Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Der Konstruktivismus im historischen und gesellschaftlichen Kontext
2.1. Definition und Inhalte des Konstruktivismus
2.2. Historischer Kontext und bedeutende Persönlichkeiten des Konstruktivismus
2.3. Gesellschaftlicher Kontext des erwachsenenpädagogischen Konstruktivismus
3. Konsequenzen aus dem erwachsenenpädagogischen Konstruktivismus am Beispiel von Berufsschulunterricht
4. Schlussteil
5. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Nach eigener Erfahrung der Autorin kommt es im schulischen Alltag oft dazu, dass Lehrende sich gegenüber ihren SchülerInnen unflexibel verhalten und wenig Empathie für die Gedankenwelt der SchülerInnen aufbringen. Die Vernachlässigung der didaktischen Kompetenz (Siebert, 2014, Kapitel 1.1) zeigt sich erfahrungsgemäß in unterschiedlichen Facetten, wie z.B. im Ablehnen von schülereigenen Lösungswegen, im Unterdrücken von ungefragten Wortmeldungen oder in der Gestaltung durch reinen Frontalunterricht. Gerade bei etablierten Lehrenden im fortschreitenden Dienstalter erwies sich die Sensibilität für Lernschwierigkeiten als rückläufig (Siebert, 2014, S. 14). Die Wichtigkeit einer didaktischen Qualifikation wird oft unterschätzt (Siebert, 2014, S. 13). Erschwerend kommt hinzu, dass die SchülerInnen unterschiedliche Lernausgangslagen vorweisen und deshalb eine individuelle Förderung benötigen (Vorläufiger Bildungsplan, Hauswirtschafterin/Hauswirtschafter, 2020, S. 10).
Als oberstes Ziel der Didaktik definiert Siebert, Menschen zu motivieren, sich lernend mit sich und ihrer Umwelt zu befassen. Es wird impliziert, dass die Didaktik die Voraussetzung des erkenntnistheoretischen Realismus enthält, nämlich, dass der Mensch in der Lage ist, die Wirklichkeit so zu begreifen, wie sie tatsächlich ist (Siebert, 2014, S. 29). Dieses Modell wird von der konstruktivistischen Theorie angezweifelt und durch die Annahme ersetzt, dass die Kognition eine jeweils individuelle Wirklichkeit erzeugt (Siebert, 2014, S. 30).
Wie kann es also gelingen, dass Lehrende sich besser in die Gedankenwelt der SchülerInnen versetzen können? Welche Gestaltungsmöglichkeiten gibt es, die dabei helfen, dass die Schüler ihre Kompetenzen und Möglichkeiten bestmöglich entfalten können? Wie kann das vermittelte Wissen maximal gewinnbringend für die SchülerInnen im beruflichen und privaten Alltag sein? Wie können die Ansätze des Konstruktivismus dabei hilfreich sein? Diese Fragen sollen im Verlauf dieser Hausarbeit beantwortet werden.
Dazu soll zunächst der Konstruktivismus in Kapitel 2.1 beschrieben werden. Im Anschluss daran wird in Kapitel 2.2 auf den historischen Kontext und auf eine Auswahl bedeutender Persönlichkeiten des Konstruktivismus eingegangen. In Kapitel 2.3 wird der erwachsenenpädagogische Konstruktivismus in den gesellschaftlichen Kontext eingeordnet, um abschließend in Kapitel 3 die Konsequenzen aus dem Konstruktivismus für eine Lehr-Lernsituation am Beispiel der Berufsschule zu beleuchten.
2. Der Konstruktivismus im historischen und gesellschaftlichen Kontext
2.1. Definition und Inhalte des Konstruktivismus
Der Konstruktivismus ist ein zusammenfassender Begriff für erkenntnis- und systemtheoretische sowie kognitionspsychologische und wissenssoziologische Ansätze (Arnold/ Nolda/ Nuissl, 2010). Er ist eine Epistemologie, die das Potential von wissenschaftlicher und alltäglicher Erkenntnis beleuchtet. Wichtig zu erwähnen ist, dass der Konstruktivismus keine geschlossene Theorie darstellt. Mehrere Disziplinen bedienen sich der konstruktivistischen Anschauung in unterschiedlicher Art und Weise (siehe Kapitel 2.2) und mit teilweise unterschiedlichen Bezeichnungen (Siebert, 1998, S. 18).
