fehleranalyse sind Probleme, die auftreten, wenn Deutsche und Nichtdeutsche miteinander kommunizieren. Solche Konfliktpunkte sind etwa:

-die Herkunftssprache im Verhältnis zur deutschen Sprache.

-die deutsche Standartsprache im Verhältnis zu deutschen Dialekten.

-die geschriebene deutsche Sprache im Verhältnis zur gesprochenen deutschen Sprache.

-die Sprache der Lehrenden, als eine durch das Schriftbild geprägte, im Verhältnis zur Sprache der SchülerInnen als eine durch Hör-/Sprechhandlungen.

Daher sollten Fehler nicht nur analysiert werden im Hinblick auf ihre Fehlerhaftigkeit, gemessen an der deutschen Schreibung, sondern auch im Hinblick darauf, daß dieselbe Erscheinung in mündlichen Situationen durchaus angemessen sein kann, also gar kein ‚Fehler‘ ist.

Die Fehleranalyse ist phonetisch orientiert, da sich phonetische Schwierigkeiten in der Schreibung ausdrücken und aufdecken lassen.

Es wird versucht, Fehler, die im Sprachlernprozeß von Ausländern auftauchen, auf ihre Ursachen hin zu untersuchen. Sind die Ursachen geklärt, können Lehrende daraus unterrichtsmethodische Schritte ableiten, die zur Behebung des Fehlers führen.

Die Fehlertherapie setzt folglich ebenfalls am Hören und Sprechen an. Die Übungen sind so konzipiert, daß die Hörfähigkeit für Abweichungen von der Muttersprache und von den deutschen Dialekten differenziert wird, damit dann die Sprechfähigkeit für die genannten Probleme entwickelt werden kann.

1.1. Hauptziele der Fehleranalyse und Fehlertherapie:

1. Fehler zu analysieren, die aufgrund der unterschiedlichen Hör- und Sprechmuster bei deutsch lernenden Ausländern vorkommen. Dabei handelt es sich um solche Fehler, die auf auditive und artikulatorische Schwierigkeiten zurückzuführen sind und sich bis in die Schreibung hinein auswirken.

2. Methoden und Übungen zur Korrektur anzubieten, die sich unmittelbar in der mündlichen Kommunikation auswirken, mittelbar aber auch in der schriftlichen.

1.2. Fehler

1.2.1.Was ist ein Fehler ?

Fehler sind ein Zeichen für die Entwicklung des Schülers und damit Arbeitsauftrag für Lehrende.

Rechtschreibfehler sind keine willkürliche Laut-Schrift-Zuordnung, sondern logische und konsequente Lösungen bei dem Versuch, Schwierigkeiten beim Schreiben einer zweiten Sprache zu bewältigen.

1.2.2. Fehler können auftreten:

- in der mündlichen Kommunikation zwischen Ausländern und Deutschen. Deutsche Sprech- und Hörnormen werden dann nicht erfüllt, Verstehen kann nicht zustande kommen. Beispiel: Auflösung deutscher Konsonantengruppen in Konsonant + Vokal + Konsonant durch türkische Schüler ‹studieren› hört sich an wie /schutudieren/.

- durch Übertragung mündlicher Kommunikationsgewohnheiten in die geschriebene Kommunikation. Dies wäre innerhalb der Kommunikation angemessen, erst beim Schreiben als Fehler erkennbar. Beispiel: ‹er› wird im Auslaut zu ‹a› : ‹ Vater › = /Vata/

- durch Übertragung dialektaler Kommunikationsgewohnheiten in die geschriebene Sprache. Die mündliche Kommunikation gelingt, lediglich Schreibnormen werden nicht erfüllt. Beispiel: In einem Dialektgebiet, wo ‹r› vor ‹t› als stimmloser ach-Laut gesprochen wird, wird ‹ starten › wird zu stachten.

- Sprachlaute der Zweitsprache werden in das Lautsystem der Erstsprache eingeordnet.

- Sprachlaute der Zweitsprache werden mittels der Schreibregeln der Erstsprache wiedergegeben. Beispiel: Der Diphtong ‹äu› ist dem Kind noch unbekannt, es schreibt statt statt ‹Mäuse› ‹Moyse›.

