Die Stille im Unterricht - mit allen Sinnen erleben

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. ASPEKTE DER `VERÄNDERTEN KINDHEIT`
2.1 VERÄNDERUNGEN IN DER FAMILIÄREN LEBENSWELT
2.2 VERÄNDERUNGEN IN DER WOHN- UND LEBENSUMWELT
2.3 VERÄNDERTER UMGANG MIT DER ZEIT
2.4 KINDER IN DER MEDIALEN LEBENSUMWELT
2.5 KINDER IN DER HEUTIGEN GRUNDSCHULE

3. `LERNEN MIT ALLEN SINNEN`- EINE KONSEQUENZ
3.1 SINNESÜBUNGEN ALS EINE FORM DER STILLEÜBUNGEN
3.1.1 Definition: Stille und Stilleübungen

4. PÄDAGOGISCHE KONZEPTIONEN ZUR STILLE
4.1 PÄDAGOGISCHE KONZEPTION DER STILLE BEI MARIA MONTESSORI
4.2 PÄDAGOGISCHE KONZEPTION DER STILLE BEI ELISABETH KÜHNBERGER

5. INTENTION UND FUNKTION VON STILLEÜBUNGEN

6. VORAUSSETZUNGEN FÜR STILLEÜBUNGEN IM UNTERRICHT
6.1 ALLGEMEINE VORAUSSETZUNGEN UND BEDINGUNGEN
6.2 VORAUSSETZUNGEN DER LEHRKRAFT
6.3 VORAUSSETZUNGEN DES KINDES
6.4 PROBLEME MIT DER STILLEÜBUNG
6.5 STILLEÜBUNG ALS RITUAL

7. SINNESÜBUNGEN ALS HINFÜHRUNG ZUR STILLE
7.1 SEHEN- OPTISCHE ÜBUNGEN
7.2 HÖREN- AKUSTISCHE ÜBUNGEN
7.3 FÜHLEN- HAPTISCHE ÜBUNGEN

8. VORÜBERLEGUNGEN ZUM PRAXISTEIL
8.1 KLASSEN- UND LERNSITUATION
8.2 LERNZIELE
8.3 UNTERRICHTSEINHEIT ZU STILLE- UND SINNESÜBUNGEN
8.3.1 Erste Übung zur Stille
8.3.2 Zweite Übung zur Stille
8.3.3 Dritte Übung zur Stille- eine Hörübung
8.3.4 Vierte Übung zur Stille- eine Tastübung
8.3.5 Fünfte Übung zur Stille- ein Seh-Kim
8.4 SCHLUßBETRACHTUNG DER UNTERRICHTSEINHEIT

9. SCHLUßBETRACHTUNG

10. LITERATUR

11. ANHANG

1. Einleitung

"Unsere gr öß ten Erlebnisse sind nicht die lautesten, sondern unsere stillsten Stunden."

(Jean Paul)¹

Dieses Zitat läßt sich auf den ersten Blick wohl kaum mit Schule in Zusammenhang bringen. Denn, wann gibt es in der Schule stille Erlebnisse, die prägend sein können und den Schülern² die Möglichkeit bieten, sich selbst zu sehen und einen Zugang zu ihren `inneren Welten` zu finden? Un- terricht als Erlebnis- und Erfahrungsraum ist eher ge- prägt durch laute Erlebnisse. Dabei läßt sich die ur- sprüngliche Bedeutung von `Schule` von dem griechischen Substantiv `scholä` ableiten, was soviel bedeutet wie In- nehalten in der Arbeit. Auch das lateinische Wort für Schule, `schola`, steht für Einhalt, Ruhe und Muße.³ Wenn man von der ursprünglichen Bedeutung des Wortes `Schule` ausgeht, sollten Unruhe und Hektik ausgesperrt sein.

GABRIELE FAUST- SIEHL ist der Auffassung, dass Stilleer- fahrungen "Kristallisationskerne zur Veränderung der Schule"⁴ sind. Damit meint sie, dass Stilleübungen sich nicht auf einzelne Fächer begrenzen, sondern die Schule als ganze in den Blick nehmen und zu ihrer Weiterentwicklung beitragen.

Aber sind die Ursachen für Unruhe und Hektik im Unter- richt allein in der Institution Schule zu suchen? Oder sind auch Veränderungen in der Gesellschaft und eine von Leistungsdruck und Konkurrenz geprägte Welt verantwort- lich für unruhige, unkonzentrierte und unmotivierte Schü- ler?

In der Literatur wird immer wieder darauf hingewiesen, dass gesellschaftliche Veränderungen zusätzlich zur Ver- drängung von Sinnlichkeit und Körperlichkeit beitragen. In unserer `verkopften` Gesellschaft, geprägt von zuneh- mend medial erlebten Erfahrungen, verschwindet das kör- perlich- sinnliche Erleben immer mehr. Man spricht auch von einem `Schwinden der Sinne` oder `Entsinnlichung kindlichen Lernens`.⁵

Ist das Abweichen von herkömmlichen Unterrichtsformen in der Schule notwendig und bietet sich das `Lernen mit al- len Sinnen`, das dem didaktischen Konzept des ganzheitli- chen Lernens zugeordnet wird, in Verbindung mit dem Er- lebnis der Stille an, um diesen Erscheinungen entgegenzu- wirken? Ich möchte der Frage nachgehen, ob die Durchfüh- rung von ritualisierten Stille- und Sinnesübungen im Un- terricht Situationen schaffen kann, in denen Schüler Er- fahrungen machen, die sie als angenehm und bereichernd empfinden können.

Die vorliegende Arbeit besteht aus drei Kapiteln. Das erste Kapitel (Punkt 2 und 3) beschäftigt sich mit den Bedingungen, die das Leben der Kinder heute bestimmen, und geht der Frage nach, inwiefern sie die Entwicklung der Kinder beeinflusst. Außerdem lege ich die unter- schiedlichen Lernvoraussetzungen bzw. die Lerntypen nach VESTER dar, um dann aus dieser Darstellung mein Verständ- nis vom `Lernen mit allen Sinnen` ableiten zu können. In dem darauffolgenden Kapitel (Punkt 4 bis 7) erläutere ich die pädagogischen Grundlagen von "Stille und Stille- übungen". Dazu stelle ich zunächst die Konzeption von MA- RIA MONTESSORI und anschließend das Konzept von ELISABETH KÜHNBERGER dar.

Das dritte Kapitel (Punkt 8) der Arbeit besteht aus einer von mir geplanten Unterrichtseinheit zu `Stille- und Sin- nesübungen`. Ich beschreibe die Durchführung der Übungen und reflektiere diese anschließend im Hinblick auf meine bereits getroffenen theoretischen Grundlagen zum Thema.

2. Aspekte der `Veränderten Kindheit`

Die Situation der Kinder und ihr Verhalten im Unterricht hat sich in den vergangenen Jahren stark verändert. In der Schule zeigen viele Schüler Schwächen in der Kon- zentrations- und Wahrnehmungsfähigkeit. Kinder mit Kon- zentrationsstörungen, Lernschwierigkeiten und Verhal- tensauffälligkeiten gehören im Primarbereich fast zum Alltag.⁶

Im Folgenden möchte ich erläutern, inwiefern gesell- schaftliche Veränderungen, die die Entwicklung der Kinder negativ beeinflussen, zu einem Wandel in der Kindheit geführt haben. .

2.1 Veränderungen in der familiären Lebenswelt

Die Situation der Familie hat sich grundlegend verändert. Aufgrund der sinkenden Geburtenrate um fast 50% in den vergangenen Jahren, ist die kinderreiche Familie heute eine Seltenheit und "die Mehrzahl der Kinder wächst heut- zutage in Ein- oder Zwei- Kinder Familien auf".⁷ Die An- zahl an Kleinfamilien und Einzelkindern hat dementspre- chend zugenommen. Durch fehlende Geschwistergemeinschaf- ten kann die Möglichkeit, in der Familie soziale Erfahrungen zu sammeln, eingeschränkt sein. Darüber hin aus wechseln diese Bezugspersonen in der Familie heute häufig, denn etwa jede dritte Ehe wurde in den letzten zehn Jahren geschieden. Die Anzahl der Scheidungen steigt jährlich.⁸ Dem Kind stehen heute in der Familie weniger Bezugspersonen zur Verfügung als früher. Die Scheidung der Eltern kann mit einschneidenden Veränderun- gen für die Kinder verbunden sein. Sie müssen sich daran gewöhnen einen Elternteil selten oder gar nicht mehr zu sehen. Bei den Kindern ändert sich also die Familiensi- tuation( oft sogar mehrmals), indem sie zum Beispiel mit einem Zweit- Vater oder einer Zweit- Mutter aufwachsen. Das Kind kann diesen Wechsel der Bezugspersonen als irri- tierend erleben und muss sich nicht nur an neue Bezugs- personen gewöhnen, sondern auch an unterschiedliche Er- ziehungsstile anpassen.⁹

Durch den Anstieg der Scheidungsrate nimmt auch die Zahl der Alleinerziehenden, die meist berufstätig sind, stän- dig zu. Die Erwerbstätigkeit Alleinerziehender, aber auch die Berufstätigkeit beider Elternteile, stellt, nach NAVE- HERZ, ein "Betreuungsproblem" dar, da "öffentliche Kleinstkinder- Einrichtungen in der (alten) Bundesrepu- blik Deutschland rar sind".¹⁰ Dadurch sind viele Kinder nachmittags nach der Schule sich selbst überlassen.

Diese familiären Entwicklungen bieten den Kindern wenig Möglichkeiten soziale Fähigkeiten zu entwickeln. Es man- gelt vielen Kindern an Qualifikationen, die sie für ein Leben in der Gemeinschaft brauchen. Die Folgen können ei- ne wenig entwickelte Gesprächskultur, fehlende Toleranz und Fairness gegenüber anderen, geringes Verantwortungs- bewußtsein und mangelnde Verlässlichkeit für immer wiederkehrende Aufgaben sein.

2.2 Veränderungen in der Wohn- und Lebensumwelt

GABRIELE FAUST- SIEHL ist der Meinung, dass sich die räumlichen Lebensbedingungen von Kindern heute durch eine Spezialisierung der Räume, eine Trennung der Lebensberei- che und eine anregungungsarme Umwelt auszeichnen. Wohnen und Arbeiten sind räumlich getrennt und durch Verstädte- rung und größere Verkehrsdichte entstehen verstärkt "funktionsentmischte Stadtsiedlungen, die den Kindern we- nig Anregung bieten".¹¹

Die Wohnumwelt ist heute weniger freizügig und auch unzu- gänglicher durch Zäune, Tore und Mauern. Die Straßen sind wegen der Zunahme des Verkehrs als Spielort zu gefähr- lich. Alternativ werden den Kindern fertige Spielplätze geboten, die aber wenig genutzt werden. Dort sind die Möglichkeiten zum freien Spiel begrenzt und für die Kin- der uninteressanter als natürliche Spielfelder mit vielen Erfahrungsmöglichkeiten.¹²

Deshalb stellen ROLFF und ZIMMERMANN fest, "dass sich der Aufenthaltsort der Kinder von der außerhäuslichen Umwelt in die Wohnungen verlagert, wodurch die Anzahl der Spielräume reduziert wird".¹³

Ein großer Teil der kindlichen Aktivitäten hat sich also in das Kinderzimmer verlagert. Spiele und Aktivitäten, die viel Platz benötigen, können nicht durchgeführt wer- den. Vorgefertigtes Spielzeug, das auf Knopfdruck funkti- oniert, und eine `kindgerechte` Ausstattung des Kinder- zimmers behindern die Möglichkeiten des freien Spiels und lassen wenig Raum für Eigentätigkeit und Phantasie.¹⁴ Technische Spielgeräte, wie Gameboy oder Homecomputer, veränderten das soziale Spielverhalten der Kinder. Das Kind spielt häufig allein im Kinderzimmer und soziale Kontakte zu anderen Kindern werden weniger gepflegt.¹⁵ Spontane Spiele in der Gruppe mit Freunden, wie Versteckund Fangspiele, finden seltener statt.

NAVE HERZ spricht im Zusammenhang mit der Veränderung der räumlichen Lebensbedingungen bei Kindern von `Verinselung von Kindheit`. Damit ist gemeint, dass ganzheitliche Er- fahrungen der Kinder ersetzt werden durch "die Erfahrun- gen in Inseln verschiedener Aktivitäten und Personen".¹⁶ Kinder pendeln täglich zwischen der Wohn-, der Schul- und der Freizeitinsel und haben mit vielen unterschiedlichen Personen zu tun.

Nach WILKEN sind ganzheitliche Erfahrungen, die durch das Spielen und unmittelbare Alltagserfahrungen gemacht wer- den können, unentbehrlich, weil das Lernen und Leben auf diese Erfahrungen aufbaut. Fehlen sie, "dann muß das Kind später immer erst den zweiten Schritt wagen ohne den ers- ten gegangen zu sein".¹⁷ Dies kann sich negativ auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes auswirken.

2.3 Veränderter Umgang mit der Zeit

Im Hinblick auf die zeitlichen Lebensbedingungen steht die vorausschauende Planung im Vordergrund; schon früh sind Kinder an Zeitvorgaben gebunden.¹⁸ Nicht nur die Schule gibt den Kindern ein genaues Zeitraster vor, son- dern auch die Freizeitaktivitäten in Betreuungseinrich- tungen wie Hort und Krippe geben den Kindern feste Ta- geseinteilungen und zum Teil auch die Dauer der einzelnen Tätigkeiten vor. Der Tagesablauf ist bei vielen Kindern in hohem Maße verplant. Kinder scheinen täglich nur noch nach diesem Zeitplan zu leben, zu agieren und zu funktio- nieren. Treten `Leerzeiten` auf, so können sie unruhig, nervös und nörgelig reagieren.

Zusätzlich zur Schule besuchen viele Kinder am Nachmittag eine Vielzahl von Kursen (Nachhilfe, Turnen, Musikschule, Töpfern etc.), um "das schulische Angebot an Ausbildung und Anregung zu erweitern"¹⁹. FAUST- SIEHL bezeichnet dies als eine verstärkte `Institutionalisierung von Kind- heit` und deutet darauf hin, dass das Kind bzw. die Frei- zeit des Kindes häufig (von den Eltern) zu sehr verplant ist. Das Kind muss lernen sich an festgelegte Zeiten zu halten und oft gibt es wenig Zeit für ein spontanes Spiel, Gespräche und Ruhepausen.

NAVE- HERZ spricht in diesem Zusammenhang auch von einer "Pädagogisierung von Kindheit".²⁰

Wenn Kinder am Nachmittag viele Freizeitangebote und Kur- se wahrnehmen, bleibt den Kindern oft wenig Zeit, um sich mit anderen Kindern zum Spielen zu verabreden.²¹ Und auch diese Verabredungen mit Freunden werden geplant, zeit- lich festgelegt und oft sogar telefonisch noch einmal be- stätigt.

Kinder müssen heute also schon früh lernen, ihre Zeit zu organisieren und sich in die Zeitorganisation der Erwach- senen hineinzufinden, und dies bedeutet einen "sorgsamen Umgang mit der Zeit als einem knappen, zu nutzenden Gut."²²

Die Tatsache, dass Kinder heute schon bedeutend früher, zumeist schon im Kindergarten und in der Vorschule, eine Uhr besitzen und auch mit ihr umgehen können, verdeut- licht, wie sehr die Zeitorganisation das Kind täglich be- stimmt.²³

2.4 Kinder in der medialen Lebensumwelt

Ob es nun die Faszination der Technik oder der Mangel an Spiel- und Bewegungsräumen ist, es ist Tatsache, dass Kinder viel Zeit am Fernsehen und Computer verbringen. Das Fernsehverhalten der Kinder zeichnet sich heute durch eine hohe Sehdauer (8- bis 13- jährige täglich durch schnittlich 80 Minuten)aus, die sich nicht nur auf die Kinderprogrammzeiten beschränkt.²⁴ Tonkassetten, Videound Computerspiele nutzen sie außerdem.

Aber die vielschichtigen Beweggründe für übermäßigen Me- dienkonsum sollen im Folgenden nicht betrachtet werden, sondern die Auswirkungen der Mediennutzung auf die Entwicklung des Kindes.

ZIMMER erläutert, dass Kinder beim Fernsehen unter perma- nenter Reizüberflutung stehen und mit einem Dauerstrom von Bilderereignissen konfrontiert werden, die ihnen kaum Zeit zur Verarbeitung lassen. Wenn das Gesehene nur ober- flächlich wahrgenommen und nicht überdacht wird, kann das Kind keine eigene Position zu den Ereignissen entwickeln. Das "passive Konsumieren steht vor dem aktiven Tun".²⁵ Die Medien beanspruchen ausschließlich die optische und akustische Wahrnehmung (Sehen und Hören), die Fernsinne. Die Nahsinne (Tasten, Riechen, Schmecken) werden vernach- lässigt. Aber gerade der Einsatz der Nahsinne läßt die Kinder am Leben teilhaben und ermöglicht ihnen unmittel- bare Erfahrungen.²⁶

Darüber hinaus suggerieren die Medien den Kindern als Konsumenten eine Scheinrealität, die sie, wie zum Bei- spiel in Computerspielen, beherrschen können. "Mittler- weile dominiert bei manchen Kindern diese zweite Wirk- lichkeit so sehr, daß sie sie für die einzig wahre und echte Wirklichkeit halten."²⁷ Sie können nicht mehr zwi- schen Phantasie und Realität unterscheiden. Im Fernsehen werden die Kinder mit Ereignissen ( z.B.: Mord, Krieg, Vergewaltigung, Gewaltverherrlichung) konfrontiert, die mit ihrer Lebenswelt nichts bzw. wenig zu tun haben. Wenn Kinder in dieser Wirklichkeit (der des Fernsehens) leben, können sie Phantasie und Realität oft nicht mehr unter- scheiden.

Das Fernsehen und auch andere Medien vermitteln den Kindern `Erfahrungen aus zweiter Hand`. Die Kinder hören auf, ihre Umwelt durch Eigentätigkeit zu entdecken und Medien sowie elektronisches Spielzeug ersetzen das eigene Erleben. "An die Stelle der selbst eroberten unmittelbaren Erfahrungen tritt Übernommenes."²⁸

2.5 Kinder in der heutigen Grundschule

Anhand einer Lehrerbefragung²⁹, die in den Jahren 1987- 1989 in den Regionen Oldenburg/ Ostfriesland/ Ammerland (Niedersachsen) und Regensburg/ Oberpfalz (Bayern) durchgeführt worden ist, möchte ich darstellen, inwiefern die `Veränderte Kindheit` die Lern- und Arbeitsweisen der Kinder in der Grundschule verändert hat. Diese Lehrerbefragung stützt sich auf eine Fragebogenaktion und Interviews mit Lehrern, die alle -bis auf eine Ausnahme- mehr als zehn Jahre Berufserfahrung hatten.