Der Konstruktivismus stellt die Frage, in welcher Beziehung die menschliche Erkenntnis zur Wirklichkeit steht (Siebert, 2011, S. 86). Die konstruktivistische Metatheorie geht davon aus, dass der Mensch nur über einen mittelbaren Zugang zur Realität verfügt und er sich diese deshalb autopoietisch, also selbstreferenziell, innerhalb seines kognitiven Systems konstruiert und sie interpretiert (Arnold/ Nolda/ Nuissl, 2010). Die Außenwelt ist uns nur durch unsere kognitiven Fähigkeiten zugänglich. Die Erkenntnis selbst ist durch unser mentales System „strukturdeterminiert“. Somit ist sie subjektiv und auch nicht auf die reine Wahrheit ausgerichtet, sondern auf Viabilität. Viabilität meint die Passung und die Zweckmäßigkeit der Wahrnehmung für lebensdienliche Handlungen. Dies macht sie sowohl selektiv als auch ökonomisch und situativ sinnvoll (Siebert, 2011, S. 86–87). Viabilität gewährleistet das Überleben des Systems, auf das die Wahrnehmung trifft (Siebert, 2014, S. 30). Unser mentales System ist dabei biografisch geprägt wie kein zweites. Es hat eine eigene Historie, die dadurch entstanden ist, dass der Mensch sie erlebt hat. Das Leben als solches ist somit ein Prozess, durch den Erkenntnis entsteht (Siebert, 1998, S. 16).
Beim Übertragen dieser Anschauung auf den Begriff des Lernens lässt sich ableiten, dass auch das Lernen keine Wiedergabe des Gelehrten ist, sondern eine Einbindung des Gelehrten in vorhandene Muster durch Akkommodation und Assimilation. Akkommodation meint dabei die Integration neuer Situationen in vorhandene Deutungsschemata und ist somit ein bestätigender Vorgang, wohingegen bei der Assimilation der Deutungsrahmen durchbrochen und erweitert wird, wenn er nicht mehr ausreicht (Siebert, 1998, S. 37–38). Lernen und Erkenntnis stehen dabei in einem zirkulären Prozess, indem sie sich gegenseitig bedingen und aufeinander einwirken (Siebert, 1998, S. 17). Eine neue Einwirkung auf das System wird so lange als Störung (Pertubation) empfunden bis ein Gleichgewicht zwischen den bereits vorhandenen Deutungsmustern und dem neuen Einfluss hergestellt werden kann (Arnold/ Nolda/ Nuissl, 2010, S. 173).
2.2. Historischer Kontext und bedeutende Persönlichkeiten des Konstruktivismus
Die Wurzeln des Konstruktivismus reichen bis in die vorchristliche Zeit zurück, in der der philosophische Erkenntniszweifel beginnt, dass alles Gesagte durch eigene Begrifflichkeiten ausgedrückt und deshalb die Grenzen zur Realität verwischt werden würden (Martinsen, 2014, S. 4). Es wird argumentiert, dass man als Wahrnehmender nicht aus seiner Wahrnehmung treten kann und somit eine objektive Realität nicht möglich sei (Pörksen, 2015, S. 6).
Immanuel Kant gilt als prägende Persönlichkeit des Konstruktivismus in der Moderne. Er zweifelt die „reine Vernunft“ des Empirismus an und kommt zu dem Entschluss, dass sich die Erkenntnis nicht nach dem Gegenstand richtet, sondern, dass die Gegenstände sich nach der Erkenntnis richten (Martinsen, 2014, S. 4). Geier bezeichnet seine 1781 erschienene Schrift Kritik der reinen Vernunft als „die Gründungsschrift der modernen Philosophie“, in der er die Grundsätze erklärt, was ein Mensch aus der Vernunft heraus wissen kann und wie er zu diesem Wissen kommt (Geier, 2015, S. 21).