2. Methodik der Fehlertherapie

Kindliches Hören- und Sprechenlernen ist Vorbild für die Fehlertherapie:

1. Das Ohr soll wieder aufgeschlossen werden für die Entwicklung neuer Hörmuster.

2. Neue Kontaktstellen der Zunge in der Mundhöhle sollen erprobt werden.

3. Neu Erlerntes soll so gefestigt werden, daß es gewohnheitsmäßig gehört und gesprochen wird.

2.1. Sechs fehlertherapeutische Schritte:

2.1.1. Hörinteresse auf Lautliches lenken.

Ein prinzipielles Interesse an lautlichen Unterschieden in verschiedenen Sprachen soll geweckt werden.

2.1.2. Bildung eines Normmusters als Hörmuster bei Ausländern

Lehrende sollen Sprechvorbild für deutsch Lernende sein. Standartdeutsch ist erheblich schriftnaher als jeder Dialekt. Soll ein Laut oder eine Lautgruppe neu gelernt werden, müssen diese eine Signalwirkung bekommen, so daß Schüler ihn sofort hörend erkennen. Möglicherweise kann man einführen auf den erkannten Laut zu reagieren, z.B. durch entsprechende Mundstellung oder durch Handzeichen o.ä.

2.1.3. Eigenhören anregen

Nur mittels Vergleichsgrundlage, wie hört sich das Wort des deutschen Gesprächspartners anhört und wie sich das eigene ausgesprochene Wort des deutsch Lernenden anhört, können Abweichungen erkannt werden.

2.1.4. Anbilden und / oder korrigieren

Das Sprechen von Lauten und Lautgruppen muß neu erlernt werden, wenn sie in der Muttersprache nicht vorkommen. Auch müssen sie korrigiert werden, wenn Schüler dieselben zwar kennen, aber aufgrund ihrer muttersprachlichen Gewohnheiten so aussprechen, daß Kommunikationsstörungen beim Deutschen entstehen.

2.1.5. Selbstkorrektur anbahnen

Wenn Schüler den eigengehörten Laut mit dem Normmuster vergleichen, werden sie allmählich selbst ihre Äußerungen korrigieren, so daß Fremdmuster und Eigenmuster mehr und mehr zusammenfallen.

2.1.6. Neu gelernte Laute durch Üben stabilisieren

Das Einüben der Laute geschieht durch häufiges Aussprechen der Laute in den unterschiedlichsten Zusammenhängen, jedoch nicht isoliert, z.B. durch Minimalpaare, lautmalerische Spiele oder durch Schnellsprechverse.

3. Beispiele für Analyse von Fehlern

3.1. Gehauchter Vokaleinsatz /h/

Der gehauchte Vokaleinsatz /h/ steht im Deutschen im Anlaut betonter Silben, und unbetont in den Ableitungssilben ‹ -haft › und ‹ -heit ›. Steht ‹h› vor einer nichtbetonten Silbe, ist es ein Schreibzeichen und wird nicht gesprochen. Im Italienischen und Griechischen ist der Laut ‹h› unbekannt.

3.1.1. Fehlerbeispiele:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

-hier wurden die Wörter ohne gehauchten Vokaleinsatz /h/ gehört und daher auch geschrieben.

Textvergleich:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

-Die Schreiber wissen bereits, daß es /h/ im Deutschen gibt. Unsicherheit besteht darin, wo das Schreibzeichen ‹h› stehen muß. Die Lautfolge ist also unklar.

3.1.2. Übungen zum Hören:

3.1.2.1. Wörter, die sich zum Vergleich mit der Muttersprache anbieten.

Für Italiener :Halt, Hostess, Hockey, Hobby, Hotel, Hospital

Diese Wörter kommen im Italienischen vor, werden dort aber ohne /h/ -Anlaut gesprochen. Sie eignen sich daher zum Vergleich des italienischem und deutschem Anlauts. Die Schüler sollen den Unterschied deutlich hören.

3.1.2.2. Wortpaare: Wenn /h/ gehört wird, sollen die Schüler ein Handzeichen geben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.1.2.3. Übung zum Fördern des Hören der Folge /h/ + Vokal :

Im Deutschen ist zu beachten, daß /h/ nur sprechbar ist, wenn die Mundstellung bereits auf den Folgevokal eingestellt ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Beim Hören des /h/ sollen die Schüler den Daumen heben, beim Hören des Vokals den Zeigefinger hinzufügen.