Bevor ich genauer darauf eingehe, möchte ich anmerken, dass diese Befragung bereits einige Jahre alt ist, aber nach meinen Recherchen existieren keine neueren Unterlagen zu diesem Thema.

Nach Meinung aller befragten Lehrkräfte, erleben sie viele Grundschüler heute `anders` als noch zu Beginn ihrer Lehrerlaufbahn.

Grundschullehrer erleben besonders auffällige Veränderungen der Kinder in Bezug auf Konzentration und Ausdauer. Die Kinder sind unruhiger und nervöser geworden. Es fällt ihnen schwer, still zu sitzen und dem Lehrer beim Vorlesen konzentriert zuzuhören. Sie lassen sich leicht ablenken, weil es ihnen schwer fällt sich nur auf eine Sache einzulassen. Gerade im Frontalunterricht, der voraussetzt, dass die Schüler still sind, aufmerksam zuhören und die Anordnungen des Lehrers befolgen, werden die Verhaltensdefizite der Kinder deutlich.³⁰

Hinsichtlich der Lernmotivation konnten in der Lehrerbefragung keine wesentlichen Unterschiede festgestellt werden. Die Lehrer halten die Kinder heute weder für lernmotivierter noch für weniger motiviert.

Aber die Leistungsorientierung ist im Gegensatz zu früher angestiegen. Die Kinder äußerten oft den Wunsch nach ei- ner bewerteten Leistung, sprich Noten. Sie sind weniger an dem Unterrichtsstoff interessiert, sondern vielmehr an der Beurteilung ihrer Leistungen. Diese Leistungsorien- tierung der Kinder ist, nach Meinung der befragten Leh- rer, aber besonders "vom Elternhaus forciert".³¹ Die El- tern haben hohe Bildungserwartungen und die Kinder stehen dadurch unter erhöhtem Leistungsdruck. Innerhalb der Klasse zeigt sich das durch Konkurrenzdenken und -verhalten. Die Lehrperson ist aufgrund dieser Situation gefordert die Leistungsansprüche an die Kinder zu redu- zieren, um eine Überforderung zu vermeiden. Das seelische Wohlbefinden der Kinder muss in der Schule stets stabilisiert werden.

Die befragten Lehrer äußerten weiterhin, dass sich die Persönlichkeit vieler Kinder verändert hat. Die Kinder sind heute erheblich selbstbewusster, aber auch egoisti- scher geworden. Dementsprechend gibt es in der Klasse mehr Einzelkämpfer und Einzelgänger, die sich oft wenig rücksichtsvoll und auch aggressiv im Umgang mit anderen Mitschülern zeigen. Viele Kinder beteiligen sich nicht gerne an Gruppenarbeiten in der Schule. Diese Veränderun- gen im sozialen Verhalten der Kinder kann mit der Verrin- gerung der Familienstärke und den dadurch eingeschränkten Möglichkeiten soziale Erfahrungen mit anderen Kindern bzw. Geschwistern zu machen, zusammenhängen.

Aber auch die Entwicklungs- und Lernvoraussetzungen der Kinder sind nach Meinung der Lehrer unterschiedlich. Nicht nur in interlektueller Hinsicht unterscheiden sich die Kinder, sondern auch in sozialer und emotionaler. Das Lernen in der Grundschule muss sich an den vielen unterschiedlichen Bedürfnissen der Kinder orientieren und differenziertes Arbeiten ermöglichen.

Durch das veränderte Schulverhalten der Kinder hat sich aber auch die Rolle des Grundschullehrers gewandelt. Die erzieherischen Aufgaben der Lehrkraft haben deutlich zu- genommen.³²

In der Auswertung der Interviews kommt FÖLLING- ALBERS zu der Schlussfolgerung, dass "herkömmliche pädagogische Maßnahmen bei diesen Kindern nicht mehr (ausreichen), konzentrierte Arbeit durchzusetzen."³³

3. `Lernen mit allen Sinnen`- eine Konsequenz

Wie FÖLLING- ALBERS weisen auch HORST RUMPF und FREDERIC VESTER in der Fachliteratur darauf hin, dass herkömmliche Unterrichtsformen (z. B.: Frontalunterricht) und auch Lehrmaterialien (z.B.: Lehrbücher) in der heutigen Schule nicht mehr überwiegen dürfen. Sie begründen dies damit, dass diese einen Beitrag zur Verdrängung von Sinnlichkeit und Körperlichkeit leisten und zur `Entsinnlichung kind- lichen Lernens` führen.³⁴

Das kognitive Lernen, d.h. "die Begegnung mit den Lernge- genständen in allenfalls bildlicher bzw. symbolischer Form mit raschem Übergang zu verbal- abstrakter Bearbei- tung"³⁵ dominiert in der Schule. Das Lernen durch sinn- lich- ganzheitliche Erfahrungen spielt eine untergeordne- te Rolle, obwohl vielfältige Sinneserfahrungen die Grund- lage und Voraussetzung allen Lernens sind.³⁶

Durch die Veränderungen in der kindlichen Lebenswelt (Reizüberflutung durch die Medien u.v.m.)sollte der Unterricht einen Raum schaffen, in dem Kinder sinnliche, stille und soziale Erfahrungen machen können. Lernfreude kann sich entwickeln, wenn Wissen nicht nur eingetrichtert wird, sondern durch wirkliche Erkenntnis handelnd entdeckt wird. Denn "Zufriedenheit heißt nicht Passivität. Zufriedenheit heißt sich aktiv mit den Dingen der Welt auseinanderzusetzen."³⁷

`Aktive Auseinandersetzung` verstehe ich in diesem Zusam- menhang als einen Prozeß, bei dem sich das Kind mit allen Sinnen seine Umwelt aneignet und sich mit ihren Gegeben- heiten befasst. Durch die Sinne, die die `Antennen` sind, über die mit der Umwelt kommuniziert wird, begegnet das Kind Lebewesen und Dingen. Es kann sie sehen, hören, be- fühlen, anfassen, schmecken und riechen und sich mit ih- nen bewegen.³⁸

Das didaktische Prinzip des `ganzheitlichen Lernens`, das das Lernen mit allen Sinnen beinhaltet, bietet nach HEL- BIG in der Schule eine Möglichkeit, die sinnliche Wahr- nehmung zum Ausgangspunkt des Lebens und Lernens zu ma- chen. Die Bedeutung der sinnlichen Wahrnehmung ist seit Jahrhunderten bekannt: Schon Comenius³⁹ vertrat im 17. Jahrhundert die Auffassung, dass "der Anfang allen Wis- sens vom Sinnlichen"⁴⁰ ausgeht. Vielfältige Sinneserfah- rungen sind die Grundlage und die Voraussetzung allen Lernens und außerdem von großer Bedeutung für die Persön- lichkeitsentwicklung. Bei einem sinnvollen Lernen dürfen Intellekt und Organismus nicht getrennt werden (siehe da- zu auch S. 20). Das bedeutet, dass beim Lernen nicht nur mit Begriffen und Symbolen von Dingen, sondern auch mit den Dingen selbst, mit ihren Wechselwirkungen und ihrer Beziehung zur Umwelt gearbeitet werden muß.⁴¹

Alle Ansätze des ´Lernen mit allen Sinnen´ sind ganzheit- liche Konzepte, denn sinnliche Wahrnehmung spricht alle Sinne an und ist mehr "als eine Addition einzelner Leis- tungen der Sinnesorgane".⁴² Das Ansprechen mehrerer Sinne führt zu einer Gesamtempfindung. Sinnliche Wahrnehmung ist immer ganzheitlich, denn sie läßt sich nicht von Ge- fühlen, Erinnerungen und Wünschen trennen. Wahrnehmungen werden immer mit schon erlebten, gespeicherten Erfahrun- gen verknüpft, wobei auch emotionale Bewertung und per- sönliche Einstellung eine Rolle spielen.⁴³

Weil alle Teile des Gehirns untereinander in Verbindung stehen und kein Teil isoliert arbeitet, trägt jede Stimu- lation eines Sinnessystem auch zur Aktivierung der ande- ren bei.⁴⁴ Der ganze Körper ist dementsprechend an der Wahrnehmung beteiligt. Es werden kognitive Aspekte des Lernens mit affektiven und/ oder körperlichen Aspekten verbunden.

Die Fähigkeit zur intensiven Sinneswahrnehmung kann heute -im medialen Zeitalter der einseitigen Sinnesbeanspruchung und der extremen Reizüberflutung- bei Kindern nicht mehr als Fähigkeit vorausgesetzt werden. Deshalb kommt dem ´Lernen mit allen Sinnen´ eine immer größere Bedeutung zu. Die Kinder müssen ihre Sinne benutzen und bewußt erleben, damit die Sinne nicht abstumpfen und es zu einer "Sinnesverstopfung"⁴⁵ kommt.

Die Notwendigkeit der Inanspruchnahme der Sinne möchte ich anhand eines Experiments von HUGO KÜKELHAUS⁴⁶ ver- deutlichen: Eine in Watte gehüllte Versuchsperson wird für einige Zeit isoliert, ohne Licht- und Geräuscheinwir- kung, in ein mit körpertemperaturwarmem Wasser gefülltes Bassin gelegt. Das Zustandekommen von Hautempfindungen ist unter diesen Umständen bei dem Probanden nicht mög lich. Oberirdische Monitore registrierten die Reaktionen aller lebensnotwendigen Organe der Testperson.

Bei diesem Versuch wollte KÜKELHAUS untersuchen, wie (Sinnes-)Organe auf eine Nichtbeanspruchung ihrer Funkti- onen reagieren. Das Ergebnis war, dass der Versuch schon nach etwa 15 Minuten abgebrochen werden mußte, weil sich die Testperson in Lebensgefahr befand. Der Organismus der Versuchsperson steuerte sich "mangels Auseinandersetzung mit einer herausfordernden Außen- Welt"⁴⁷ nicht mehr von selbst. Körper und Geist der Versuchsperson waren derma- ßen gestresst, was sich in Halluzinationen und Panik zeigte, dass dies zum Tod der Versuchsperson geführt hät- te.

Experimente zur Nichtbeanspruchung der Sinne führen, wie das Versuchsergebnis zeigt, zu unaushaltbaren und sogar lebensgefährlichen Zuständen. Der Mensch und vor allem Kinder in den ersten Lebensjahren brauchen vielseitige Sinneserfahrungen, damit die Verarbeitsprozesse im Gehirn `trainiert` werden, um die durch die Sinnesorgane aufge- nommenen Informationen besser verarbeiten und auswerten zu können.⁴⁸

Ein Lernen, das alle Sinne entfaltet und `erfahrbar` ma- chen möchte, vermittelt den Kindern die Inhalte unter Be- rücksichtigung von gehirnphysiologischen Erkenntnissen. In seinem Buch `Denken, Lernen, Vergessen` zeigt FREDERIC VESTER aufgrund von Erkenntnissen der Biochemie, der Neu- rologie und der Physiologie Wege auf, wie sich Denken und Lernen optimieren lassen. VESTER fordert aus verschiede- nen Gründen ein `mehrkanaliges Lernen` bzw. ein `Lernen mit allen Sinnen`.

Er unterscheidet zunächst fünf Lerntypen: den visuellen Sehtyp, den auditiven Hörtyp, den haptischen Fühltyp, den verbalen Typ und den Gesprächstyp. Diese verschiedenen Lerntypen eignen sich den selben Lernstoff auf unterschiedliche Weise an.⁴⁹

In einer Fragebogenaktion unter Studenten und Schülern kommt VESTER zu dem Schluss, dass es unter diesen Lernty- pen nochmals viele verschiedene Lernende gibt. Diese kom- men dadurch zustande, weil nicht nur die einzelnen Ein- gangskanäle unterschiedlich ausgebildet sind, sondern auch mit vielen anderen Faktoren (u.a. Lernstoff, Lernum- gebung, individuelle Assoziationen) in Wechselwirkung stehen.⁵⁰

Selbstverständlich kann der Lehrer nicht auf diese Vielzahl von Lerntypen eingehen.

VESTER plädiert jedoch für ein Schulsystem, welches zu- mindest die gleich gute Entfaltung aller Lerntypen er- laubt, etwa den lesenden Einzelgänger, den diskutierenden Gesprächstypen und den durch praktische Anwendung moti- vierten Typen. Das rein begriffliche Denken sollte daher durch die Einbeziehung anderer Sinnesorgane ergänzt wer- den. Denn aufgrund der Beteiligung mehrerer Wahrnehmungs- felder im Gehirn, werden auch mehr Assoziationsmöglich- keiten vorgefunden. Je mehr Assoziationen aber, um so größer ist auch die Motivation, d.h. der Antrieb und die Aufmerksamkeit zum Lernen.⁵¹

Der Unterrichtsstoff muss also die Kinder berühren und ansprechen, damit sie diesen auch aufnehmen.

Im Hinblick auf das mehrkanalige bzw. ganzheitliche Ler- nen schließt ZIMMER sich VESTERS Auffassung an: "Je mehr unterschiedliche Formen der Darbietung des Lernstoffs an- geboten werden, je mehr Kanäle der Wahrnehmung genutzt werden können, um so besser und langfristiger wird Wissen gespeichert und damit um so fester verankert."⁵²

Der Schüler kann sich so auf seine Art dem Lernstoff nä- hern und der Lehrer wird dem unterschiedlichen Lernver- halten der Kinder eher gerecht. Spiele, Übungen und Tä- tigkeiten, durch welche die verschiedenen Sinne angespro- chen werden, nutzen beide Hemisphären des Gehirns. Es wird sowohl die linke, analytisch- rationale als auch die rechte, bildhaft intuitive Gehirnhälfte beansprucht. Beim ´Lernen mit allen Sinnen´ werden beide Gehirnhälften an- gesprochen und Wissen wird effektiver aufgenommen. Das sensible Wahrnehmen der Sinne muss in der Schule geübt werden, denn "nur wenn beide Gehirnhälften gut ausgebil- det sind, ist auch eine Zusammenarbeit zwischen ihnen möglich; viele komplexe Leistungen sind auf die Zusammen- arbeit beider Hirnhälften angewiesen."⁵³

ZIMMER erwähnt, dass in der Schule vorwiegend nur die ei- ne Hirnhälfte beansprucht wird. Ein großer Teil der Un- terrichtsstunde besteht oft ausschließlich aus Erzählen und Zuhören. Es wird in erster Linie nur die linke Hirn- hälfte, in der das Sprachzentrum liegt, angesprochen. Kinder, die aber andere Voraussetzungen zum Lernen benö- tigen, bringen dadurch häufig schlechtere Schulleistun- gen.⁵⁴

Diese Tendenz der einseitigen Beanspruchung der linken Hirnhälfte setzt sich in den Schulstufen Sek.I und Sek.II fort. Wenn über viele Jahre nur die linke Gehirnhälfte gefordert wird, verkümmert die rechte und sendet dadurch auch weniger Reize an die linke Hälfte zurück. Trotz allen `Büffelns` bleibt ihre Kapazität begrenzt. Ein Teil unseres Gehirns bleibt also ungenutzt.

PETERS teilt diese Auffassung mit ZIMMER und schreibt, dass in den letzten 200 Jahren auf die Ausbildung der linken Hemisphäre zu viel Gewicht gelegt worden ist. Durch diese Einseitigkeit des Lernens bleiben die Gefühle und die Intuition des Menschen unterentwickelt.⁵⁵

Dieser Dominanz der linken Gehirnhälfte muss in der Schu- le entgegengewirkt werden. Ein `Lernen mit allen Sinnen` unterstützt die gleichmäßige Ausbildung beider Gehirn- hälften und bietet die Möglichkeit, die Spaltung zwischen `Kopf und Bauch` zu überbrücken.

3.1 Sinnesübungen als eine Form der Stilleübungen

Stilleübungen stellen eine Möglichkeit dar `Lernen mit allen Sinnen` zu verwirklichen. Diese Übungen umfassen alle Sinne, sensibilisieren sie und den Kindern werden die eigenen Sinne wieder stärker bewusst.⁵⁶

Eine Hörübung, zum Beispiel, in der die Kinder versuchen ganz still zu sein und den Geräuschen im Raum zu lauschen, verfeinert ihren Gehörsinn. Sonst kaum hörbare Geräusche werden plötzlich ganz laut, treten in den Vordergrund und werden den Kindern bewusst.

"In der Stille wird die Wahrnehmung bewußt verlangsamt und damit geschärft, weil wir intensiver leben und die Dinge um uns herum aufmerksamer aufnehmen."⁵⁷

Auch für FAUST- SIEHL ist die Stille notwendiger Begleiter bei Sinnesübungen, denn Sehen, Fühlen, Riechen, Schmecken sind ein "Lernen aus erster Hand" und ein "Lernen ohne Worte."⁵⁸ Stilleübungen haben also nicht nur etwas mit Stille zu tun, sondern mit der bewussten Er- schließung unserer Sinne.

3.1.1 Definition: Stille und Stilleübungen

Bevor ich die Begriffe `Stille` und ` Stilleübungen` in dieser Arbeit weiter verwende, möchte ich erklären, was darunter zu verstehen ist.

Mit Stille und innerer Ruhe ist nicht nur die Unterdrü- ckung von Geräuschen, Schweigen und das Anhalten von Be- wegungen gemeint. Stille ist vielmehr "Ausdruck eines in- neren Zustandes, sie ist Hinwendung zur eigenen Mitte, Konzentration der inneren Kräfte, Sammeln, Begreifen, Be- sinnen, Verstehen."⁵⁹ Stille entsteht in jedem einzelnen selbst und ist eine ganz individuelle Erfahrung. Sie zeigt sich im Lauschen auf sich selbst und Sammeln der inneren Kräfte, um daraus Vertrauen in sich selbst und auch in andere zu gewinnen. Die Stille kann dem Kind "Sinnkräfte erschließen, den Zugang zu sich selbst eröff- nen und zu innerer geistiger Erfahrung sowie zur Selbst- akzeptanz führen."⁶⁰

Unter dem Begriff `Stilleübungen` versteht man eine große Vielfalt an unterschiedlichen Übungen. Stilleübungen las- sen sich in Kategorien wie Sinnesübungen (Sehen, Hören, Fühlen, Riechen, Schmecken), Bewegungsübungen (z.B. Yo- ga), Meditation, gegenstandsbezogene Übungen (z.B. Sym- bolerfahrungen etc.) einordnen, wobei es immer zu Über- schneidungen innerhalb dieser Kategorien kommt.