Kant wird am 22. April 1724 als viertes von elf Kindern in Königsberg geboren und stirbt ebenfalls dort am 12. Februar 1804. Seine religiöse Mutter Anna Regina, geb. Reuter, stirbt als er 13 Jahre alt ist, legt jedoch prägende Grundsteine für seine persönliche Entwicklung und beeinflusst seine Denkweise maßgeblich, obwohl er selbst die Kirche ablehnt. Sein Vater Johann Georg Kant ist Riemermeister. Seine Familie lebt in bescheidenen und ärmlichen Verhältnissen (Irrlitz, 2015, S. 5–6). 1755 promoviert und habilitiert er an der Universität Königsberg (Irrlitz, 2015, S. 7). Kant beginnt schon in jungen Jahren zu naturwissenschaftlichen und astronomischen Gesetzmäßigkeiten zu forschen und folgte Isaac Newton in vielerlei Hinsicht als Vorbild. Er widmet sich mit seiner Arbeit Allgemeine Naturgeschichte und Theorie des Himmels u.a. Untersuchungen zur Achsendrehung der Erde. Erst in den 1760er Jahren orientiert er sich von der Forschung der Natur zum Menschen (Geier, 2015, S. 21–22). Mit seinem Perspektivwechsel von einem geozentrischen Weltbild hinzu einer dezentralen Stellung des Menschen in der Welt markiert er nicht nur den Begriff der „kopernikanischen Wende“, sondern verhalf dem Menschen auch zu einer Souveränität, in der er sein Wissen unabhängig selbst kreativ erschaffen kann (Geier, 2015, S. 29–30).
1955 veröffentlicht George Kelly sein Werk Psychology of Personal Constructs und grenzt sich damit deutlich von den bis dahin bestimmenden behavioristischen und tiefenpsychologischen Anschauungen ab (Westmeyer/ Weber, 2015, S. 67). Er eröffnet das Bild des Menschen als Wissenschaftler (Westmeyer/ Weber, 2015, S. 70), der sich die Welt auf seine Art in einem sich ständig wiederholenden Prozess zugänglich macht. Der Mensch ist es, der sich seine Welt konstruiert und diese Konstruktionen werden, unabhängig davon, ob sie adäquat sind, ebenfalls Teil der Welt. Die Beurteilung der Konstruktionen soll lt. Kelly nicht aufgrund ihrer Terminologie erfolgen, sondern aufgrund ihrer Fähigkeit, Vorhersagen treffen zu können (Westmeyer/ Weber, 2015, S. 71). Kellys philosophische Anschauung liegt darin, dass die Welt tatsächlich existiert und der Mensch sie sich fortlaufend erschließt. Dies kann allerdings nur gelingen, wenn wir aus unseren verfehlten Vorhersagen lernen. Verläuft die Prüfung des Resultats positiv, so verbleibt die Konstruktion, ansonsten wird sie überarbeitet oder durch andere Konstruktionen ersetzt (Westmeyer/ Weber, 2015, S. 71–72). Deshalb nennt er seine Anschauung auch „konstruktiven Alternativismus“ (Westmeyer/ Weber, 2015, S. 74). Er selbst sieht seine Position in Beziehungen zu positivistischen, empiristischen und pragmatischen Ansätzen (Westmeyer/ Weber, 2015, S. 75).
Kelly wird 1905 als Einzelkind in Kansas geboren und wächst in einer religiösen Familie auf. Er ist an einer Vielzahl unterschiedlicher Disziplinen interessiert, was eine Reihe von Universitätsabschlüssen u.a. in Physik und Mathematik, Erziehungssoziologie und Erziehungswissenschaft beweist. 1931 graduiert er mit einem Ph.D. in Psychologie an der University in Iowa. In Kansas eröffnet er eine Klinik, in der er bei Schülerinnen und Schülern Untersuchungen durchführt und Empfehlungen zur Behandlung ausspricht. Auch seine weiteren Werke sind auf praktische Fragestellungen dieser Art ausgerichtet. 1946 wird er Professor und Direktor für klinische Psychologie an der Ohio State University, an der er bis 1965 bleibt. Kelly veröffentlicht nur sehr wenige seiner Schriften. Der genaue Grund dafür bleibt offen (Westmeyer/ Weber, 2015, S. 68–69).