3.1.3. Anbilden

- bei geschlossenem Mund durch die Nase einatmen, bei geöffnetem Mund (etwa a-Stellung) ausatmen.

- wie vorher, jedoch Ausatmungsstrom fraktionieren hhh - hhh - hhh

- in „kalte Hände“ hauchen. u.ä.

Vorsicht: Beim Anüben können leicht Reibegeräusche ähnlich dem hinteren [x] entstehen. Ursache dafür ist, daß die Hinterzuge zu stark gehoben wird, wodurch sich der Rachen zu stark verengt. Übung dazu: Zunge entspannt an den unteren vorderen Schneidezähnen anlegen. Verstärkt Übungen mit ‹a› im Anschluß an den Hauchlaut wählen, da Mund- und Rachenweite so am besten erprobar sind.

3.1.4. Übungen zum Sprechen

3.1.4.1. Wortpaare (vgl. Übungen zum Hören 3.1.2)
3.1.4.2. /h/ am Wortanfang:

Haus, Herz, Hand, Herr, hat, Halle, hoffen usw.

3.1.4.3. /h/ im Wortinneren:

Uhu, oho, Ahorn, behalten, Gehalt, vorher, wiederholen etc.

3.1.4.4. Ausrufe mit /h/ :

Mit unterschiedlichem Ausdruck, als Szene gesprochen: In Hansens Hinterhaus knackt der Holzboden. „Horch ! Huch ! Ein Geist“, ruft Hans. „Hipp Hipp Hurra, ich hab ihn!“

Hilfe ! Hoppsa ! Hier bin ich ! Halt ! Ha ! Huch ! usw.

Situationen vorsprechen:

Ich freue mich „haha !“, kräftig, laut.

Ich bin überrascht: „ha!“ weniger laut, mit gedehntem Vokal.

Ich bin zufrieden: ha!“ in tieferer Stimmlage, mit gedehntem, fallenden Vokal. Ich habe nicht verstanden: „ha ?“ nachfragend, mit Steigton.

Die Schüler sollen auch wieder den Vergleich mit der eigener Ausprache ausprobieren.

Hier kann gut deutlich gemacht werden, wie sich der Sinn durch den unterschiedlichen Ausdruck, je nach Kommunikationssituation, verändert.

3.1.4.5. Übungen zu ‹h› als nicht hörbares Schreibzeichen :

à Unhörbar ist ‹h› immer vor unbetontem Vokal, hier Murmel-e und im Auslaut: Schuh - Schuhe, Zeh - Zehe, geh fort ! Zieh ab ! Nähe, gehen, sehen à auch ‹h› vor ‹l›, ‹m›, ‹n›, ‹r› ist nicht hörbar:

sich wehren, umkehren, Verkehr, Wohnung, Zahn, Lehm

3.1.4.6. Verse zum Schnellsprechen:

Hinter Hansens Hirtenhaus schauen hundert Hasen raus.

Hätte Hannchen, Hansens hübsche Hannchen, Hans Holz hacken hören, hätte Hannchen, Hansens hübsches Hannchen, Hans Holz hacken helfen.

3.2. Vokalfolgen

Die im Deutschen vor der Silbe ‹-er› stehenden Diphtonge ‹ei› ‹eu› ‹au› kommen in häufig gebrauchten Wörter vor. Da ‹-er› häufig zu [? ] vokalisiert wird, entstehen dabei drei Vokale hintereinander. Beispiel: sauer Æ [´zau?]

Bei der Ausprache wird der erste Teil der Vokalfolge stärker, der zweite Teil schwächer und der dritte Teil gar nicht mehr betont.

Diese Vokalfolgen entstehn auch im Inlaut in der Folge Diphtong + ‹er› + Konsonant. Beispiel: feiern Æ [´fai?n]

3.2.1. Fehlerbeispiele:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

-Die Folge Diphtong + ‹er› wird gehört als Diphtong + ‹e› oder ‹a›.

Den Schülern muß bewußt werden, das das unbetonte ‹a› nach Diphtongen meist als ‹er› verschriftlicht wird. Auch die Betonung muß geübt werden, da häufig die muttersprachliche Betonung im Deutschen beibehalten wird.