Stilleübungen gehören im Schulalltag zu den Unterrichts- phasen, die nicht der äußeren Arbeit, also der Vermitt- lung von Unterrichtsstoff dienen, sondern es geht um das eigene innere Erleben und innere Erfahrungen.⁶¹ Das Kind soll im Unterricht erfahren, dass es während der Stille- übung, nur für sich selbst übt und nicht für den Unter- richtsstoff. Das Kind selbst, nicht sein Erfolg, steht im Mittelpunkt.⁶²

Nach HALBFAS soll in Stilleübungen jeglicher Wettbewerb vermieden werden.⁶³ Das Ziel der Stilleübungen ist eher eine "andersartige, vertiefte Erfahrung mit sich selbst" und sie führen zu "menschlicher Reife".⁶⁴ Laut HALBFAS zielen die Stilleübungen nicht auf eine isolierbare Fer- tigkeit, sondern auf innerliche Veränderung ab.

Übung oder Üben bedeutet⁶⁵ zum einen, eine Leistung zu erbringen, d.h. eine Technik zu erlernen und sich darin ausdrücken zu können. Unter Üben versteht man aber auch das regelmäßige Wiederholen des bereits Gekonnten. Stille ist demnach etwas, das die Kinder üben müssen.

Thematische Stilleübungen sind in das Unterrichtsgesche- hen bzw. -thema eingebunden. Damit ist gemeint, dass sich der Inhalt der Stilleübung aus dem Thema des Unterrichts ergibt und sie nicht in jeder Unterrichtsstunde beliebig durchgeführt werden kann. "Thematische Stilleübungen stellen keine spielerische und beliebige Zugabe zum übli- chen Unterrichtsverlauf dar, da die Unterrichtsstunde o- der sogar der Unterrichtstag dadurch einen Charakter fin- den."⁶⁶

Weil ich mich in dieser Arbeit nicht auf Stilleübungen beziehe, die sich an einem Thema orientieren, gehe ich nicht weiter auf diese Form der Stilleübungen ein.

4. Pädagogische Konzeptionen zur Stille

Zahlreiche Pädagogen haben sich mit der Stille und ihrer Bedeutung für Schule und Erziehung befasst. OBLINGER hat diese Konzeptionen historisch aufgearbeitet und sie in mehr als vierzig Einzelkonzepten dargestellt. Er be- schreibt unter anderem die Stilleerfahrungen von vielen Naturvölkern, den Jesuiten und vielen anderen Ordensge- meinschaften, Rousseau, Pestalozzi, Hegel, Petersen, Mon- tessori und viele mehr.⁶⁷ Die Erziehung zur Stille ist demnach weit verbreitet und auch geschichtlich fest ver- ankert. Während in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts das Interesse an den pädagogischen Überlegungen zur Stil- le abnahm, ist dieses Thema heute wieder sehr aktuell.

Im Folgenden werde ich die Konzeptionen von MARIA MONTESSORI und ELISABETH KÜHNBERGER genauer betrachten. Ich habe mich für diese beiden Konzeptionen entschieden, weil sie mit Stilleübungen im Unterricht unterschiedliche Intentionen verfolgen.

Für meine Arbeit halte ich die Konzeption der italienischen Reformpädagogin MARIA MONTESSORI am geeignetsten, weil sie als `Entdeckerin` der Stilleübungen für Kinder gilt und sich in ihrer pädagogischen Gesamtkonzeption intensiv mit der Sinnesschulung als Teil des ganzheitlichen Lernens auseinander setzte.

4.1 Pädagogische Konzeption der Stille bei MARIA MONTESSORI

MARIA MONTESSORI (1870- 1952) entdeckte zu Beginn unseres Jahrhunderts durch eine zufällige Begebenheit "die tiefe innere Bereitschaft des Kindes zur Stille."⁶⁸ In ihrer Schulklasse konnte sie beobachten, wie sich die Stille eines schlafenden Säuglings auf die Kinder übertrug. Die Kinder verhielten sich absolut ruhig und regungslos, und es verbreitete sich eine eindrucksvolle Stille im Klas- senraum. Die Schüler waren dabei heiter, aber angespannt, so als seien sie in Meditation versunken. Nach der Übung waren sie entspannt und ausgeruht. Die Anstrengungen, die mit der Stilleübung verbunden waren, hinterließen bei ih- nen Glück und Freude, die keiner äußeren Belohnungen be- durften. Dieses Erlebnis bezeichnet MONTESSORI als eine Offenbarung und Stilleerfahrungen wurden in der MONTESSORI Pädagogik zum tragenden Unterrichtsprinzip.⁶⁹

MONTESSORI versteht unter Stille "die Einstellung jeder Bewegung und nicht, wie man gewöhnlich meint, die Einstellung von Geräuschen, die über das normale, im Raum geduldete Geräusch hinausgehen."⁷⁰

Stille kostet Mühe, sie ist eine Anspannung des Willens, die durch Isolierung des Geistes von allen äußeren Ein- drücken des Lebens Abstand gewinnt.⁷¹ Nach MONTESSORI verweist die Stille auf eine innere Haltung. Den Kindern wird das eigene innere Wesen bewußt und sie lernen ihre bisher verborgenen Fähigkeiten kennen.

MONTESSORI bezeichnet diese Willensanspannung und inten- sive Konzentration der Kinder als eine `Polarisation der Aufmerksamkeit`. Die Kinder sind so konzentriert auf ei- nen Gegenstand oder eine Handlung, dass der Zustand einer Versenkung ähnelt. Sie lassen sich durch keinerlei äußere Störung ablenken und arbeiten solange konzentriert weiter, bis sie "von innen heraus zu einem Abschluß gekommen sind."⁷²

Dieses Phänomen der `Polarisation der Aufmerksamkeit` beschrieb MONTESSORI nach einem Erlebnis im Kinderhaus von San Lorenzo. Dort beobachtete sie ein dreijähriges Mädchen, dass 44mal ohne Unterbrechung eine Serie von Holzzylindern immer wieder in die genau dazu passenden Vertiefungen in einen Holzblock steckte. Weder das Singen der anderen Kinder noch das Hochstellen des Sessels, auf dem das Kind saß, lenkten das Kind ab.⁷³

MONTESSORI stellte fest, dass Kinder fähig sind, die Stille ohne Anleitung spielend zu entdecken und sich konzentriert, ohne sich stören zu lassen, über einen langen Zeitraum einer Sache zuzuwenden.⁷⁴

Stilleübungen verlangen von den Kindern eine hohe Selbst- beherrschung. Für MONTESSORI war es erstaunlich, dass Kinder von drei bis sechs Jahren schon in der Lage sind, ihre Bewegungen und Regungen dermaßen zu kontrollieren.

In ihren Berichten und Darstellungen schreibt MONTESSORI außerdem:

" Ich lenke die Aufmerksamkeit der Kinder auf mich- und schweige... Sie sehen mich verblüfft an, wenn ich mitten im Saal stehen bleibe und es wirklich so ist, als wäre ich nicht da. Dann wetteifern alle darin, mich nachzuahmen, es mir gleichzutun."⁷⁵

In diesem Zitat wird deutlich, dass Kinder ein Bedürfnis nach Stille haben, und ein unbewusstes Verlangen nach einer stillen Atmosphäre vorhanden ist.

MONTESSORI hielt es für wichtig, dass die Lehrkraft auch in die Stilleübung einbezogen ist. Sie ist der Meinung, dass das Verhalten des Lehrers ein wichtiges Hilfsmittel für die Kinder zum Erreichen der Stille ist.⁷⁶

MONTESSORI vertritt die Auffassung, dass Kinder die Stil- le genießen, sich gerne auf Stilleübungen einlassen und dies nicht als einen von außen auferlegten Zwang empfin- den. Im Gegensatz dazu steht das `befohlene Leiser- Wer- den`, das die Lehrkraft im Unterricht durch Mahnungen und Appelle erreichen kann. Doch diese Stille bedeutet für die Schüler lediglich, dass der Lärm eingestellt wird. Sie kommt nicht dem Bedürfnis der Kinder nach `wirklicher Stille`, d.h. eine ungezwungene Stille als gemeinsame Willensanstrengung, nach. Für MONTESSORI ist die Stille daher keine Form der Disziplinierung. In dieser Arbeit geht es um die Art von Stille wie MONTESSORI sie ver- steht. Die Stille ist kein kindfremder Zwang, sondern sie wird von den Kindern gewünscht und gebraucht. Die Stille setzt nach MONTESSORI die Bereitschaft des Kindes voraus und kommt von innen. Aufforderungen und Befehle können diese Art der Stille, die von innen kommt, nicht bewir- ken.⁷⁷

Auch durch den Einsatz von Sinnes- und Wahrnehmungsübun- gen erlebte MONTESSORI mit ihren Schülern die Stille im Unterricht. MONTESSORI forderte in der ersten Hälfte des letzten Jahrhunderts eine Pädagogik, die sich an der Ent- wicklung des Kindes orientiert und ein Lernen mit `Kopf, Herz und Hand`, also ein ganzheitliches Lernen, ermög- licht. Dazu entwickelte MONTESSORI spezifisches Materi- al⁷⁸ (Einsatzblöcke und Klötze, Farbtäfelchen etc.), das das direkte Erleben und Erfahren von Lebenszusammenhängen ermöglicht und die Fähigkeit zur Sinneswahnehmung för- dert. MONTESSORI hält die Schulung der Sinne durch dieses Material für wichtig, weil Kinder zu sich selbst finden und sich ihrer Kräfte bewusst werden.⁷⁹

Sie ist der Ansicht, dass Kindern mit Hilfe dieses Mate- rials leichter und besser lernen können, denn "die Ent- wicklung der Sinne geht der einer höheren intellektuellen Tätigkeit voraus "⁸⁰ Die Sinneserziehung fördert die Entwicklung des Intellekts.

Das Lernen mit dem Sinnesmaterial verfolgt nach MONTESSORI ein biologisches und ein soziales Ziel. Biologisch gesehen unterstützt das Sinnesmaterial die natürliche und individuelle Entwicklung des Kindes. Das soziale Ziel besteht darin, das Kind durch die Sinnesschulung auf die Umwelt vorzubereiten.⁸¹

4.2 Pädagogische Konzeption der Stille bei E- LISABETH KÜHNBERGER

ELISABETH KÜHNBERGER bringt 1984 ihre Erfahrungen zur Stille und Stilleübungen in die aktuelle grundschulpäda- gogische Diskussion ein. In ihrer ´Problem-klasse` ent- steht die Stille erstmals zufällig, indem sie sagte: "Ihr könnt aber auch kein einziges Mal still sein."⁸² Dazu legte sie den Zeigefinger auf den Mund und wartet.

Dieser "überraschende Augenblick der Stille"⁸³ ermutigt KÜHNBERGER, Stilleübungen zum Bestandteil ihres Unter- richts zu machen. Stilleübungen werden in ihrer Klasse zum durchgängigen und tragenden Unterrichtsprinzip, das die "Klasse in sozialpsychologischer und lernphysiologi- scher Weise zu beeinflussen vermochte."⁸⁴

KÜHNBERGER machte mit den Stilleübungen in ihrer Klasse ähnliche Erfahrungen wie MONTESSORI. Denn auch ihre Schüler freuen sich über die Fähigkeit, still zu sein, und empfinden das Erlebnis der Stille als wohltuend. Darüber hinaus erleben sie die Stille als eine gemeinsame Leistung, an der alle Schüler beteiligt sind. ELISABETH KÜHNBERGER sieht die Stilleübungen auch als ein Mittel zum Empfinden eines Gruppengefühls.⁸⁵

Nach der Stilleübung erlebt ELISABETH KÜHNBERGER ihre Schüler beruhigt und entspannt, so dass die Kinder den anschließenden Unterricht konzentriert verfolgen können.

KÜHNBERGER kombiniert im Unterricht Stilleübungen mit Be- wegungsspielen zum Abbau motorischer Unruhe. Diese Übun- gen gehen den Stilleübungen voraus und kommen dem natür- lichen Bewegungsdrang der Kinder, der für ihre Entwick- lung als Ganzes wichtig ist, nach. Eine Stilleübung ist kein Ersatzangebot für eine Bewegungsphase. Denn erst, wenn die emotionalen und motorischen Bedürfnisse der Kin- der befriedigt sind, können sie zur Ruhe finden. Motori- sche Unruhe verhindert das Stillwerden. So ist es nach KÜHNBERGER möglich, die Schüler zu "Selbstdisziplin, Kon- zentration, Rücksichtnahme, Regelbetrachtung und zum Ler- nen"⁸⁶ anzuleiten.

Für KÜHNBERGER ist die Stille eine Voraussetzung und Begleiterscheinung für Konzentrationsaufgaben, Stillarbeits-, Entspannungs-, und Meditationsübungen. In diesen Phasen der Stille konzentrieren sich die Kinder auf andere Bewusstseinsinhalte, wie zum Beispiel Geräusche, in der Meditation auf erlebte Bilderwelten.⁸⁷

Die Fähigkeit des einzelnen Kindes sich zu konzentrieren und still zu sein führt nach KÜHNBERGER zu einer gemeinsamen Klassendisziplin.

Im Gegensatz zu MONTESSORI versteht KÜHNBERGER Stille- übung eher als ein Mittel der Disziplinierung. MONTESSORI geht es in ihrer Konzeption zur Stille um die innerliche Veränderung des Kindes. Das Ziel ELISABETH KÜHNBERGERS, durch Stilleübungen Klassendisziplin und einen konzent- rierten Unterricht zu erreichen, erscheint mir oberfläch- licher. Die Konzentration der Kinder, die Stilleübungen bewirken, ist zwar eine positive Begleiterscheinung der Übungen zur Stille, doch bleibt die Intention des eige- nen, aktiven inneren Erlebnisses in KÜHNBERGERS Konzeption unberücksichtigt. Stilleübungen werden lediglich als eine Form der Disziplinierung verstanden und so zu einer bloßen Rezeptur eines "schulärztlichen Notdienstes für lärmgeplagte Lehrer".⁸⁸

5. Intention und Funktion von Stilleübungen

Wie bereits erwähnt, zielt die Durchführung von Stilleübungen in erster Linie darauf ab, Emotionen auszulösen und auf diese Weise individuelle Erfahrungen zu ermöglichen, die die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes fördern können. In der Schule stellen Stilleübungen (wie auch Sinnesübungen) einen Gegenpol zum kognitiv ausgerichteten Unterricht dar.

Nach FAUST- SIEHL kann die Stille im Unterricht drei Funktionen erfüllen:

Im Zuge der Veränderten Kindheit hat die Stille in zwei- facher Hinsicht eine ausgleichende Funktion.

Erstens ermöglichen Stilleübungen im Unterricht kurze Phasen der Ruhe und der inneren Besinnung.⁸⁹ Die Kinder können abschalten und den Lärm und die Hektik des Alltags für kurze Zeit hinter sich lassen. Diese, wenn auch nur kurze Unterbrechung des Alltags, empfinden die Kinder nach FAUST- SIEHL als sehr wohltuend und entspannend.⁹⁰ Zweitens sind Stilleerfahrungen im Unterricht ein aktives inneres Erleben im Gegensatz zu den ´Erfahrungen aus der zweiten Hand`, die die Medien den Kindern bieten. Stille- übungen ermöglichen eigene Sinndeutung und -formung und durchbrechen somit die Vorgabe der Muster ´aus zweiter Hand`. Stille ist eine "direkte, unmittelbare und hoch- gradig individuelle Erfahrung"⁹¹, fördert eigene Erfah- rungs-, Empfindungs- und Wahrnehmungsfähigkeit.

In Stilleübungen wird den Kindern auch ermöglicht sich als Person mit einer ´inneren Welt´ zu erfahren. Stille- übungen sind in diesem Sinne "Tore zur inneren Welt"⁹². D.h. die Erfahrung der Stille kann dazu führen, dass das Kind sich selbst, seine Erlebnisse und Erfahrungen aus einer anderen Perspektive wahrnimmt. Indem das Kind sei- nen eigenen Gedanken und Gefühlen nachgehen darf, kann es sich selbst neu entdecken und Erfahrungen mit der eigenen inneren Welt machen, die das Selbstbewusstsein stärken. Wenn die Stille eine innere Weiterentwicklung ermöglicht, werden Stilleübungen zu "Pfaden der inneren Verände- rung"⁹³.

Nach der Stilleübung sollte in der Schule ein Erfahrungs- austausch unter den Schülern stattfinden.⁹⁴ Die Kinder können an dieser Stelle erzählen, wie ihnen die Stille- übungen gefallen haben und wie es ihnen ergangen ist. An- statt eines Gesprächs bietet auch das `Stille Schreiben` oder `Stille Malen` eine Möglichkeit zur anschließenden Auseinandersetzung. Der Erfahrungsaustausch nach den Stilleübungen ist nach pädagogischen Gesichtspunkten zur Verarbeitung der inneren Veränderungen sehr bedeutsam.⁹⁵ Diese Auseinandersetzung mit sich selbst und mit eigenen inneren Veränderungen, die dem Kind neue Seh- und Wahrnehmungsmöglichkeiten bieten, bezeichnet FAUST SIEHL als bildene Funktion der Stilleübungen.

In den vorangegangenen Ausführungen habe ich ausführlich beschrieben, was Stilleübungen bewirken und leisten kön- nen. Sie wecken die Aufmerksamkeit, schulen die Sinne und die Kinder entdecken sich selbst und ihre eigenen Fähig- keiten. Nun komme ich zu einer Funktion, die die Stille nicht erfüllen soll. Stilleübungen besitzen, nach FAUST- SIEHL, keine disziplinierende Funktion. Die Stilleübungen ermöglichen im Unterricht zwar das Reden und den Lärm einzustellen, aber es ist nicht das primäre Ziel der Stilleübungen.⁹⁶

FAUST- SIEHL nennt zwei Argumente, die gegen den Einsatz von Stilleübungen als Disziplinierungsmittel sprechen: Erstens setzen Stilleübungen eine Vorbereitung der Lehr- kraft voraus. Dazu benötigt der Lehrer ein gewisses Ge- spür, um den richtigen Zeitpunkt für eine Stilleübung im Unterricht zu bestimmen. Die Lehrkraft muß sich mit der Stilleübung auseinandersetzen, um einschätzen zu können, mit welchen Anstrengungen und auch Freuden das Erleben der Stille im Unterricht verbunden ist. Stille und Stil- leübungen stellen besondere Ansprüche an die Lehrkraft. Wenn die Stilleübungen im Unterricht nur durchgeführt werden, damit der Lärm reduziert wird, kann die Lehrkraft es sich auch leichter machen, indem sie zum Beispiel mit Strafe droht.⁹⁷

Zweitens spricht FAUST- SIEHL sich gegen Stilleübungen als Disziplinierungstechnik aus, weil eine Erziehung zur Stille mit dem Ziel das Kind zum Schweigen zu bringen, im Widerspruch zu dem liberalen Erziehungsstil der Familien, den gesellschaftlichen Anforderungen an Schule, dem Anspruch der Schule an sich selbst und den Eigenrechten der Kinder auf freie Entfaltung steht.⁹⁸

6. Voraussetzungen für Stilleübungen im Unterricht

Wenn die Durchführung von Stilleübungen im Unterricht gelingen soll, müssen bestimmte Voraussetzungen geschaffen und bestimmte Bedingungen erfüllt werden. Grundsätzlich gilt, dass eine entspannte Lernatmosphäre für jede Stilleübung von großer Bedeutung ist.