Als begründendes Dokument für den Konstruktivismus schlägt Pörksen den Aufsatz Biology of Cognition des chilenischen Neurobiologen Humberto R. Maturana, den er 1970 veröffentlicht (Pörksen, 2015, S. 4). Er betrachtet den Erkenntnisprozess aus neurobiologischer Perspektive und rückt damit den Beobachter in den Fokus, somit auch sich selbst (Pörksen, 2015, S. 3). Maturana betont den selbsterhaltenden Prozess des lebenden Organismus, der sich in einem geschlossenen Kreislauf ständig selbst entwickelt und bewahrt. Der Bereich, in dem das Subjekt agiert, stellt somit seinen individuellen Interaktionsbereich bzw. seine „Nische“ dar (Martinsen, 2014, S. 12). Die Funktion der Erkenntnis bezieht sich deshalb nicht mehr auf die Wiedergabe einer beobachterunabhängigen Realität, sondern auf die Integrierbarkeit in den eigenen Rahmen und den daraus entstehenden Nutzen (Martinsen, 2014, S. 12–13). Damit stößt er ebenfalls die Diskussion ethischer Fragen an, die aus dem Konstruktivismus resultieren (Martinsen, 2014, S. 13). Maturana zählt mit Francisco R. Varela, Heinz von Foerster und Ernst von Glasersfeld zu den bedeutenden Figuren des Radikalen Konstruktivismus, der sich den erwähnten neurobiologischen Zusammenhängen bedient (Martinsen, 2014, S. 13).
Humberto Maturana Romesín wird am 14. September 1928 in Santiago de Chile geboren. Bereits in jungen Jahren entwickelt er als Sohn einer Sozialarbeiterin ein Verantwortungsbewusstsein für die arme Schicht Chiles. Er interessiert sich sehr dafür, den Menschen in seiner Ganzheit zu verstehen. Er beginnt mit einem Medizinstudium an der Universidad de Chile in Santiago, welches er allerdings für ein zweijähriges Anatomie-Studium an der University of London unterbricht. Anschließend promoviert er 1958 an der Harvard University zum Ph.D. in Biologie. Es folgen mehrere Aufenthalte an unterschiedlichen Universitäten, wie dem Massachusetts Institute of Technology (M.I.T) und (auf Einladung von Heinz von Foerster) der University of Illinois. Hier schreibt er 1970 den bereits erwähnten Aufsatz Biology of Cognition. 1984 verfasst er in Santiago zusammen mit Varela das Werk El árbol del conocimiento, welches eine detaillierte Theorie der Lebenden darstellt (Ludewig, 2005, S. 313–314).
Dies sei lediglich ein Ausschnitt aus der historischen Entwicklung des Konstruktivismus. Ebenfalls bedeutend zu erwähnen seien bspw. die Arbeiten des Jean Piaget, der durch seine Schematheorie die o.g. Begriffe der Akkommodation und Assimilation wesentlich geprägt hat (von Glasersfeld, 2015, S. 84–86).