3.2.2. Übungen zum Hören und Sprechen:

3.2.2.1. Betonungsmuster von Vokalfolgen.

Die Betonungsstärke wird durch die Handbewegung von oben nach unten angezeigt. Der ‹a›- Laut ist dabei der tiefste Punkt der Handbewegung.Die motorische Unterstützung kann bei Schwierigkeiten mit der starken Fallbewegung hilfreich sein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2.2.2. Einübung der unterschiedlichen Lautstärken

Ein Wort mit Vokalfolgen wird vom Schüler vorgesprochen, dabei wird die erste Silbe deutlich lauter betont als die zweite. Dazu können die anderen Schüler die gehörten Silben unterschiedlich laut klatschen.

Beispiele: MEI-er, EU-er, SCHLAU-er, NEU-er

3.3. Problem bei ‹z› / ts /

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.3.1. Fehlerbeispiele:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

-Da im Türkischen /ts/ im Wortanlaut gar nicht vorkommt, wird vor allem von türkischen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

-Hier haben die Schüler ihren Höreindruck richtig verschriftlicht. Lediglich das deutsche Zeichen ‹z› wird als Zeichen für den Höreindruck /ts/ noch nicht beherrscht.

‹z› statt ‹ts›:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

-In dieser Lernstufe kennt der Schüler /ts/ ‹z› schon, es ist aber noch unklar, wann die Affrikate mit welchem Zeichen geschrieben wird.

3.3.2. Übungen zum Hören:

3.3.2.1. Den Unterschied hören:

Wiese, wisse, witte, witse, Witze, iss, Hitze, vermisse usw.

3.3.2.2. Wann hört man ‹t› + ‹s› ? Bei Hören von /ts/ sollen die Schüler ein Handzeichen geben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.3.2.3. Heraushören von /ts/ am Wortanfang, im Wortinneren und Wortende.

Es werden drei Gruppen gebildet, die jeweils besonders auf /ts/ am Wortanfang, Wortende und in der Wortmitte achten und melden, sobald sie es hören konnten. Mögliche Wörter: Netz, Zunge, Sand, sitzen, Zeiger, Schaf, wie geht´s, Spatzen, Kreuz, Heizung, Haus, stets, Katze, Zettel, Kapuze, usw.

3.3.2.4. Erkennen von /ts/ und benennen eines Bildes.

Der Lehrer spricht Wörter vor, deren Bild die Schüler auf ihrem Arbeitsblatt ankreuzen, wenn sie ein /ts/ enthalten. Die Bilder der Wörter, die kein /ts/ enthalten, werden durchgestrichen.

3.3.3. Anbilden

3.3.3.1. Einüben des /ts/

t- Verschluß bilden und zur Übung mehrmals hintereinander sprechen: t - t - t - t - t - t . Danache t mit s wechseln, dazwichen eine Pause lassen: t - s - t - s - t - s - t. Die Pause verkürzen, bis /ts/ unbittelbar aufeinander folgt : ts - ts - ts - ts - ts - ts - ts .

3.3.3.2 Einüben des /ts/ in der Wortmitte

Ganze Wörter mit /t/ in der Wortmitte bieten sich zum Anbilden gut an, da /t/ hier am leichtesten hörbar ist, und durch die Silbenpause die Artikulationsorgane auf /s/ umgestellt werden können. Beispiele:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vorsicht: Der Laut könnte zu sehr nach /s/ klingen. Die Ursache wäre, daß /s/ zu lange gehalten und dabei das /t/ vernachlässigt wurde. Eine Übung dazu ist das Üben des kräftigen /t/- Verschlußes mit Behauchung, danach erst Weitersprechen des /s/: Kath - se, sith - sen, usw.

3.3.4. Übungen zum Sprechen.

3.3.4.1. Vers zum Schnellsprechen

Der Metzger wetzt das Metzgermesser.

3.3.4.2. Der Schüler erzählt seinem Nachbarn, was alles aus Holz ist. Der Stuhl ist aus Holz, der Bleistift ist aus Holz, die Bank ist aus Holz
3.3.4.3. Frage- Antwort- Spiel, bei dem ein Schüler seinen Nachbar befragt, wozu man

verschiedene Dinge braucht. Es gibt Bilder mit Gegenständen, die ein Kind benennt und zu denen es die Frage formuliert :

Wozu braucht man...den Ranzen? -die Kerze? -das Salz? -die Zähne? -das Zelt?