Die Lehrkraft sollte erst dann im Unterricht mit Stille- übungen beginnen, wenn die Beziehung zwischen Lehrer und Schülern gut ist. Sowohl der Lehrer und die Schüler müs- sen sich gegenseitig vertrauen als auch die Schüler un- tereinander. Ansonsten können sich beide nicht auf die Stilleübung einlassen und die Übung wird nicht gelingen. Dieses Vertrauensverhältnis wächst zumeist mit den Übun- gen.⁹⁹

6.1 Allgemeine Voraussetzungen und Bedingungen

Um mit Kindern im Unterricht die Stille erleben zu können, müssen zeitliche und räumliche Bedingungen so gegeben sein, dass Schüler und Lehrer sich wohl fühlen und zur Ruhe kommen können. Der Lernort `Schule` mit einem sterilen, kalten Klassenzimmer und frontaler Sitzordnung bietet keine günstigen Voraussetzungen für eine angemessene Atmosphäre.¹⁰⁰

Die Stille des Raumes und die Einrichtung des Klassenzim- mers hilft den Kindern zur Stille zu finden.¹⁰¹ Mit `Stille des Raumes` ist nicht die absolute Abwesenheit von Geräuschen gemeint. Das Ticken der Wanduhr und leise Musik, zum Beispiel, können die Stille sogar unterstüt- zen.

Der Klassenraum sollte in unterschiedliche Bereiche mit Regalen, bequemen Sitzgelegenheiten und Bildern geglie- dert sein, um eine wohnliche Atmosphäre zu schaffen. Und auch eine bestimmte Sitzordnung, wie der Sitzkreis, kann die nötige Ruhe und Konzentration auf die Stille erleich- tern.

Während der Stilleübung ist es für viele Kinder angenehmer, wenn der Raum leicht verdunkelt ist. Sie fühlen sich dann nicht so beobachtet, und es fällt ihnen leichter sich auf die Übung einzulassen.

FAUST- SIEHL empfiehlt außerdem, die Mitte des Raumes bzw. Sitzkreises mit kleinen Dingen wie einer Kerze, Tuch, kleinen Gegenständen usw. zu gestalten. Das weckt das Interesse der Kinder und ermöglicht ihnen einen Zugang zur folgenden Stilleübung.¹⁰²

Stilleübungen brauchen aber nicht in geschlossenen Räumen durchgeführt werden. Auch im Freien bieten sich viele Möglichkeiten zum Erleben der Stille und zur Wahrnehmung der Natur. Die Schüler sollten allerdings vorher im Klas- senraum die Grundform von Stilleübungen kennen gelernt haben.¹⁰³

Entscheidend für das Gelingen einer Stilleübung ist eine entspannte Körperhaltung, die nicht beengt oder hinder- lich ist. Die Übungen können im Sitzen, Stehen oder Lie- gen (auf einem Kissen oder einer Decke) durchgeführt wer- den. Wichtig ist, dass die Kinder es sich bequem machen und länger in dieser Haltung verharren können.¹⁰⁴

6.2 Voraussetzungen der Lehrkraft

Die Einstellung des Lehrers ist die wichtigste Voraussetzung für Stilleübungen. Er sollte diese Übungen als eine Bereicherung des Unterrichts verstehen und nicht als Mittel zu einem bestimmten Zweck. Nur wenn der Lehrer ruhig und ausgeglichen ist, kann im Unterricht eine freundliche Atmosphäre entstehen.¹⁰⁵ Wenn die Lehrkraft selbst unausgeglichen und gestresst ist, wird es ihr schwer fallen, ihre Schüler in die Stille zu führen.

Da die `Verfassung` der Lehrkraft für das Gelingen einer Stilleübung von großer Bedeutung ist, sollte sie auch ganz bewusst ihre Bewegungen, ihre Sprache, die Stimme sowie Mimik und Gestik überprüfen. Eine ruhige Stimme mit klarer Aussprache und ein ruhiger Blick übertragen sich auf die Schüler und unterstützen eine ausgeglichene Atmo- sphäre.¹⁰⁶

Der Lehrer sollte darauf achten, die eigene Sprache zu- rückzunehmen, zum Beispiel in Phasen des stillen Anse- hens. Ein Vertrauen in die Dinge, um sie nicht begreif- lich zu machen, sondern begreifen zu lassen, ist wich- tig.¹⁰⁷

Die eigenen Erfahrungen und eine sorgsam geplante Vorbe- reitung des Lehrers sollten die Grundlage dafür sein, wie er seinen Schülern die Stilleübungen nahe bringt. Alle Übungen, die den Kindern angeboten werden, sollten vom Lehrer vorher ausprobiert worden sein. Das gibt Sicher- heit und eventuell schon Aufschluss über etwaige Schwie- rigkeiten, die im Unterricht auftreten könnten. Stille- übungen verlangen von allen Beteiligten "Offenheit, Tole- ranz und Geduld, weil es ein gemeinsamer Weg mit den Kin- dern ist, die auf Stilleübungen unterschiedlich- auch mit Angst und Ablehnung reagieren können."¹⁰⁸ Sowohl der Leh- rer als auch die Schüler müssen also eine entsprechende Sensibilität für Stilleübungen entwickeln.

Deshalb hält auch FAUST- SIEHL die Übung zum `Ruhig- Wer- dens` über mehrere Tage für sehr wichtig. Die Lehrkraft sollte erst dann mit einer neuen Übung beginnen, wenn die vorige von den Kindern beherrscht wird.¹⁰⁹ Es soll im Un- terricht davon ausgegangen werden, dass auch Phasen des Stillstands und der Verzögerung auftreten können. Einige Kinder brauchen mehr Zeit zur Gewöhnung an Stilleübungen.

Die Anweisung des Lehrers, die die Kinder zur Übung füh- ren, sollen nach BAUER gut überlegt und stets ähnlich lauten. In kleinen Schritten sollen die Schüler sich der Übung nähern, damit sie sich nicht überfordert fühlen. Außerdem ist es sinnvoll, den Kinder die Anweisungen in der Ich- Form anzubieten, damit sie sich besser mit der Situation und den Geschehnissen identifizieren können.¹¹⁰

In der Anweisung soll die Lehrkraft die Übung gegenüber den Schülern legitimieren, d.h. dass sie über die Ziele informiert werden.¹¹¹

Der Abschluß der Übung soll aber nicht `still` sein, sondern zu einem gemeinsamen Gespräch führen, in dem die Kinder Gefühle, Gedanken und Eindrücke austauschen können. Diese Gespräche werden vom Lehrer geleitet und sind ziel- und ergebnisorientiert.¹¹²

6.3 Voraussetzungen des Kindes

Es ist wichtig, dass der Lehrer vor der Stilleübung den Schülern verdeutlicht, dass die Teilnahme an der Übung freiwillig ist. Die Kinder müssen mit der Übung einverstanden sein und den Willen zur Stille haben.¹¹³ Einige Kinder halten es nicht aus, still zu sitzen und nicht zu reden. Wenn man versucht sie zur Stille zu zwingen, können sie sogar unruhiger werden.

Die Lehrkraft kann die Stilleübung so vorbereiten, dass es Kindern möglich ist, sich aus der Gruppe zu entziehen. Kinder, die kein Interesse an der Übung zeigen, können zum Beispiel in die Leseecke ausweichen.

Außerdem sollte den Kindern bewusst sein, warum sie diese Übung machen. Die Übung stellt eine Anregung dar, um zu sich selbst zu finden und sich neu zu entdecken. Der Lehrer kann die Schüler darauf hinweisen, dass es sich um Übungen handelt, die den Kindern schwer fallen können, anstrengend sind und wiederholt werden.¹¹⁴ Je mehr die Kinder dies begreifen, desto mehr kann der Lehrer sich in der Übung zurückziehen und die Impulse offener gestalten. Auch wenn die Stilleübungen eine gewisse Anstrengung von den Kindern fordern, treffen sie auf die innere Bereit- schaft des Kindes (vgl. MONTESSORI in 4.1). Besonders schwierige Schüler sind, nach BAUER, bereit sich auf die Stilleübung einzulassen und wissen, dass die Übung ihnen hilft und sie stärkt.

In diesem Zusammenhang schreibt KARLHEINZ BURK: " Kinder wollen manchmal laut sein, dann suchen sie wieder die Stille."¹¹⁵

Die Stilleübungen sollten mit geschlossenen Augen durch- geführt werden. Aber auch dies darf im Unterricht nur auf Freiwilligkeit basieren, setzt es doch ´blindes Vertrau- en` bei den Teilnehmern voraus.¹¹⁶ Kinder brauchen Zeit und Vertrauen in die Gruppe, um sich darauf einzulassen.

6.4 Probleme mit der Stilleübung

Vor der Durchführung von Stilleübungen im Unterricht sollte die Lehrkraft sich mögliche Probleme und Grenzen der Übungen bewusst machen, um diese von vornherein berücksichtigen zu können.

Nach FAUST- SIEHL wird in Stilleübungen von Grundschülern eine Fähigkeit verlangt, zu der sie in ihrem Alter nur schwer in der Lage sind. Es fällt einigen Kindern schwer still zu sitzen, ihre Bewegungen und Regungen zu kontrollieren, leise zu atmen und sogar einen Niesanfall zu unterdrücken. Stilleübungen erfordern statt lebhafter Bewegungen eine `disziplinierte Selbstbeherrschung`(wie MONTESSORI es nennt) und intensive Konzentrations- und Willensanstrengung. Durch wiederholendes Üben können Kinder diese Fähigkeiten erwerben.¹¹⁷

In der Vorbereitung auf die Stilleübung muss sich die Lehrkraft bewusst machen, dass es in einer Klasse mit durchschnittlich zwanzig Kindern unmöglich ist hinsicht- lich der Durchführung der Übung (Dauer, Zeitpunkt, Art der Stilleübung usw.) den Bedürfnissen aller Kinder ge- recht zu werden.

Im Zusammenhang mit dem Entwicklungsstand des Kindes er- läutert FAUST- SIEHL, dass die Lehrkraft nicht davon aus- gehen kann, dass Kinder und Erwachsene sich ähnlich mit ihrer `inneren Welt` auseinandersetzen. Erwachsene sind aufgrund ihrer begrifflichen Abstraktionsfähigkeit in der Lage sich ihrer `inneren Welt` reflektierend zuzuwenden. Im Gegensatz dazu besitzt ein Grundschüler diese Fähig- keit der Selbstreflexion und des Selbsterlebens noch nicht.¹¹⁸

Aber auch die schulischen Voraussetzungen können zu Problemen mit der Stilleübung führen. Die Übungen erfordern im Unterricht Zeit und Geduld. Diese Zeit sollte die Lehrkraft sich nehmen, kann aber dadurch in einen "Konflikt mit den Anforderungen des Lehrplans"¹¹⁹ geraten. Trotzdem sind Stilleübungen sinnvoll, denn wenn die Kinder unruhig und unkonzentriert sind, nehmen sie neues Wissen nicht bzw. unproduktiv auf.

Oft lädt die ungemütliche Gestaltung des Klassenzimmers nicht zur Entspannung ein und erschwert die Durchführung von Stilleübungen. Hinzu kommen Geräusche und Störungen aus anderen Klassenzimmern, die das Gelingen der Übungen zur Stille behindern können.

Ein weiteres Problem bei Stilleübungen entsteht, wenn während der Stilleübung ein Kind oder mehrere unruhig werden, ihre Mitschüler stören und der Lärmpegel in der Gruppe steigt. Ein Ignorieren der Störung halten FAUST- SIEHL und GRANZER nicht für sinnvoll, weil die Situation so eskalieren kann. Statt dessen hilft es den Schülern, wenn man das `störende` Kind aus der Gruppe ausschließt. Der Lehrer sollte dem Kind anbieten sich einen Aufent- haltsraum im Klassenzimmer (Leseecke, Sessel etc.) zu su- chen und dort zu verweilen, bis die Stilleübung beendet ist. So lenkt das Kind kein anderes ab, kann sich ander- weitig beschäftigen und ist doch nicht vom Unterrichtsge- schehen ausgeschlossen.¹²⁰

FAUST- SIEHL und GRANZER weisen außerdem darauf hin, dass ein fehlerhaftes `Zurückholen` der Klasse am Schluß der Stilleübung negative Folgen für die Kinder nach sich ziehen kann. Wenn die Gruppe, zum Beispiel durch das Klingelzeichen zur Pause, gestört wird und die Stilleübung ohne ein `Zurückholen` beendet wird, kann dies zu gesundheitlichen Beschwerden wie Übelkeit, Benommenheit oder Druck im Kopf bei den Teilnehmern führen.

Weiterhin erwähnen FAUST- SIEHL und GRANZER, dass Stille- übungen physische und psychische Folgen nach sich ziehen können. Bei manchen Kindern kommt es, zum Beispiel, zu Angstzuständen, wenn sie ihren eigenen Herzschlag hö- ren.¹²¹

Diese Hinweise auf mögliche Probleme mit einer Stille- übung können keinesfalls den Anspruch auf Vollständigkeit erheben, da die Ursachen für diese Probleme sehr vielsei- tig und auch abhängig von allen Beteiligten und anderen Faktoren (räumliche und zeitliche Situation etc.) sind.

6.5 Stilleübung als Ritual

Grundsätzlich gilt für alle Übungen, dass sie rituali- siert werden sollen. Die Schüler brauchen zunächst ein beschränktes Repertoire an Übungen, weil ein ständiger Wechsel der Übungen die Kinder nicht zur Ruhe kommen lässt.¹²²

HERBERT GUDJONS versteht unter Ritualen "eingespielte Ab- läufe in einer sozialen Gruppe."¹²³ Rituale geben feste Handlungsmuster vor, die für die Kinder von großer Bedeu- tung sind. Rituale und Regeln geben den Schülern Sicher- heit und Stabilität, weil sie regelmäßige Abläufe dar- stellen und ohne Erklärung im Unterricht Rhythmus und Tradition schaffen. Kinder brauchen ein festes System, um sich zurecht zu finden. Ein Zitat von FAUST- SIEHL belegt diese Aussage: "Je mehr Freiheit wir den Kindern geben, desto stärker muß ihre Rückbindung an Regeln sein."¹²⁴

Die Schule mit ihrem dichten Sozialgefüge ist angewiesen auf Rituale, d.h. abgesprochene Verhaltensmuster. Denn Kreativität und Spontaneität können sich nur entwickeln, wenn die Regelungen des Alltags nicht alle Kraft und Zeit verbrauchen.¹²⁵ Deshalb sind Rituale in der Schule auch weit verbreitet (z.B.: Sitzordnung, Begrüßungsrituale, gemeinsame Mahlzeiten, Klassendienst). Sie können so im Unterricht zum Teil einer gemeinsam aufgebauten Klassen- disziplin werden.

Rituale entlasten aber nicht nur Schüler und Lehrer, son- dern verlangen auch Geduld, Ausdauer und Zeit von allen Beteiligten. Sie müssen erklärt werden, mit Inhalt ge- füllt sein, aber mit der Zeit erklären sie sich von al- lein. FAUST- SIEHL bezeichnet Rituale und Bräuche deshalb auch als Stilleübungen, weil sie ohne Sprache alles We- sentliche erklären.¹²⁶

GUDJONS weist darauf hin, dass Rituale in der Schule auch "Ausdruck der Machtverhältnisse (sind), und es wohnt ih- nen eine Tendenz zur Erstarrung inne."¹²⁷ Deshalb sind ei- ne kritische Auseinandersetzung und Reflexion wichtig.

JOHANNES SCHULZ hält es für sinnvoll mit den Schülern stumme Zeichen zu vereinbaren, um sich auf eine Stille- übung einzustellen. Dabei üben die Kinder zunächst das `Leisesein` und es wird die Grundlage für weitere Übungen geschaffen. Die Regelfindung für bestimmte Stillesignale entwickelte SCHULZ mit seinen Schülern gemeinsam, damit auch die Kinder ein Interesse daran haben sich an die Zeichen zu halten.¹²⁸

Im praktischen Teil dieser Arbeit stellen die durchge- führten Stilleübungen auch ein Ritual dar, denn alle Ü- bungen werden zu Unterrichtsbeginn im Stuhlkreis durchge- führt und sind als eine Einstimmung auf die Unterrichts- stunde gedacht. Nicht nur der feste Zeitpunkt kann als Ritual bezeichnet werden, sondern auch die Sitzordnung im Stuhlkreis und das Anzünden der Kerze am Anfang der Ü- bung. Das `stille` Bilden und Auflösen des Stuhlkreises stellt ein Alltagsritual dar, das besonders mit Schulan- fängern häufig geübt werden muß. Die Kinder müssen sich erst an die neuen Ordnungsformen gewöhnen und lernen sich im Schulalltag an ihnen zu orientieren. Rituale stellen für die Kinder somit Orientierungspunkte des Unterrichts- vormittags dar.¹²⁹

7. Sinnesübungen als Hinführung zur Stille

Sinnesübungen wirken der Überforderung an Umwelteindrü- cken und -reizen entgegen, wenn die Aufmerksamkeit der Kinder auf nur einen Gegenstand oder Reiz gelenkt wird. Die Vielfalt der Umwelteindrücke wird in Sinnesübungen also verringert, indem zumeist nur "einer der üblicher- weise integriert wahrnehmenden Sinne angesprochen wird."¹³⁰

Die Konzentration auf einen Gegenstand oder auf eine wie- derholbare Handlung bezeichnet MONTESSORI, wie schon in Punkt 4.1 erwähnt, als `Polarisation der Aufmerksamkeit`. Aber nur in aller Ruhe und Stille ist die Konzentration auf einen Gegenstand oder ein Geschehen möglich.