2.3. Gesellschaftlicher Kontext des erwachsenenpädagogischen Konstruktivismus
Im Kontext des historischen Verlaufs ist es ebenfalls wichtig zu betrachten, wie gesellschaftliche Entwicklungen auf den Konstruktivismus Einfluss genommen haben bzw. wie sich seine Ansätze in gesellschaftlichen Entwicklungen widerspiegeln. Dabei lässt sich feststellen, dass der Konstruktivismus besonders im Bereich der Erwachsenenbildung gewirkt hat. Warum ist diese Metatheorie gerade in der Erwachsenenpädagogik so präsent? Dies lässt sich aus dem Wesen des Konstruktivismus ableiten: Lernen im konstruktivistischen Sinne ist ein selbstreferenzieller Vorgang. Neues Wissen wird dabei in altes Wissen und bewährte Muster integriert. Jeder Erwachsene kann auf eine lebensgeschichtliche Erfahrung und auf viele gebildete Muster zurückblicken. Dies macht die Orientierung am Individuum gerade in der Erwachsenenbildung so entscheidend und den Konstruktivismus zum wesentlichen Leitkonzept (Siebert, 2014, Kapitel 1.5).
Die Zeit der Gründung des Deutschen Reichs 1871 ist weniger geprägt von Individuumsorientierung. Ziel ist es, eine nationalstaatliche Identität zu stärken, um das deutsche Volk zu homogenisieren. Die Volksbildung soll zur Popularisierung von angeblich gemeinsamen Kulturgütern und wissenschaftlichem Wissen beitragen. Siebert bezeichnet dies als „Berieselungskonzept“ (Siebert, 2011, S. 53). In der Weimarer Volksbildung sollen die Menschen vor allem eine soziale Identität aufbauen, also für die Aufgaben, die ihre gesellschaftlichen Rollen mit sich bringen, vorbereitet werden. Die Studentenbewegung 1968 kritisiert, dass die Individuen nahezu durch ihre soziale Lage und ihr Milieu determiniert sind. Die Forderung lautet, dass durch Erwachsenenbildung eine gesellschaftliche Systemveränderung herbeigeführt werden soll. Nach anfänglicher Enttäuschung dieser Erwartung lebt diese Bewegung Mitte der 1970er Jahre wieder auf und verschafft dem „subjektivem Faktor“ erneut Aufmerksamkeit. Damit entstehen neue ideologiekritische Identitätskonzepte (Siebert, 2011, S. 37–38). Sie sind geprägt von der Hervorhebung der personalen gegenüber der sozialen Identität. Der Umschwung vom gesellschaftlichen System hin zu einer individuellen Lebenswelt und einer individuellen Biographie ist vollbracht (Siebert, 2011, S. 40).
Das Konzept des Lebenslangen Lernens ist das Ergebnis vieler gesellschaftlichen Dynamiken, die im Folgenden ansatzweise beschrieben werden sollen. In den 1990er Jahren wird der Begriff des Lebenslangen Lernens national und international präsent. So findet er sich bspw. auch im Memorandum über Lebenslanges Lernen, welches 2000 von der EU-Kommission erstellt wird (KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN, 2000). Das Konzept des Lebenslangen Lernens besagt, dass der Prozess des Lernens sich auf die gesamte Lebensspanne erstreckt (Arnold/ Nolda/ Nuissl, 2010, S. 183). Kidd sieht die Ursachen für die Notwendigkeit des Lebenslangen Lernens zwar auch in der hohen Veralterungsrate von professionellem Wissen, jedoch vor allem in der Anthropologie des Menschen. Der Mensch muss dauerhaft lernen, um überlebensfähig zu sein und sich selbst zu verwirklichen (Siebert, 2011, S. 96). Schulze erweitert diesen Punkt auf die freie Gestaltung des gesamten Lebensstils und sieht das Bedürfnis zur Befriedigung eines individuellen Lebensgefühls (Erlebnisgesellschaft) (Arnold/ Nolda/ Nuissl, 2010, S. 134). Erwachsenenbildung trägt somit genauso zur Identitätsfindung bei (Arnold/ Nolda/ Nuissl, 2010, S. 147) wie auch zur Bewältigung neuer Risiken in der Welt. Mit zunehmender Individualisierung, die mehr Freiheiten eröffnet, kommen auch gleichzeitig neue Unsicherheiten. Der Mensch kann mit Selbstorganisation und, damit eingeschlossen, selbstgesteuertem Lernen Problemlösungen für mögliche Gefahren der Moderne entwickeln (Arnold/ Nolda/ Nuissl, 2010, S. 134).
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