3.3.4.4. Fingerspiel

Mit gestreckten Fingern die Bewegungen des Fingerspiels: „Zehn kleine Zappelmänner“ durchführen und dabei mitsprechen.

4. Einige Unterschiede zwischen der deutschen Sprache zum Griechischen, Türkischen und Italienischen

4.1. Langvokale- Kurzvokale

Deutsche Langvokale können von Griechen und Türken erst mal nicht gehört werden, da sie in deren Muttersprache nicht vorkommen.

4.2. Gehauchter Vokaleinsatz s. Fehleranalyse

4.3. Unbehauchter Vokaleinsatz

Im Griechischen und Italienischen kommt der unbehauchte Vokaleinsatz nicht vor. Griechen und Italiener hören daher z.B. in ‹hab ich› nicht zwei getrennte Einheiten, sondern eine Einheit ‹habich›.

Dies kommt auch bei bei süddeutschem Dialekt vor.

4.4. e-Laute

-schwer für deutsche und ausländische Sprecher: Stelle, Mädchen, befassen. Das ‹e› kann als [ e:], ‹ä› als [e:] ausgesprochen, oder als Murmel-e [? ] gar nicht gesprochen werden.

Das Murmel-e ist gar nicht nicht vorhanden bei Griechen, Italienern und Türken.

4.5. a-Laute

Unterschied von ‹a› als Langvokal im Deutschen, zu ‹a› als Kurzvokal im Griechischen, Italienischen und Türkischen.

4.6. ö- Laute

‹ö› lang und geschlossen wie in ‹Öfen› kommt im Griechischen, Italienischen, und Türkischen nicht vor.

‹ö› kurz und offen wie in ‹öffnen› kommt im Griechischen und Italienischen nicht vor.

4.7. ü-Laute

‹ü› lang und geschlossen wie in ‹lügen› kommt im Griechischen, Italienischen, und Türkischen nicht vor.

‹ü› kurz und offen wie in ‹Lücke› kommt im Griechischen und Italienischen nicht vor.

4.8. Diphtonge

Im Deutschen gibt es andere Diphtonge, als in anderen Sprachen. Ein Beispiel für mögliche Problem mit dem Diphtong ‹eu›: Der Diphtong [? y] kann als ‹eu› und ‹äu› geschrieben werden. Es gibt keinen Ausspracheunterschied. Vor allem bei Italienern, aber auch bei

Griechen und Türken wird [?y] häufig als ‹oi› verschriftlicht, da dies die häufigste Schreibung in diesen Sprachen ist.

4.9. Deutsche Konsonanten

4.9.1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.9.2 Deutsche Konsonantenfolge

Im Deutschen können im Wortanlaut zwei oder drei Konsonanten hintereinander stehen, im Türkischen dagegen gibt es vorwiegend die Struktur: Konsonant, Vokal, Konsonant, Vokal. Konsonantengruppen werden daher von türkischen deutsch-Lernenden aufgelöst, indem sie einen Sproßvokal einschieben.

Beispiel: ‹Blume› wird zu Bulume.

4.9.3 Konsonanten am Wortende

In der deutschen Sprache enden viele Wörter mit einem Konsonanten. Im Italienischen dagegen gibt es kaum Wörter, die mit einem Konsonanten enden, die meisten Wörter haben vokalischen Auslaut. Um konsonantische Auslaute für sich sprechbar zu machen, wird von Italienern oft ein ‹e› an das Wort angehängt oder der letzte Konsonant des Wortes weggelassen.

4.10. Affrikaten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.11. ‹w› ‹v› ‹f›

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.12.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Literatur:

Slembeck, Edith: Lehrbuch der Fehleranalyse und Fehlertherapie. Heinsberg: Diek 1986

13 von 13 Seiten

Details

Titel
Fehleranalyse
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München
Veranstaltung
Gemeinsamer Deutschunterricht für deutsche und ausländische Schüler in der Regelklasse
Autor
Jahr
2000
Seiten
13
Katalognummer
V103277
Dateigröße
371 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Fehleranalyse, Gemeinsamer, Deutschunterricht, Schüler, Regelklasse
Arbeit zitieren
Susanne Steffens (Autor), 2000, Fehleranalyse, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/103277

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