Die Voraussetzung zum Stillwerden ist das Erleben des eigenen Körpers. Dazu ist es wichtig, dass Kinder ihre Sinne schärfen, eigene Gefühle und Empfindungen zulassen und ganz bewusst sich selbst und die Umwelt wahrnehmen. Wahrnehmungs- und Sinnesspiele und ihre Reflexion verfolgen genau diese Ziele.¹³¹

In Übungen des Tastens, Riechens, Hörens und Sehens sind Kinder ganz vertieft in die Erfahrungen, die ihnen Geräu- sche, Gegenstände und Bilder ermöglichen. Diese vielfäl- tigen Erfahrungen mit sich selbst sind keine "isolierbare Fertigkeit, sondern innerliche Veränderung."¹³² Das heißt es geht vielmehr darum, die Schüler in ein neues Verhält- nis zu den sie umgebenden Dingen zu setzen. Sie sensibel und empfindsam im Umgang mit sich selbst, mit anderen und mit der Umwelt zu machen.

Nach ZIMMER ist außerdem die Freude und Motivation der Kinder an den Sinnesübungen von großer Bedeutung. Das Kind muss Spaß haben, die Sinne zu `trainieren`. Nur wenn die Schüler mit Lust und Begeisterung ihre Sinne erfah- ren, können sie ein positives Bild von sich selbst auf- bauen und Vertrauen in das eigene Können gewinnen.¹³³

Kim- Spiele sind eine Untergruppe von Wahrnehmungs- bzw. Sinnesübungen. Sie wurden nach der Titelfigur des Romans von Rudyard Kipling benannt, die beim Spielen mit Juwelen ihre Beobachtungs- und Merkfähigkeit steigerte. Es gibt Kim- Spiele in den unterschiedlichsten Varianten für alle Sinne, die auch die Konzentrationsfähigkeit fördern.¹³⁴

Im Folgenden möchte ich unterschiedliche Sinnesübungen vorstellen (konkrete Beispiele zu diesen Übungen folgen in Punkt 8). Es handelt sich dabei um Übungen zur opti- schen, akustischen und haptischen Wahrnehmung. Ich halte es für wichtig, dass Seh-, Hör- und Tastsinn geschärft werden, weil sie im Alltag oft gleichzeitig aufgenommen und verarbeitet werden müssen. Dadurch werden viele Reize nur oberflächlich aufgenommen und können nicht vollstän- dig verarbeitet werden. Über die Medien strömen zunehmend unverarbeitete Eindrücken und Informationen auf die Kin- der ein, die sie für ihre Entwicklung nicht nutzen kön- nen, denn sie brauchen den konkreten Umgang und das selbstständige Handeln, um neue Erkenntnisse zu gewinnen.

"Flüchtige Eindrücke, unverarbeitete Erlebnisse führen zu einer Art Streß- Symptom, das sich bei Kindern häufig in Bewegungsunruhe, Nervosität und Konzentrationsmangel äußert."¹³⁵

7.1 Sehen- optische Übungen

Die uns geläufigste Art der Wahrnehmung ist die des Be- trachtens von Dingen und Geschehnissen. Das Sehen stellt die Verbindung des Menschen mit der Außenwelt dar. Doch die Tatsache, dass wir in einer "visualisierten Welt" le- ben, in der uns optische Reize überfluten, hat zur Folge, dass wir viele Eindrücke nur flüchtig aufnehmen. Das ´rechte Sehen`, d.h. das Gesehene zu betrachten, in sich aufzunehmen und zu bewahren, muss erst (wieder) gelernt werden.¹³⁶

Die Sinnesübungen zum Sehen bestehen aus Betrachtungen von Gegenständen (Steinen, Naturmaterialien etc.) und Bildern.¹³⁷ Die Übung trägt dazu bei, dass die Schüler bewußt die kleinen Dinge des Alltags anschauen, betrachten, verweilen und verinnerlichen.

BAUER hält es für sinnvoll, vor den Sehübungen eine Fühlübung durchzuführen, um das Auge einzustimmen und auf eine anschließende genaue Betrachtung vorzubereiten. Nach dem Anschauen sollten die Kinder die Augen schließen, um das Gesehene in sich aufzunehmen.¹³⁸

MONTESSORI war es bei der Förderung des Sehsinns wichtig, dass die Übung den Kindern zu einer "Verfeinerung des Un- terscheidungsvermögens".¹³⁹ verhilft. Die Kinder sollen lernen, visuell differenziert wahrzunehmen, d.h. Massen- unterschiede zu erkennen oder auch Farben auseinander zu halten. MONTESSORI entwickelte unter anderem kleine Tä- felchen in unterschiedlichen Farben, wobei jede Farbe zu- sätzlich eine andere Schattierung hat. Im Spiel mit die- sen Farbtäfelchen sortieren die Kinder die Täfelchen nach Farbe und Abstufung.¹⁴⁰

7.2 Hören- akustische Übungen

Das Hören in Sinnesübungen basiert nach den Ausführungen von BAUER auf der Fähigkeit des Lauschens. Lauschen ist ein aufmerksames, einfühlendes Hören, das auch das innere Ohr erreicht. BAUER bezeichnet das Lauschen als eine der schwierigsten Sinnesübungen. Denn, "wenn weder Augen noch Hände Aufgaben haben, schnurren die aufgedrehten Rädchen in uns oft um so heftiger".¹⁴¹ Kindern, die es nicht ge- wohnt sind sich still zu verhalten, fällt es leichter ru- hig zu sein, wenn sie etwas in der Hand halten, worauf sie ihre Aufmerksamkeit richten können.

Besonders Sinnesübungen, die auf das Hören ausgerichtet sind, aber auch andere Sinnesübungen, setzen das Schließen der Augen voraus, damit es den Kindern leichter fällt sich zu konzentrieren.

AJAMI und RIEGER sind der Meinung, dass viele Kinder ein- ander im Unterricht nicht mehr genau und konzentriert zu hören können. Sie sehen die Ursache nicht darin, dass es ihnen viele Erwachsenen so vorleben, sondern behaupten, dass es an der Reizüberflutung und den fehlenden Übungs- möglichkeiten für das Hören liegt. Unser Alltag ist ange- füllt mit vielen unterschiedlichen Geräuschen (Verkehr, TV, Radio, Haushaltsgeräte etc.), und deshalb ist auch unser Gehör auf das Laute ausgerichtet. Durch Stilleübun- gen, die AJAMI und RIEGER als unmittelbare Hörübungen be- zeichnen, können Kinder Momente der Stille erleben und ihr Gehör schulen. Unser Ohr ist auf ein Spannungsfeld von Stille und Hören angewiesen, denn so, wie uns z.B. "das Licht nur in der Dunkelheit als Licht erscheint, so braucht auch das Ohr prozeßauslösende Unterschiede".¹⁴² Oft erfahren Kinder erst bei Übungen zum Hören, was be- wußtes Lauschen bedeutet, welche Geräusche sonst vom Klassenlärm überdeckt werden und auch, wie schlecht sie hören können.¹⁴³

Auch für MONTESSORI hat die "Ausbildung des Gehörs ihren Ausgangspunkt in der Stille".¹⁴⁴ Die Stille ist für sie die Voraussetzung für das Wahrnehmen von Geräuschen und die Übungen des Hörens.

Hörübungen können in der MONTESSORI- Pädagogik als die klassische Sinnesübung bezeichnet werden. MONTESSORI lauschte mit ihren Schülern häufig der Stille im Klassen- zimmer.

Zur Schulung des auditiven Gedächtnisses entwickelte MON- TESSORI entsprechende Materialien, wie zum Beispiel die "Geräuschdosen"¹⁴⁵, ein Hörmemory. Dieses besteht aus zwei Kästen mit je sechs Dosen, die mit unterschiedlichen Materialien gefüllt sind. Beim Schütteln dieser Dosen entsteht ein Geräusch, das von `leise` bis `laut` reicht.

In jedem Kasten ist eine Dose mit einer aus dem anderen Kasten identisch. Vor der Übung werden die Dosen aus bei- den Kästen gemischt. Die eigentliche Übung besteht darin, die gleich klingenden Dosen einander zuzuordnen. Zur Feh- lerkontrolle befinden sich farbige Stopfen am Dosenboden. Die Übung mit diesem Material fördert die Fähigkeit der Kinder Geräuschunterschiede wahrzunehmen und zu differen- zieren.

7.3 Fühlen- haptische Übungen

Das Fühlen und die damit verbundene Wahrnehmung erfolgt über die Haut und den Tastsinn. Kinder haben ein großes Bedürfnis Dinge anzufassen, in die Hand zu nehmen und dadurch zu begreifen.¹⁴⁶

In der Schule wird die haptische Wahrnehmung oft vernach- lässigt, weil davon ausgegangen wird, dass auch Bücher und Arbeitsblätter den Stoff vermitteln können. BAUER schreibt dazu: "Doch was die Hände nicht greifen dürfen, begreift auch das Hirn nur schwer."¹⁴⁷ Das direkte `Grei- fen` ist also immer auch ein `Begreifen`. Ein Lernen über ein Tasterlebnis ist intensiver, effektiver und erleich- tert das Lernen. Hinzu kommt, dass es Kindern Spaß macht Gegenstände mit geschlossenen Augen zu ertasten, es weckt ihre Neugierde und motiviert.

Die taktile Empfindsamkeit der Hände ist nach BAUER ganz besonders geeignet für Stilleübungen. Eine mögliche Übung im Unterricht besteht darin, den Schülern bei geschlossenen Augen unterschiedliche Gegenstände zum Er- fühlen zu geben. Wichtig ist, dass sich die Gegenstände in Form, Kontur, Größe, Oberfläche und sonstigen Eigenar- ten unterscheiden und vom Schüler deutlich zu ertasten sind.¹⁴⁸ Die Kinder sollten die Gegenstände zuerst ertas- ten, danach beschreiben und anschließend sehen. Dabei nehmen die Schüler den Gegenstand immer wieder anders wahr und erkennen die unterschiedlichen Qualitäten des Gegenstands. Beim Ertasten sollte Stille herrschen, die sich durch die Konzentration des Kindes auf den Gegens- tand entwickeln kann.

MONTESSORI vertritt die Auffassung, dass Kinder ein "bes- seres Erinnerungsvermögen beim Betasten als beim Sehen haben."¹⁴⁹ Wenn das Kind einen Gegenstand sieht, nimmt es diesen zwar konkret und genau wahr, aber das heißt nicht, dass dieser Eindruck auch länger im Gedächtnis gespei- chert wird. Beim Betasten eines Gegenstandes bewegt sich die Hand (und der Arm) des Kindes. Der Eindruck des Tas- tens wird ergänzt vom Eindruck, der durch die ausgeführ- ten Bewegungen der Hand entsteht. Es vermischen sich so- mit zwei Wahrnehmungen und zwar die Eindrücke des Tast- und des Muskelsinnes. MONTESSORI bezeichnet den `Muskel- sinn` als einen "besonderen (als einen sechsten) Sinn"¹⁵⁰. Der `Muskelsinn` ermöglicht es, viele Eindrücke in einem sogenannten "Muskelgedächtnis" oder "Gedächtnis der voll- zogenen Bewegungen" zu speichern.¹⁵¹

Das Tastmemory, oder der sogenannte `Geheimnisvolle Beu- tel`, ermöglicht Kindern Erfahrungen über den Tastsinn. Das Material besteht aus zwei Beuteln sowie aus zwei Sät- zen von Materialien zum Einfüllen. In der Übung suchen die Kinder durch Betasten aus jedem Sack den gleichförmi- gen Gegenstand.

Diese Sinnesübungen stellen kein festes Programm dar und sind auch nicht in der chronologischen Reihenfolge, wie ich sie dargestellt habe, im Unterricht durchzuführen. Je nach Klasse kann die Lehrkraft ganz individuell entscheiden, ob es sinnvoll ist mit Übungen des Hörens, des Sehens oder Tastens zu beginnen.¹⁵²

Ich will mit diesen Vorschlägen zeigen, wieviele unter- schiedliche Übungen Stille bewirken können. Die beschrie- benen Übungen sind im Unterricht also beliebig einsetzbar und lassen sich unterschiedlich variieren. Trotz unter- schiedlicher Varianten bleiben die Übungen aber in ihrer Grundstruktur verhaftet und erst durch häufiges Wiederho- len vervollkommnet sich die Fähigkeit zum Stillwerden.¹⁵³

Die beschriebenen Übungen sind nicht so zu verstehen, dass sie nur einen bestimmten Sinn ansprechen. In Sinnesübungen ist es zwar möglich einen einzelnen Sinn besonders anzuregen, aber auch, wenn zunächst ein Sinn isoliert angesprochen wird, wirken alle anderen Sinne in die Wahrnehmung hinein.¹⁵⁴ Dennoch ist es nach MASCHWITZ sinnvoll, bewusst mit einem einzelnen Sinn anzufangen, um diesen intensiv erfahren zu können.¹⁵⁵

8. Vorüberlegungen zum Praxisteil

Im dritten Teil dieser Arbeit möchte ich mein Unter- richtsvorhaben zu `Stille- und Sinnesübungen` vorstellen, die Ergebnisse darstellen und auswerten. Zunächst werde ich einige Vorüberlegungen zur Unterrichtseinheit anstel- len, die Klassensituation vorstellen und die Lernziele im Hinblick auf Stille- und Sinnesübungen aufzeigen.

8.1 Klassen- und Lernsituation

Die Unterrichtseinheit zu Stille- und Sinnesübungen führ- te ich in der Klasse 2b von Frau Bartsch in der Grund- schule Huntlosen durch. Ich habe mit der Klasse etliche Unterrichtserfahrungen, weil ich dort zwei Projekte der RÖSA (Regionale Sachunterrichtssammlung der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg) durchgeführt habe. Au- ßerdem bin ich seit August 1999 in der Verlässlichen Grundschule Huntlosen als Vertretungskraft angestellt und habe im Rahmen dieser Arbeit in der 2b mehrere Stunden unterrichtet.

Die Klasse 2b besteht aus 25 Schülern, davon sind 10 Mäd- chen und 15 Jungen. Ich habe die Kinder dieser Klasse als lebhaft und vielseitig interessiert erlebt. Frau Bartsch hat schon in den ersten Schulwochen damit angefangen, ei- nige Regeln und Rituale wie den gemeinsamer Stundenbeginn und -abschluß im Sitzkreis, das Triangel als Signal für Aufmerksamkeit und stille Zeichen zum Beginn von Stillar- beitsphasen einzuführen. Diese Formen des Unterrichts ge- ben den Schülern Sicherheit und ermöglichen ihnen, sich zu sammeln und ihre Aufmerksamkeit auf den Unterrichtsge- genstand zu richten, so dass das Lernklima in der Klasse dementsprechend angenehm ist. Trotz der vielen Kinder in der Klasse erscheint mir die Klasse nicht besonders unru- hig.

Das Klassenzimmer der 2b ist gemütlich eingerichtet und für die Kinder "heimisch" gestalten. An den Wänden hängen von den Kindern gemalte Bilder, auf den Fensterbänken stehen Blumen und selbst gebastelte Figuren, die Kuschelecke ist mit Sitzkissen ausgestattet, und in den Regalen befindet sich eine kleine Bücherei.

Das soziale Klima in der Klasse bewerte ich insgesamt positiv. Bis auf wenige Ausnahmen ist es geprägt durch gegenseitige Hilfe, Rücksichtnahme aufeinander und Akzep- tanz, so dass die Kinder keine Hemmungen haben, Gefühle und Erfahrungen zu äußern. Dies zeigt, dass die Kinder Vertrauen zu Frau Bartsch und auch zu mir haben. Dieses Vertrauen ist für mich die Basis, um Stilleübungen im Un- terricht durchzuführen. Denn die Schüler können sich nicht auf Stilleübungen einlassen, wenn sie Angst vor anderen oder vor dem `Ausgelachtwerden` haben.

Die Schüler der Klasse 2b sind mit der Sozialform des Stuhl-, Sitz-, bzw. Morgenkreises, die in der folgenden Unterrichtseinheit zum Tragen kommt, vertraut und deshalb wird das Bilden dieses Kreises reibungslos ablaufen. Ich gehe davon aus, dass die Kinder der Unterrichtsein- heit interessiert und neugierig gegenüber stehen werden, weil sie generell Interesse an allem zeigen, was um sie herum passiert und existiert. In den Übungen haben sie die Möglichkeit, Dinge direkt zu greifen, wahrzunehmen und daran Freude und Spaß zu entwickeln. Durch diese Ü- bungen können sich das seelische Wohlbefinden und die Lernmotivation der Kinder erhöhen.

Ich bin mir bewußt, dass ich von einer gewissen Unplan- barkeit des Unterrichts ausgehen muss, weil Sinneswahr- nehmungen und `stille` Erfahrungen eng mit Gefühlen ver- bunden sind und der Unterricht für Emotionen und spontane Gespräche offen sein muss. Jedes Kind wird die Übungen anders und ganz individuell erleben. Ich möchte versu- chen, diese unterschiedlichen Emotionen während der Übun- gen zuzulassen, um den Schülern genügend Freiraum zu ge- ben. Sollte sich ein Kind weigern an einer Übung teilzu- nehmen, aus welchen Gründen auch immer, werde ich als Ausweichmöglichkeit anbieten ein Mandala zu malen.

8.2 Lernziele

Die Schüler sollen:

- wissen, dass die Teilnahme an der Stilleübung freiwil- lig ist, und dass ein Ausschluss von allen akzeptiert wird.
- üben sich ggf. ruhig zu verhalten und Mitschüler nicht zu stören, auch wenn ihnen die Teilnahme an der Übung schwer fällt.
- mit Stille eine positive Assoziation verbinden.¹⁵⁶
- ihre Sinne durch Sinnesübungen bzw. ganzheitliche Er- fahrungen anregen und entfalten.
- lernen still zu betrachten, zu befühlen und zu hören bzw. zu lauschen.
- ihre motorische Unruhe und ihren Stress abbauen.
- in ihrer Konzentrationsfähigkeit gefördert werden.
- in ihrer Fähigkeit gefördert werden, ein Bild geistig entstehen zu lassen.
- mit Hilfe von Stilleübungen ein gefestigtes Gemein- schafts- und Selbstwertgefühl entwickeln.¹⁵⁷
- lernen, ihre Gedanken und Gefühle auszudrücken und sie sprachlich, schriftlich oder zeichnerisch umzusetzen.
- lernen, sich an Gesprächsregeln zu halten und einander zuzuhören.
- Freude an den Übungen, am Singen und an anderen Aktivi- täten erleben.

8.3 Unterrichtseinheit zu Stille- und Sinnes- übungen

Die Übungen zur Stille fanden an fünf verschiedenen Tagen zu Beginn des Schultages im Morgenkreis statt.

Vor jeder Übung lud ich die Kinder erneut ein und wies darauf hin, dass die Teilnahme an der Übung freiwillig sei und die Kinder auch die Möglichkeit hätten sich zu- rückzuziehen, um auf dem Platz ein Mandala zu malen. Al- lerdings nahm kein Kind diese Rückzugsmöglichkeit in An- spruch. Als ich die Kinder am dritten Tag wieder zur Teilnahme an der Übung einlud, sagte eines von ihnen, dass ich nicht immer betonen müsse, dass sie auch die Möglichkeit haben nicht an der Übung teilzunehmen. Inzwi- schen wissen sie, dass sie selbst entscheiden können, ob sie an der Stilleübung teilnehmen oder nicht. Deshalb vereinbarten wir, dass in Zukunft die Übungen zwar angekündigt werden, die Kinder aber gegebenenfalls von selbst die Rückzugsnische aufsuchen.

Schon vor der ersten Stilleübung erklärte ich den Kin- dern, dass auch das Schließen der Augen bei jeder Aufgabe auf Freiwilligkeit basiert. Ich erwähnte, dass es zwar einfacher sei sich auf die Stille einzulassen wenn die Augen geschlossen sind. Aber ich wollte, dass die Kinder sich auf die Übung konzentrieren und nicht darauf, dass sie angestrengt die Augen geschlossen halten.

Vor jeder Übung stellte ich eine Kerze in die Mitte des Morgenkreises. Das Anzünden der Kerze stellte den Beginn der Übung dar und verwies die Schüler auf die damit verbundene innere Haltung der Stille und Ruhe. Nach der Reflexion der Stilleübung, die ich immer unterschiedlich gestaltete (durch ein Gespräch, Stilles Malen oder Stilles Lesen), kamen wir durch das Auslöschen der Kerze zu einem gemeinsamen Abschluss.

Sobald der Sitzkreis sich dann aufgelöst hatte, sangen wir alle gemeinsam das Lied "Zeit für Ruhe" (siehe Anlage 1) und Frau Bartsch führte den Unterricht fort. Der täglich ähnliche Ablauf der Stilleübungen im Morgenkreis und das Anzünden und Erlöschen der Kerze sind Rituale, die die Kinder durch jede Übung begleiteten und ihnen halfen sich zu orientieren.

8.3.1 Erste Übung zur Stille

Da die Schüler der 2b noch keine Erfahrung mit Stilleübungen besitzen, begann ich mit einer einfachen Übung. Um die Neugierde der Kinder zu wecken, habe ich bewußt vermieden mein Vorhaben genauer zu erklären. Stattdessen bat ich die Kinder gleich in den Sitzkreis. Dann verdunkelte ich den Raum und zündete die Kerze an.

Im Sitzkreis forderte ich die Kinder auf, sich auf ihre Körperhaltung zu konzentrieren: Sie sollten aufrecht sit- zen und mit den Füßen den Boden berühren, so als seien sie mit diesem fest verwurzelt. Die Arme sollten mit den Handflächen nach oben auf die Oberschenkel gelegt werden. Anschließend forderte ich die Schüler auf die Augen zu schließen, sich still zu verhalten und auf die Geräusche im Klassenzimmer zu lauschen. Nach circa einer Minute bat ich die Kinder die Augen wieder zu öffnen.

Schon während der Übung stellte ich fest, dass das, was ich als eine `einfache Übung` bezeichnet hatte, sich le- diglich auf den Ablauf der Übung, aber nicht auf die Durchführung bezog. Einigen Kindern fiel es schwer die Augen geschlossen zu halten. Andere nahmen die Übung nicht ernst, begannen zu reden und zu kichern, worauf wieder andere sich anstecken ließen. Ich hatte nicht den Eindruck, dass während der Übung wirkliche Stille im Klassenraum eingekehrt ist.

Mir selbst fiel es während der Übung schwer geduldig zu sein und die Übung nicht zu unterbrechen. Ich war mit zu hohen Erwartungen an diese Übung herangegangen und enttäuscht über das Ergebnis.

Im Anschluß an diese Übung führte ich mit den Kindern ein Gespräch, in dem sie ihre Erfahrungen und Empfindungen äußern konnten. Mir war es in diesem Gespräch wichtig, dass sich alle an gewisse Gesprächsregeln hielten. Sie sollten erkennen, dass ein Gespräch in der Gruppe nur möglich ist, wenn dem Sprechenden zugehört und dieser nicht unterbrochen wird. Außerdem sollten die Kinder sich vor dem Sprechen melden und warten bis ich sie aufforder- te sich zu äußern. In dem Gespräch orientierte ich mich an den folgenden Fragen:

- Hat euch der Moment der Stille gefallen?
- Ist es euch schwer oder leicht gefallen still zu sein?
- Habt ihr euch euch während der Übung durch irgend et- was (Geräusche im Klassenzimmer etc.) gestört gefühlt?

In diesem Gespräch wurde mir deutlich, dass einige Kin- der, die sich durch Mitschüler gestört fühlten, ent- täuscht waren. Die Kinder, die während der Stilleübung gekichert und geredet hatten, hielten sich in diesem Ge- spräch sehr zurück. Ich denke, dass diese Kinder beson- ders enttäuscht und verärgert über sich selbst waren. Leider verlief das Gespräch eher so, dass einige Kinder anfingen, andere als `Störenfried` bloßzustellen, obwohl diese sich genauso wie die anderen angestrengt hatten still zu sein. Ich verdeutlichte den Kindern, dass es während der Stilleübung unser Ziel sei, uns so zu verhal- ten, dass kein Kind sich gestört fühlen müsse. Außerdem wollte ich verhindern, dass Kinder sich gegenseitig als `Störenfried` beschuldigen und vereinbarte deshalb mit den Kindern, dass wir im Gespräch keine Namen nennen und statt dessen `Mitschüler` sagen.

Bevor wir den Sitzkreis auflösten, pustete ein Junge die Kerze aus.

Mir ist durch dieses Gespräch und auch durch den Ablauf der Übung bewusst geworden, dass die Kinder der 2b ein großes Bedürfnis nach Stille haben und sich weitere Stilleübungen im Unterricht wünschen. Die Tatsache, dass einige Kinder sich nicht auf die Stilleübung einlassen konnten, bedeutet meiner Meinung nach nicht, dass sie die Stille bewusst verletzen wollten.

8.3.2 Zweite Übung zur Stille

Bereits während der ersten Stilleübung war mir aufgefal- len, dass es beim Bilden und Auflösen des Sitzkreises zu einer großen Unruhe unter den Kindern gekommen war. Diese Unruhe war in meinen Augen eine schlechte Voraussetzung, um eine Stilleübung zu beginnen. Deshalb entschied ich mich am darauffolgenden Tag dafür, den Sitzkreis tische- weise zu bilden und auch später wieder aufzulösen. Ich bat zuerst die Kinder eines Tisches in den Sitzkreis und danach die nächsten. Beim Auflösen des Sitzkreises ging ich ebenso vor. Es zeigte sich, dass so dessen Bildung und Auflösung wesentlich reibungsloser und ruhiger er- folgte. Die Kinder warteten geduldig ab, bis sie aufge- forderten wurden sich in den Sitzkreis zu begeben. Die anderen beobachteten die Kinder, die leise (teilweise so- gar auf Zehenspitzen) in die Kuschelecke schlichen.

Im Sitzkreis nahmen die Schüler die richtige Sitzhaltung ein und schlossen die Augen. Ich wiederholte die gestrige Übung, in der die Kinder der Stille im Klassenzimmer lauschen sollten. Allerdings kündigte ich den Kindern vorher an, dass ich ihnen dieses Mal ein Zeichen geben würde, sobald sie zur Ruhe gefunden hätten.

Nach etwa 45 Sekunden ging ich leise auf einzelne Kinder zu und legte für einen kurzen Moment meine Hand auf ihren Kopf. Bei drei Kindern hatte ich den Eindruck, dass sie sich nicht auf die Stille einlassen konnten. Zwei Jungen tuschelten miteinander und konnten ihre Albernheit in der Phase der Entspannung erst ablegen, als ich sie ermahnte. Deshalb gab ich diesen auch kein Zeichen. Ein anderes Mädchen, Kerstin¹⁵⁸, konnte sich nicht auf die Stille kon- zentrieren und es fiel ihr sehr schwer, die Augen ge- schlossen zu halten.

Im anschließenden Gespräch, das sich ebenfalls an den be- reits oben genannten Fragen orientierte, gab ich den Schülern die Möglichkeit ihre Erfahrungen zu reflektie- ren. Einige Aussagen der Kinder ,wie zum Beispiel "Heute waren wir schon viel stiller als gestern!" oder "Schade, dass das Spiel schon wieder vorbei ist.", zeigten mir, dass den Kindern die Stilleübung Spaß machte und sie der Stilleübung positiv gegenüberstanden. Außerdem erkannten sie, dass Stilleübungen einer gewissen Übung bedürfen und nicht sofort gelingen.

Nur die drei Kinder, denen ich kein Zeichen gegeben hatte, zogen sich während des Gespräches völlig zurück und äußerten sich nicht zu dieser Übung.

Nachdem ein Mädchen die Kerze ausgepustet hatte, gingen die Kinder zurück zu ihren Platz und ich bemerkte, dass Kerstin weinte. Ich ging auf sie zu und setze mich neben sie, während Frau Bartsch den Unterricht übernahm. Durch vorsichtiges Nachfragen zeigte sich, dass Kerstin ent- täuscht war, weil ich ihr in der Übung kein Zeichen gege- ben hatte. Sie hatte sich um das Stillsein bemüht ohne von mir die erwartete Anerkennung zu erhalten.

Durch Kerstins Verhalten wurde mir bewusst, wie wichtig den Kindern meine Bestätigung war.

8.3.3 Dritte Übung zur Stille- eine Hörübung

Bevor ich mit der eigentlichen Hörübung begann, einigten wir uns in der Klasse gemeinsam auf Bewegungen zu drei unterschiedlichen Instrumenten (Handtrommel, Rassel, Tri- angel). Ich ließ jede Klangquelle erklingen und die Kin- der machten Vorschläge, wie dieser Ton als Bewegung dar- gestellt werden könne. Die Vorschläge der Kinder zu mög- lichen Bewegungen waren sehr phantasievoll: Ein Mädchen, zum Beispiel, verglich die Geräusche der Rassel mit dem Geräusch des Spechts, der mit seinem Schnabel gegen einen Baumstamm schlägt. Dazu nickte sie mit dem Kopf. Ein an- deres Mädchen erinnerten die Geräusche der Rassel eher an das Schütteln von vielen Würfeln im Würfelbecher. Sie machte eine Würfelbewegung vor.¹⁵⁹ Nachdem wir uns auf Be- wegungen geeinigt hatten, übten wir sie mit geöffneten Augen.

Anschließend nahmen wir die aufrechte Sitzhaltung ein und schlossen die Augen. Ich ließ die erste Klangquelle erklingen. Sobald der Ton ausgeklungen war, machten die Kinder die vereinbarte Bewegung dazu. Danach ließ ich die beiden anderen Klangquellen ertönen und dazu bewegten die Kinder sich ebenfalls.

Danach spielten wir das Spiel in einer anderen Variation. Die Schüler schlossen wieder die Augen. Ich ließ nun die der Instrumente hintereinander in einer anderen Reihen- folge erklingen. Die Kinder sollten erst genau den Geräu- schen lauschen und dann alle drei Bewegungen hintereinander durchführen. Danach öffneten sie wieder die Augen und ich bat zwei Kinder die Bewegungskombination noch einmal zu demonstrieren.

Schon während der Übung zeigten die Kinder mir, dass ihnen das Spiel viel Spaß und Freude bereitete. Dies zeigte sich unter anderem an ihren sehr phantasievollen Vorschlägen zu den einzelnen Instrumenten.

Während der Übung waren die Schüler sehr konzentriert und lauschten sehr aufmerksam auf die einzelnen Geräusche. Fast alle Kinder führten die richtige Bewegung zu den einzelnen Klangquellen aus.

Im anschließenden Gespräch berichteten die Kinder, wie ihnen die Übung gefallen hat und wie sie die Phase der Stille und des genauen Zuhörens erlebt haben. Ein Junge erklärte, dass ihm diese Übung am besten gefallen habe. Fast alle stimmten ihm zu.

Ich halte das Spiel für sehr geeignet, denn die Kinder sind gefordert sich intensiv zu konzentrieren, ihr Gehör zu schulen und zur Stille zu finden. Außerdem ist das Spiel bei den Kindern sehr beliebt und lässt sich neu variiert mit anderen Klängen oft wiederholen.

8.3.4 Vierte Übung zur Stille- eine Tastübung

Im Sitzkreis nahmen wir zuerst wieder eine entspannte Körperhaltung ein mit geöffneten, zur Aufnahme bereiten Händen. Dann schlossen alle Kinder die Augen und ich leg- te jedem Schüler einen der fünf verschiedenen Gegenstände (Wallnuss, Löffel, Schwamm, Bleistift und Tennisball) in die Hand. Jeder befühlte seinen Gegenstand. Nach einer Weile klatschte ich in die Hände. Das war das mit den Kindern vereinbarte Zeichen zum Weiterreichen des Ge- genstandes an den rechten Nachbarn. Dies wurde so oft wiederholt, bis jeder Schüler alle fünf Gegenstände ein- mal erfühlt hatte und wieder den Gegenstand in der Hand hielt, den er am Anfang von mir bekommen hat. Während die Kinder ihre Augen geschlossen hielten, sammelte ich die Gegenstände ein und stellte sie zur Seite. Dann öffneten die Kinder ihre Augen, und ein Junge pustete die Kerze aus.

Anschließend forderte ich die Kinder auf möglichst leise zurück zu ihrem Platz zu schleichen und dort auf einem Blatt Papier die Gegenstände zu malen, an die sie sich erinnern konnten.

Das Ziel dieser Übung lag im stillen Befühlen und Betas- ten und dies ist meiner Meinung nach allen Schülern klar geworden. Sie haben sich sehr intensiv auf die Übung ein- gelassen und ganz in Ruhe die Gegenstände wahrgenommen. Beim Verteilen der Gegenstände saßen die Kinder still und warteten geduldig. Ein Junge hatte Probleme die Augen während der gesamten Übung geschlossen zu halten, er öff- nete sie zwischendurch.

Unruhiger wurde es, als die Kinder den Sitzkreis auflös- ten und zu ihrem Platz gingen. Beim Malen aber kamen fast alle Kinder wieder zur Ruhe. Nur zwei Jungen hatten Schwierigkeiten beim `Stillen Malen` die Stille zu bewah- ren. Sie versuchten es, konnten es aber nur phasenweise durchhalten und suchten dann das Gespräch mit dem Nach- barn.

Zum Abschluß bat ich die Kinder die fertigen Bilder (sie- he Anlage 2- 6) in den Stuhlkreis zu legen. Es überrasch- te die Schüler, dass die Bilder alle so unterschiedlich aussahen.

Es gab nur zwei Bilder, auf denen nicht alle Gegenstände abgebildet waren. Auf dem einen Bild (siehe Anlage 5) war nur der Schwamm zu sehen und auf dem anderen Bild (siehe Anlage 6) fehlte der Löffel. Dies zeigt, dass die Kinder die Gegenstände sehr intensiv befühlt und betastet, sich diese geistig vorgestellt und die Wahrnehmung im Gedächt- nis gespeichert hatten.

Im Gespräch wurde deutlich, dass das Malen den Kindern große Freude gemacht hatte. Ein Mädchen erwähnte, dass die Zeit zum Malen viel zu kurz gewesen sei. Als ich ihr dann erzählte, dass sie eine Viertelstunde lang konzent- riert gearbeitet und geschwiegen habe, war sie sehr er- staunt. Sie hatte beim Malen vollkommen das Zeitgefühl verloren. Dies zeigt (wie schon im theoretischen Teil dieser Arbeit angesprochen), dass Kinder in der Lage sind, die Anforderungen und Anstrengungen, die mit Stilleübungen verbunden sind, zu erfüllen.

8.3.5 Fünfte Übung zur Stille- ein Seh-Kim

Als letzte Sinnes- und Stilleübung habe ich mich für ein Kimspiel, das Seh- Kim, entschieden.

Für den Einstieg versammelten sich die Schüler im Sitz- kreis und nahmen, die inzwischen fast allen bekannte, aufrechte und bequeme Sitzhaltung ein. In der Mitte des Kreises lag ein weißes Tuch. Sobald ich das Gefühl hatte, dass die Kinder sich gesammelt und auf die stille Phase eingestellt hatten, legte ich zehn verschiedene, kleine Alltagsgegenstände (Apfel, Schere, Schlüssel, Taschenlam- pe, Kugelschreiber, Bürste, Korken, Muschel, Gabel und Flaschenöffner) auf das Tuch und zündete die Kerze an. Anschließend gab ich den Schülern zwei bis drei Minuten Zeit, um sich die Gegenstände anzuschauen und sich diese einzuprägen. Bei der Anweisung "Bitte schließt nun die Augen!", schlossen alle Kinder die Augen. Dann entfernte ein Schüler, dem ich über den Kopf strich (ein vor Beginn der Übung vereinbartes Zeichen), einen Gegenstand und hielt diesen hinter dem Rücken versteckt. Die anderen Kinder öffneten auf meine Anweisung hin die Augen und versuchten herauszubekommen, welcher Gegenstand fehle. Derjenige, der zuerst den fehlenden Gegenstand bemerkte, meldete sich und entfernte in der nächsten Runde einen Gegenstand. Nachdem wir die Übung vier Mal durchgeführt hatten, durften die Kinder sich nochmals zwei Minuten lang die Gegenstände anschauen. Danach verdeckte ich die Gegenstände mit einem Tuch.

Bevor wir den Sitzkreis auflösten, pustet ein Mädchen die Kerze aus und ich erklärte den Schülern den folgenden Ar- beitsauftrag. Ich hatte bereits vor Unterrichtsbeginn ein Arbeitsblatt (siehe Anlage 7- 11) ausgeteilt, dass sie nun auf ihrem Platz ganz in Ruhe für sich bearbeiten sollten.

Nach ungefähr fünf Minuten sammelte ich die Arbeitsblät- ter ein und wir verglichen die Lösungen, indem jeweils ein Kind einen Gegenstand nannte, den es auf dem Tuch ge- sehen hatte.

Ich bin sehr zufrieden mit dem Verlauf und Ergebnis die- ser Übung. Die Übung verlief ohne jegliche Störungen und alle Kinder waren sowohl während der Übung als auch in der anschließenden Reflexionsphase sehr konzentriert, entspannt und still.

Es zeigte sich, dass die Merkfähigkeit der Kinder sehr gut war, denn die Kinder konnten auf Anhieb den fehlenden Gegenstand nennen. Die Kinder hatten sich die Alltagsge- genstände intensiv eingeprägt. Dies wird auch auf den Ar- beitsblättern deutlich, denn außer einem Kind, dass sich nur an vier Gegenstände erinnern konnte, waren auf allen anderen Arbeitsblättern neun oder zehn Gegenstände ge- kennzeichnet worden.

Bei der Vorbereitung des Arbeitsblattes habe ich mich nicht für das `Stille Schreiben` entschieden, sondern für ein `Stilles Lesen`. Ich wollte die Kinder in der Refle- xionsphase nicht mit der Rechtschreibung der Gegenstände überfordern. Außerdem war es mein Anliegen, dass die Schüler sich in dieser Phase noch einmal mit den gesehe- nen Gegenständen auseinandersetzen und ganz in Ruhe die Übung noch Revue passieren lassen. Wenn die Kinder Schwierigkeiten mit der Rechtschreibung gehabt hätten, wäre es in der Klasse vermutlich sehr unruhig geworden.

8.4 Schlußbetrachtung der Unterrichtseinheit

Rückblickend möchte ich auf einige wesentliche Aspekte der durchgeführten Unterrichtseinheit `Stille- und Sinnesübungen` eingehen.

Die Durchführung der Unterrichtseinheit hat mein theoretisches Wissen über Stille- und Sinneserfahrungen durch viele neue Erkenntnisse bereichert.

Die mir zur Verfügung stehende Zeit zur Durchführung dieser Unterrichtseinheit war sehr beschränkt. Daher hatte ich nicht die Möglichkeit ganze Übungen zu wiederholen, um Fehler, die mir unterlaufen sind, zu korrigieren. Hinzu kommt, dass Stilleübungen neben Zeit auch Übung brauchen. Einem Klassenlehrer ist diese Voraussetzung für Stille- und Sinnesübungen eher gegeben.

Ich habe festgestellt, dass die Schüler viel Freude an den Übungen hatten und bis auf einige Ausnahmen äußerst motiviert an die Übungen herangegangen sind. Dies zeigte sich im Verhalten der Kinder während der Übungen, in den Gesprächen mit ihnen und auch in den dazu gestalteten Ar- beiten.

Die Tatsache, dass sich grundsätzlich alle Kinder bereit erklärten an der Übung teilzunehmen, verdeutlicht mir, dass sie die Stille genossen, und dass es ein Bedürfnis nach Stille gibt. Diese Bereitschaft der Kinder sich auf die Stille einzulassen und ihre intensive Versenkung in die Übung haben mich beeindruckt. Denn mir fiel es schwer zur Ruhe zu finden, mich fallenzulassen und den Exa- mensstreß zu vergessen.

Ich habe die Schüler während der Stille- bzw. Sinnesübung immer nur einen ihrer Sinne besonders ansprechen lassen, um ihre Wahrnehmung und Konzentration langsam zu schärfen und sie nicht zu überfordern. Die verschiedenen Sinnes- übungen, die jeweils den akustischen, haptischen oder op- tischen Sinn besonders anregten, erwiesen sich als geeig- net, um allen Kindern das Erleben der Stille zu ermögli- chen. Denn mir wurde in den Übungen deutlich, dass es im- mer unterschiedliche Kinder waren, die sich besonders en- gagiert beteiligten.

Ich habe festgestellt, dass der Einsatz von Ritualen in Kombination mit Stille- und Sinnesübungen sinnvoll ist. Die Kinder haben sich schnell an den Ablauf der Übungen gewöhnt und wußten sich zu orientieren. In der ersten Ü- bung verursachte die Bildung des Morgenkreises zwar sehr viel Unruhe unter den Kindern. Sie legte sich aber, als ich in den nachfolgenden Übungen den Sitzkreis tischeweise mit nur wenigen Kindern bilden ließ.

Das gemeinsame Beenden der Übungen durch das Ritual des `Kerzeauspustens` hielt ich für wichtig, weil dadurch die Gemeinschaft betont wurde- im Gegensatz zu den Übungen selbst, die mehr auf Einzelerfahrungen und -wahrnehmungen hinausliefen.

9. Schlußbetrachtung

Ich möchte an dieser Stelle auf einige mir wichtige Punkte angesichts der in dieser Ausarbeitung getroffenen Aussagen eingehen.

Die Frage, inwieweit die Schule oder die Gesellschaft verantwortlich dafür sind, dass die Schüler heute `an- ders` sind, läßt sich nicht eindeutig beantworten. Die Schule hat sich seit Jahrzehnten kaum verändert und schon deshalb kann man nicht sie allein für das veränderte Ver- halten der Schüler verantwortlich machen. Wenn man aber davon ausgeht, dass die Ursachen für unruhige, unmoti- vierte und unkonzentrierte Kinder in der Gesellschaft liegen, kann man der Schule den Vorwurf machen nicht rechtzeitig diesen Problemen entgegengewirkt zu haben und die Lebens- und Alltagswelt der Kinder zu wenig berücksichtigt zu haben.

Die veränderten Lebensumstände, die Kinder negativ prägen können, stellen für die Schule eine Herausforderung dar, weil der Unterricht sich an die Veränderungen in der kindlichen Lebenswirklichkeit anpassen muss. Die `tradi- tionelle` Aufgabe der Schule zur `Wissensvermittlung` be- steht zwar nach wie vor, doch definiert sie sich heute über weitere, neue Funktionen. Die in dieser Ausarbeitung dargestellten Erkenntnisse über `Stille` und das Anbieten des `Lernens mit allen Sinnen` sind für mich eine weitere wichtige Aufgabe der Schule. Beide didaktischen Konzepte sind wieder Thema in der Schule, vielen Fachbüchern und -zeitschriften. Schon während der Recherche zu dieser Arbeit stellte ich fest, dass in der Literatur eine regelrechte `Flut` zu diesen Themen vorherrscht, mir fielen ständig neue Bücher und Artikel in die Hand.

Die Aussage MARIA MONTESSORIS über ein grundsätzliches Bedürfnis der Kinder nach Stille (vgl. Punkt 4) kann ich bestätigen. Die Auseinandersetzung mit dem Thema und mei- ne Erfahrungen im Unterricht machten mir deutlich, dass MARIA MONTESSORIS Konzeption zur Stille sehr aktuell ist. Das Bedürfnis nach Stille, Ruhe und Besinnung in unserer von Lärm und Hektik geprägten Zeit ist sicher größer denn je. Stille- und Sinnesübungen können im Unterricht der Unruhe der Kinder entgegenwirken und ermöglichen, dass Schüler und Lehrer wieder zur Ruhe finden, lernen sich zu be`sinnen`, genau hinzuhören und hineinzusehen. Der Schulalltag kann, nach BAUER, unendlich reich sein, "wenn nicht Lärm und Grobheit dominieren, sondern Ruhe und Einfühlung den Rahmen bilden."¹⁶⁰

Das Lernen mit allen Sinnen leistet einen Beitrag gegen die Entsinnlichung kindlichen Lernens. Es ermöglicht al- len Schülern sich in den Unterricht einzubringen und kre- ativ zu werden, weil der Unterrichtsstoff den Schülern über mehrere Eingangskanäle angeboten und vielen Lernty- pen gerecht wird. Ein guter Lehrer weiß meiner Meinung nach nicht nur, dass Schüler unterschiedlich lernen, son- dern er sollte auch ein bestimmtes Handlungsrepertoire haben, mit dem er auf unterschiedliche Lernstile eingehen kann. Das `Lernen mit allen Sinnen` kann eine lernför- dernde Atmosphäre schaffen. Die individuelle Persönlich- keit des Kindes wird beim Lehren nach diesem Konzept be- rücksichtigt.

Bei der Ausführung meiner Unterrichtseinheit, habe ich aber auch festgestellt, welche Anforderung `Lernen mit allen Sinnen` und die Durchführung von `Stille- und Sin- nesübungen` an den Lehrer stellt. Wer sich diesen beiden Konzepten verpflichtet, muss nicht nur mit einem hohen Zeit- und Arbeitsaufwand rechnen, sondern auch flexibel und offen für ungeplante Unterrichtsvorkommnisse sein. Jeder Lehrer hat selbstverständlich seinen eigenen Unter- richtsstil und durch Vorlieben und Abneigungen bestimmte Vorstellungen von Unterricht. `Stille- und Sinnesübungen` lassen sich im Unterricht nur einsetzen, wenn die Lehr- kraft sich mit ihnen identifizieren kann und sie ihrer Persönlichkeit entsprechen. Im Schulalltag zeigt sich dann ganz konkret, ob das didaktische Theoriewissen sich in die Tat umgesetzt werden kann und sich als angemessen und hilfreich erweist.

Meine praktischen Erfahrungen mit `Stille- und Sinnesübungen` haben mich dazu ermutigt das `Lernen mit allen Sinnen` als wichtiges didaktisches Prinzip in meinem späteren Unterricht zu berücksichtigen.

10. Literatur

Ajami, Renate/ Rieger, Sophie: Sinn- Salabim. Praxisheft. 1. Aufl. München: Domino Verlag Günther Brinek 1995.

Bauer, Eva- Maria: `Bau mir das Haus!`- Fundamente, Säu- len und Erfahrungsräume einer > Didaktik der Stille<. In: Mit Kindern Stille entdecken. Bausteine zur Veränderung von Schule. Hrsg.: Hildegard Kasper/ Erich H. Müller. 6. Aufl. Frankfurt a. M.: Moritz Diesterweg Verlag 1990, 39- 74.

Bonacker, Ilka: Manchmal wird es ganz still. In: Grundschule 1/ 1997, 15- 16.

Brand, Irmhild: Lernen braucht alle Sinne. Förderung der Wahrnehmungsfähigkeit. In: Grundschule 4/ 1990, 20- 22.

Burk, Karlheinz (Hrsg.): Kinder finden zu sich selbst. Disziplin, Stille und Erfahrung im Unterricht. 2. Aufl. Frankfurt a. M.: Arbeitskreis Grundschule- der Grundschulverband 1984.

Faust- Siehl, Gabriele: Kinder heute in einer Grundschule der Stille- Stille und Stilleübungen in der veränderten Kindheit. In: Mit Kindern Stille entdecken. Bausteine zur Veränderung von Schule. Hrsg.: Hildegard Kasper/ Erich H. Müller. 6. Aufl. Frankfurt a. M.: Moritz Diesterweg Ver- lag 1990, 9- 39.

Faust- Siehl, Gabriele: Sprechen und Mitdenken- Anregun- gen zur Veränderung des Unterrichtsgesprächs. In: Mit Kindern Stille entdecken. Bausteine zur Veränderung von Schule. Hrsg.: Hildegard Kasper/ Erich H. Müller. 6. Aufl. Frankfurt a.M.: Moritz Diesterweg Verlag 1990, 147- 175.

Faust- Siehl, Gabriele/ Granzer, Dietlinde: Stille und Entspannung- "Schlaflieder" für die pädagogische Vernunft? In: Pädagogik 12/ 94, 31- 34.

Fölling- Albers, Maria: Schulkinder heute. Auswirkungen veränderter Kindheit auf Unterricht und Schulleben. Mit Beiträgen von Siegrun Horn, Arnulf Hopf, Egon Schießl. 2. Aufl. Weinheim: Beltz Verlag 1995.

Fölling- Albers, Maria (Hrsg.): Veränderte Kindheit- Veränderte Grundschule. Mit Beiträgen von Arnulf Hopf/ Helga Zeihen u.v.m. 7. Aufl. Frankfurt a.M.: Arbeitskreis Grundschule- Der Grundschulverband 1989.

Fölling- Albers, Maria: Veränderte Kindheit verändert die Grundschule. Oldenburg: Carl von Ossietzky Universität. Oldenburger Vor- Drucke 58/ 1988, 10f.

Garlichs, Ariane: Kinder im Mediennetz. Überlegungen für die Arbeit in der Grundschule. In: Veränderte KindheitVeränderte Schule. Hrsg.: Maria Fölling- Albers. 7. Aufl. Frankfurt a. M.: Arbeitskreis Grundschule- Der Grundschulverband 1989, 134- 146.

Gudjons, Herbert: "Ja, mach wieder Stille!". Über die Ruhe im Unterricht. In: Pädagogik 12/ 1994, 6- 9.

Heckt, Dietlinde/ Sandfuchs, Uwe (Hrsg.): Grundschule von A bis Z. 4. Aufl. Braunschweig: Westermann SchulbuchVerlag 1993.

Helbig, Paul: Lernen ist mehr als sinnliche Erfahrung. ZU den Grenzen einer sensualistischen Grundschuldidaktik. In: Grundschule 5/ 1991, 8- 11.

Hinz, Renate/ Thom, Wiebke: Erkundungstour ins Reich der Sinne. 4. Aufl. Oldenburg: Carl von Ossietzky Universität, Oldenburger Vor- Drucke 243/ 1994.

Hopf, Arnulf: Außenflächen, Straßen und Verkehr in der Wohnumwelt von Kindern. In: Veränderte Kindheit- Veränderte Schule. Hrsg.: Maria Fölling- Albers. 7. Aufl. Frankfurt a. M.: Arbeitskreis Grundschule- Der Grundschulverband 1989, 85- 94.

Hopf, Arnulf: "Räum´ endlich dein Zimmer auf und wirf diese Monster weg!" Über Kinderzimmer, SF- Spielwaren und den Umgang mit beidem. In: Veränderte Kindheit- Veränderte Schule. Hrsg.: Maria Fölling- Albers. 7. Aufl. Frankfurt a. M._ Arbeitskreis Grundschule- Der Grundschulverband 1989, 114- 126.

Kasper, Hildegard/ Müller, Erich H. (Hrsg.): Mit Kindern Stille entdecken. Bausteine zur Veränderung der Schule. Mit Beiträgen von Gabriele Faust- Siehl, Eva- Maria Bauer, Werner Bauer, Uta Wallaschek. 6. Aufl. Frankfurt a. M.: Moritz Diesterweg Verlag 1990.

Kükelhaus, Hugo: Fassen Fühlen Bilden. Organerfahrungen im Umgang mit Phänomenen. 1. Aufl. Köln: Gaia Verlag 1975.

Kühnberger, Elisabeth: Die Erfahrungen der Stille als Hilfe zur Bewältigung erzieherischer Aufgaben. In: Kinder finden zu sich selbst. Disziplin, Stille und Erfahrung im Unterricht. Hrsg.: Karlheinz Burk. 2. Aufl. Frankfurt a. M.: Arbeitskreis Grundschule- Der Grundschulverband 1984, 55- 127.

Maschwitz, Gerda und Rüdiger: Stilleübungen- ein Praxisbuch. 6. Aufl. München: Kösel Verlag 1993.

Moers, Edelgard: Quo vadis? In: Grundschule 28/ 1996, 52.

Montessori, Maria: Kinder sind anders. Il Segreto dell´Infanzia. 1. Aufl. Stuttgart: Ernst Klett Verlag 1952.

Montessori, M.: Die Entdeckung des Kindes (hrsg. Von Oswald, Paul u. Schulz- Benesch, Günter). 14. Auflage. Freiburg: Herder Verlag 1974.

Müller, Jürgen: Bewegte Schule. Eine Anleitung, Bewegung in die Grund- und Sonderschule zu bringen. 1. Aufl. Oldenburg: Carl von Ossietzky Universität, Oldenburger VorDrucke 345/ 1998.

Nave- Herz, Rosemarie: Familie heute. Wandel der Familienstrukturen und Folgen für die Erziehung. 1. Aufl. Darmstadt: Primus Verlag 1997.

Petermann, Ulrike (Hrsg.): Ruherituale und Entspannung mit Kindern und Jugendlichen. Mit Beiträgen von Johannes Schulz, Meinolf Noeker, Martin Freimann u.v.m. 1. Aufl. Hohengehren: Baltmannsweiler Schneider Verlag 1996.

Peters, Claudia: Still werden und staunen. Stille Zeiten in Kindergarten, Schule und Gruppen. 1. Aufl. Freiburg: Herder Verlag 1998.

Portmann, Rosemarie/ Schneider, Elisabeth: Spiele zur Entspannung und Konzentration. 12. Auflage. München: Don Bosco Verlag 1998.

Raapke H.-D.: Montessori- aktuell. Die Pädagogik einer Kinderärztin. 2. Aufl. Oldenburg: Carl von Ossietzky Universität, Oldenburger Vor- Drucke 350/ 1999.

Reichgeld, Manfred: Wege zur Stille. 1. Aufl. München: Oldenbourg Verlag 1995.

Rumpf, Horst: Die übergangene Sinnlichkeit. Drei Kapitel über die Schule. 1. Aufl. München: Juventa Verlag 1981.

Schulz, Johannes: Beispiele und Erfahrungen in der Grund- schule. In: Ruherituale und Entspannung mit Kindern und Jugendlichen. Hrsg.: Petermann, Ulrike. 1. Aufl. Hohen- gehren: Baltmannsweiler Schneider Verlag 1996, 65- 90.

Stegmeier, Hans/ von Wedel- Wolf, Annegret: Eine unruhige Klasse sammeln. In: Grundschule 1/ 1997, 8- 10.

Teml, Herbert: Entspannt lernen. Stressabbau, Lernförderung und ganzheitliche Erziehung. 3. Aufl. Linz: Veritas Verlag. 1991.

Thiesen, Peter: Mit allen Sinnen spielen. Wahrnehmungd- förderung in Kindergarten, Grundschule und Familie- über 200 Spielideen. 2. Aufl. Weinheim: Beltz Verlag 1996.

Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. Was geht in unserem Gehirn vor, wie lernt das Gehirn, und wann läßt es uns im Stich? 26. Aufl. München: dtv Verlag 1975.

Wallascheck, Uta: Stilleübungen- Beispiele und Erafahrungen. In: Mit Kindern Stille entdecken. Bausteine zur Veränderung von Schule. Hrsg.: Hildegard Kasper/ Erich H. Müller. 6. Aufl. Frankfurt a. M.: Moritz Diesterweg Verlag 1990, 75- 96.

Wehr, Helmut: Erziehung zur Stille- Kontemplative Erziehung. In: Lehren und Lernen, Zeitschrift des Landesinstituts für Erziehung und Unterricht 10/ 1996, 6-7.

Wilken, Hedwig: Voll Sinnen spielen. Wahrnehmungs- und Spielräume für Kinder ab 4 Jahren. 2. Aufl. Münster: Ökotopia Verlag 1999, 5.

Winkler, Ursel: Entspannungssequenzen in der Schule: Psychohygiene in der Schule. 1. Aufl. Bad Heilbronn: Klinkhardt Verlag 1998.

Zeiher, Helga: Über den Umgang mit der Zeit bei Kindern. In: Veränderte Kindheit- Veränderte Schule. Hrsg.: Maria Fölling- Albers. 7. Aufl. Frankfurt a. M.: Arbeitskreis Grundschule- Der Grundschulverband 1989, 103- 114.

Zimmer, Renate: Handbuch der Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Erziehung. 3. Aufl. Freiburg: Herder Verlag 1995.

11. Anhang

[...]

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¹ Jean Paul zit. nach Bauer, Eva- Maria: `Bau mir das Haus!`- Fundamente, Säulen und Erfahrungsräume einer >Didaktik der Stille<. In: Mit Kindern Stille entdecken. Bausteine zur Veränderung von Schule. Hrsg.: Kasper, Hildegard/ Müller, Erich H. 6. Aufl. Frankfurt a. M.: Moritz Diesterweg Verlag 1990, 40.

² Da ich `politisch unkorrekt` in dieser Arbeit stets die männliche Form gewählt habe, möchte ich an dieser Stelle betonen, dass selbstverständlich auch immer Schülerinnen, Grundschülerinnen, Mitschülerinnen, Lehrerinnen und Pädagoginnen gemeint sind.

³ vgl. Bauer, a.a.O., 40f.

⁴ Faust- Siehl, Gabriele: Kinder heute in einer Grundschule der Stille- Stille und Stilleübungen in der veränderten Kindheit. In: Mit Kindern Stille entdecken. Bausteine zur Veränderung von Schule. Hrsg.: Kasper, Hildegard/ Müller, Erich H. 6. Aufl. Frankfurt a. M.: Moritz Diesterweg Verlag 1990, 7.

⁵ vgl. Helbig, Paul: Lernen ist mehr als sinnliche Erfahrung. Zu den Grenzen einer sensualistischen Grundschuldidaktik. In: Grundschule 5/ 1991, 8f. und die von ihm genannten Literaturhinweise S.11.

⁶ vgl.Müller, Jürgen: Bewegte Schule. Eine Anleitung, Bewegung in die Grund- und Sonderschule zu bringen. 1. Aufl. Oldenburg: Carl von Ossietzky Universität, Oldenburger Vor- Drucke 345/ 1998, 5.

⁷ Nave- Herz, Rosemarie: Familie heute: Wandel der Familienstruktu- ren und Folgen für die Erziehung. 1. Aufl. Darmstadt: Primus Verlag 1997, 20.

⁸

⁹ vgl.: Moers, Edelgard: Quo vadis? In: Grundschule 28/ 1996, 52. vgl. Moers, a.a.O., 52.

¹⁰ Nave- Herz, a.a.O., 40.

¹¹ Faust- Siehl, a.a.O., 15.

¹² vgl. Fölling- Albers, Maria: Veränderte Kindheit verändert die Grundschule. Carl von Ossietzky Universität Oldenburg: Oldenburger Vor- Drucke 58/ 1988, 10f.

¹³ Rolff/ Zimmermann zit. nach Winkler, Ursel: Entspannungssequenzen in der Schule. Bad Heilbronn: Klinkhardt Verlag 1998, 19.

¹⁴ vgl. Hopf, Arnulf: "Räum´ endlich dein Zimmer auf und wirf diese Monster weg!" Über Kinderzimmer, SF- Spielwaren und den Umgang mit beidem. In: Veränderte Kindheit- Veränderte Schule. Hrsg.: Maria Fölling- Albers. 7. Aufl. Frankfurt a. M._ Arbeitskreis GrundschuleDer Grundschulverband 1989, 114- 126, 117f.

¹⁵ vgl. Winkler, a.a.O., 19.

¹⁶ Nave- Herz, a.a.O., 28.

¹⁷ Wilken, Hedwig: Voll Sinnen spielen. Wahrnehmungs- und Spielräume für Kinder ab 4 Jahren. 2. Aufl. Münster: Ökotopia Verlag 1999, 5.

¹⁸ vgl.: Faust- Siehl, a.a.O., 17.

¹⁹ Faust- Siehl, a.a.O., 18.

²⁰ Nave- Herz, a.a.O., 28.

²¹ vgl. Zeiher, Helga: Über den Umgang mit der Zeit bei Kindern. In: Veränderte Kindheit- Veränderte Schule. Hrsg.: Maria Fölling- Al- bers. 7. Aufl. Frankfurt a. M.: Arbeitskreis Grundschule- Der Grundschulverband 1989, 105f.

²² Faust- Siehl, a.a.O., 17.

²³ vgl. Nave- Herz, a.a.O., 28.

²⁴ vgl. Faust- Siehl, a.a.O., 20.

²⁵ Zimmer, Renate: Handbuch der Sinneswahrnehmung. Grundlagen einer ganzheitlichen Erziehung. 3. Aufl. Freiburg: Herder Verlag 1995, 24.

²⁶ vgl. Moers, a.a.O., 52.

²⁷ Maschwitz, Gerda und Rüdiger: Stille- Übungen mit Kindern. 6.Aufl. München: Kösel Verlag 1993, 32.

²⁸ Faust- Siehl, a.a.O., 21.

²⁹ vgl. zu den folgenden Aussagen und Informationen in 2.1.5: Föl- ling- Albers, Maria ( Hrsg.): Schulkinder heute. Auswirkungen veränderter Kindheit auf Unterricht und Schulleben. 2. Aufl. Weinheim: Beltz Verlag 1995, 20- 45. Im Folgenden belegt als `Fölling- Albers I`.

³⁰ vgl. Fölling- Albers I, a.a.O., 45.

³¹ Fölling- Albers I, a.a.O., 27.

³² vgl. Fölling- Albers I, a.a.O., 45.

³³ Fölling- Albers I, a.a.O., 45.

³⁴ vgl. Rumpf, Horst: Die übergangene Sinnlichkeit. Drei Kapitel über die Schule. 1.Aufl. München: Juventa Verlag 1981; VESTER, F.: Denken, Lernen, Vergessen. München: dtv Verlag 1975, 159f.

³⁵ Helbig, a.a.O., 9.

³⁶ vgl. Helbig, a.a.O., 9.

³⁷ Moers, a.a.O., 52.

³⁸ vgl. Thiesen, Peter: Mit allen Sinnen spielen. Wahrnehmungsförde- rung in Kindergarten, Grundschule und Familie- über 200 Spielideen. 2. Aufl. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 1996. 11f.; vgl. Zimmer, a.a.O., 31.

³⁹ und später auch viele andere Pädagogen und Denker wie Locke, Rousseau, Pestalozzi und Montessori.

⁴⁰ Heckt, Dietlinde/ Sandfuchs, Uwe: Grundschule von A bis Z. 4. Aufl. Braunschweig: Westermann Schulbuchverlag 1993, 239.

⁴¹ Heckt/ Sandfuchs, a.a.O., 239f; Helbig, a.a.O., 9f.

⁴² Zimmer, a.a.O., 26 ff.

⁴³ vgl. Zimmer, a.a.O., 28.

⁴⁴ vgl. Zimmer, a.a.O., 166.

⁴⁵ Wilken, a.a.O., 14.

⁴⁶ vgl. Kükelhaus, Hugo: Fassen Fühlen Bilden. Organerfahrungen im Um gang mit Phänomenen. 1. Aufl. Köln: Gaia Verlag 1975, 15f.

⁴⁷ Kükelhaus, a.a.O., 16.

⁴⁸ vgl. Zimmer, a.a.O., 40.

⁴⁹ vgl. VESTER, a.a.O., 121.

⁵⁰ vgl. VESTER, a.a.O., 121f.

⁵¹ vgl. VESTER, a.a.O., 135.

⁵² Zimmer, a.a.O., 30.

⁵³ Zimmer, a.a.O., 36 ff.

⁵⁴ vgl. Zimmer, a. a. O., 37.

⁵⁵ vgl. Peters, Claudia: Still werden und staunen. 1. Aufl. Freiburg: Herder Verlag 1998, 49f.

⁵⁶ vgl. Bonaker, Ilka: Manchmal wird es ganz still. In: Grundschule 1/ 1997, 15

⁵⁷ Bonacker, a.a.O., 15.

⁵⁸ Faust- Siehl, a.a.O., 47.

⁵⁹ Burk, Karlheinz (Hrsg.): Kinder finden zu sich selbst. 2. Aufl. Frankfurt a. M.: Arbeitskreis Grundschule- der Grundschulverband 1984, 14.

⁶⁰ Burk, a.a.O., 16.

⁶¹ vgl. Peters, a.a.O., 9f.

⁶² vgl. Faust- Siehl u.a., a.a.O., 52.

⁶³ vgl. Halbfas zit. nach Faust- Siehl, a.a.O., 28.

⁶⁴ Halbfas zit. nach Faust- Siehl, a.a.O., 28.

⁶⁵ vgl. Heckt, Sandfuchs, a.a.O., 258f.

⁶⁶ Wallschek, Uta: Stilleübungen- Beispiele und Erafahrungen. In: Mit Kindern Stille entdecken. Bausteine zur Veränderung von Schule. Hrsg.: Kasper, Hildegard/ Müller, Erich H. 6. Aufl. Frankfurt a. M.: Moritz Diesterweg Verlag 1990, 99f.

⁶⁷ vgl. Faust- Siehl, a.a.O., 21f.

⁶⁸ Montessori, Maria: Kinder sind anders. 1. Aufl. Stuttgart: Ernst Klett Verlag 1952, 172f. Im Folgenden belegt als `Montessori I`

⁶⁹ Montessori zit. nach Faust- Siehl, a.a.O., 24.

⁷⁰ Montessori, Maria: Die Entdeckung des Kindes (hrsg. von Oswald, Paul u. Schulz- Benesch, Günter). Freiburg: Herder Verlag 1974, 154. Im Folgenden belegt als `Montessori II`.

⁷¹ vgl. Montessori II, a.a.O., 154.

⁷² Montessori I, a.a.O., 172.

⁷³ vgl. Montessori I, a.a.O., 172f.

⁷⁴ vgl. Montessori I, a.a.O., 172f.

⁷⁵ Montessori II, a.a.O., 155.

⁷⁶ vgl. Montessori II, a.a.O. 155.

⁷⁷ Montessori II, a.a.O., 154f.

⁷⁸ vgl. Montessori II, a.a.O., 138ff.

⁷⁹ vgl. Montessori zit. nach Raapke, Hans- Dietrich.: Montessoriaktuell. Oldenburg: Oldenburger Vordrucke 350/ 1988. 10.

⁸⁰ Montessori II, a.a.O., 159.

⁸¹ vgl. Montessori II, a.a.O., 159.

⁸² Kühnberger, Elisabeth: Die Erfahrung der Stille als Hilfe zur Bewältigung erzieherischer Aufgaben, Übungen der Meditation und Konzentration im Anfangsunterricht, In: Burk, Karlheinz: Kinder finden zu sich selbst. Disziplin, Stille und Stilleübungen und Erfahrung im Unterricht. 2. Aufl. Frankfurt a.M.: Arbeitskreis Grundschule- der Grundschulverband 1984, 73.

⁸³ Kühnberger, a.a.O., 73.

⁸⁴ Kühnberger, a.a.O., 55.

⁸⁵ vgl. Kühnberger, a.a.O., 73.

⁸⁶ Kühnberger zit. nach Faust- Siehl, a.a.O., 22.

⁸⁷ vgl. Kühnberger zit. nach Faust- Siehl, a.a.O., 23.

⁸⁸ Bauer, a.a.O., 52.

⁸⁹ vgl. Faust- Siehl, a.a.O., 32.

⁹⁰ vgl. Faust- Siehl, a.a.O., 32.

⁹¹ Faust- Siehl, a.a.O., 32.

⁹² Faust- Siehl, a.a.O., 33.

⁹³ Faust- Siehl, a.a.O., 33.

⁹⁴ vgl. Faust- Siehl, a.a.O., 33.

⁹⁵ vgl. Faust- Siehl, a.a.O., 34.

⁹⁶ vgl. Faust- Siehl, a.a.O., 30.

⁹⁷ vgl. Faust- Siehl, a.a.O., 30f.

⁹⁸ vgl. Faust- Siehl, a.a.O., 31.

⁹⁹ vgl. Bauer, a.a.O., 62.

¹⁰⁰ vgl. Reichgeld, Manfred: Wege zur Stille. 1. Aufl. München: Oldenbourg Verlag 1995, 21.

¹⁰¹ Bauer, a.a.O., 54ff.

¹⁰² vgl. Bauer, a.a.O., 56.

¹⁰³ vgl. Bauer, a.a.O., 56.

¹⁰⁴ vgl. Bauer, a.a.O., 55.

¹⁰⁵ vgl. Wehr, Helmut: Erziehung zur Stille- Kontemplative Erziehung. In: Lehren und Lernen, Zeitschrift des Landesinstituts für Erziehung und Unterricht Stuttgart, Villingen- Schwenningen, M 3490. (22. Jahrgang, 1996) 10, 7.

¹⁰⁶ vgl. Bonacker, a.a.O., 15.

¹⁰⁷ vgl. Bauer, a.a.O., 59f.

¹⁰⁸ Wehr, a.a.O., 7.

¹⁰⁹ vgl. Wallaschek, a.a.O., 76.

¹¹⁰ vgl. Bauer, a.a.O., 62.

¹¹¹ vgl. G. Faust- Siehl, Gabriele/ Granzer, Dietlinde: Stille und Entspannung- "Schlaflieder" für die pädagogische Vernunft? In: Pädagogik 12/ 1994, 32.

¹¹² vgl. Faust- Siehl, Gabriele: Sprechen und Mitdenken- Anregungen zur Veränderung des Unterrichtsgesprächs. In: Mit Kindern Stille entdecken. Bausteine zur Veränderung von Schule. Hrsg.: Kasper, Hildegard/ Müller, Erich H. 6. Aufl. Frankfurt a.M.: Moritz Diesterweg Verlag 1990, 147f.

¹¹³ vgl. Bauer, a.a.O., 61.

¹¹⁴ vgl. Bauer, a.a.O., 61.

¹¹⁵ Burk, a.a.O., 12f.

¹¹⁶ vgl. Bauer, a.a.O., 62.

¹¹⁷ vgl. Faust- Siehl, a.a.O., 24.

¹¹⁸ vgl. Faust- Siehl, a.a.O., 34.

¹¹⁹ Bauer, a.a.O., 52.

¹²⁰ vgl. Faust- Siehl/ Granzer, a.a.O., 31f.

¹²¹ vgl. Faust- Siehl/ Granzer, a.a.O., 31f.

¹²² Stegmeier, Hans/ von Wedel- Wolf, Annegret.: Eine unruhige Klasse sammeln. In: Grundschule 1/ 1997, 8.

¹²³ Gudjons, Herbert: " Ja, mach wieder Stille!" Über die Ruhe im Unterricht. In: Pädagogik 12/ 1994, 7f.

¹²⁴ Bauer, a.a.O., 57.

¹²⁵ vgl. Bauer, a.a.O., 56.

¹²⁶ vgl. Bauer, a.a.O., 58.

¹²⁷ Gudjons, a.a.O., 7f.

¹²⁸ vgl. Schulz, Johannes: Beispiele und Erfahrungen in der Grund- schule. In: Ruherituale und Entspannung mit Kindern. Hrsg.: Ulrike Petermann. 1. Aufl. Hohengehren: Baltmannsweiler Schneider Verlag, 70f.

¹²⁹ vgl. Wallaschek, a.a.O., 75.

¹³⁰ Wallascheck, a.a.O., 82.

¹³¹ Portmann, R./ Schneider, E.: Spiele zur Entspannung und Konzentration. München: Don Bosco Verlag 1998, 14.

¹³² Faust- Siehl, a.a.O., 28.

¹³³ vgl. Zimmer, a.a.O., 166f.

¹³⁴ vgl. Portmann/ Schneider, a.a.O., 14f.

¹³⁵ Zimmer, a.a.O., 25.

¹³⁶ vgl. Wallaschek, a.a.O., 67.

¹³⁷ vgl. Maschwitz, a.a.O., 72.

¹³⁸ vgl. Bauer, a.a.O., 68.

¹³⁹ Montessori II, a.a.O., 138.

¹⁴⁰ vgl. Montessori II, a.a.O., 143ff.

¹⁴¹ Bauer, a.a.O., 61.

¹⁴² Ajami, Renate/ Rieger, Sophie: Sinn- Salabim. Praxisheft. 1. Aufl. München: Domino Verlag Günther Brinek 1995, 25.

¹⁴³ vgl. Ajami/ Rieger, a.a.O., 8.

¹⁴⁴ Montessori II, a.a.O., 150.

¹⁴⁵ Montessori II, a.a.O., 151.

¹⁴⁶ Bauer, a.a.O., 65.

¹⁴⁷ Bauer, a.a.O., 66.

¹⁴⁸ vgl. Wallaschek, a.a.O., 86.

¹⁴⁹ Montessori II, a.a.O., 132.

¹⁵⁰ Montessori II, a.a.O., 132.

¹⁵¹ Montessori II, a.a.O., 132.

¹⁵² vgl. Maschwitz, Gerda und Rüdiger, a.a.O., 70.

¹⁵³ vgl. Bauer, a.a.O., 61.

¹⁵⁴ vgl. Peters, a.a.O., 50.

¹⁵⁵ Vgl. Maschwitz G. / Maschwitz R., a.a.O., 76.

¹⁵⁶ vgl. Maschwitz, G./ Maschwitz, R., a.a.O., 58.

¹⁵⁷ vgl. Burk: a.a.O., 121.

¹⁵⁸ Name geändert.

¹⁵⁹ Wir einigten uns auf die Würfelbewegung zur Rassel, die Specht- bewegung zur Handtrommel und eine Pendelbewegung mit dem Oberkörper zum Triangel.

¹⁶⁰ Bauer, a.a.O., 52.