Lehrer-Schüler-Beziehungen


Hausarbeit, 1998
22 Seiten

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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Forschungsgegenstand und die Entwicklung theoretischer Ansätze in der Lehrer-Schüler Interaktion
2.1 Die Führungs- und Erziehungsstile
2.2 Die Verhaltensdimensionen des Erziehers bzw. Lehrers

3. Transaktionales Modell der Lehrer-Sch ü ler- Interaktion
3.1 Innerpsychische Bedingungsvariablen bei Lehrern und Schülern
3.2 Einflüsse des aktuellen soziokulturellen Kontextes auf die Lehrer- Schüler- Interaktion

4. Darstellung von beeintr ä chtigten Lehrer-Sch ü ler- Beziehungen...
4.1 Die Entstehung positiver u. negativer Kreisprozesse in der Lehrer- Schüler - Interaktion

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Unter sozialpsychologischen Aspekten werden seit Jahrzehnten Prozesse der Lehrer- Schüler-Interaktion erforscht. Im Vordergrund standen dabei meist einseitige Einflußrichtungen und zwar die vom Lehrer zum Schüler. Ferner lag eine weitere Beschränkung in der Konzentration auf vorwiegend verbales Verhalten. Meist wurde der Frage nach der Effektivität des Lehrerverhaltens, bezüglich der Schülerleistungen und Zufriedenheit der Schüler, nachgegangen. Erst vor einigen Jahren wurden Wechselwirkungen und die Schülerseite miteinbezogen. In Abhängigkeit von bestimmten, theoretisch abgeleiteten Einflußfaktoren wird das Interaktionsverhalten des Lehrers untersucht, wobei besonders vermittelnde Kognitionen und kognitive Strukturen analysiert werden. Heute ist vor allem das Prinzip der Individualisierung des Unterrichts bedeutender, als nach effektiven Lehrerverhalten zu suchen; denn Unterrichtsverhalten muß sich variabel auf verschiedene Schüler entsprechend der jeweiligen Lerninhalte, - ziele, Unterrichtssituationen und Organisationsstruktur einstellen können.

2. Der Forschungsgegenstand und die Entwicklung theoretischer Ansätze in der Lehrer-Schüler-Interaktion

Das Forschungsinteresse richtete sich anfangs schwerpunktmäßig auf die bei den Schülern vorliegenden Bedingungen, die Lehrern für ihre erfolgreichen pädagogischen Bemühungen wichtig erschienen, wie entwicklungs-, lern-, motivations- und persönlichkeitspsychologische Bedingungen bei Schülern verschiedener Altersstufen und soziale Beziehungen der Schüler untereinander. (FENNER In: MINSEL/ROTH 1978, 91)

Die grundlegende Bedeutung des Faktors Lehrer- bzw. Erzieherverhalten stand aufgrunddessen lange Zeit im Hintergrund, die für das soziale Verhalten und den Lernerfolg der Schüler bedeutsamer sein können als die bei den Schülern vorliegenden Bedingungen.

Dementsprechend war bei empirischen Untersuchungen in der Lehrer-Schüler- Interaktion der Schüler die unabhängige Variable und der Lehrer stellte die abhängige Variable dar, was soviel hieß daß, das Verhalten des Lehrers durch die bei seinen Schülern vorliegenden inner-psychologischen Bedingungen und deren Verhalten bestimmt wurde.

In der Forschungsgeschichte haben sich entscheidende Gewichts-verlagerungen vollzogen, demnach kann man heute noch relevante Problemstellungen der pädagogischen Psychologie erkennen. Infolge-dessen kehrte diese, bereits geschilderte, Betrachtungsweise der Lehrer-Schüler-Interaktion in der Mitte dieses Jahrhunderts in ihr Gegenteil um. Das Lehrerverhalten wurde nun als unabhängige und das Schülerverhalten als abhägige Variable angesehen, d.h., daß das Schülerverhalten demnach durch die innerpsychischen Bedingnungen und das Verhalten des Lehrers bestimmt wird.

Dieser Ansatz hat sich trotz kritischen Stellungnahmen, aufgrund einer Vernachlässigung der Wirkungen, die vom Interaktionapartner ausgeht, bewährt. Denn man hat die Einflüsse relevanter Variablen bzw. Variablengruppen im Verhalten von Gruppenleitern, Lehrern, Erzieher und Eltern auf Verhaltens- und Persönlichkeitsmerkmale der mit ihnen in Interaktion stehenden Kindern sowie Jugendlichen nachgewiesen, wie beispielsweise auf Intelligenz, Kreativität, Leistungsmotivation, Kooperationsbereitschaft, Selbstvertrauen usw. (FENNER In: MINSEL/ROTH 1978, 92)

2.1 Die Führungs- bzw. Erziehungsstile

Der Terminus „ Erziehungsstil “ wird nach FENNER (IN: MINSEL/ROTH 1978, 92) dazu verwendet, um bestimmte Formen des Erzieherverhaltens zu kennzeichnen. Dementsprechend wird der Begriff „ F ü hrungsstil “ ebenso zur Kennzeichnung bestimmter Formen des Verhaltens von Gruppenführern genutzt.

Der Psychologe Lewin beschäftigte sich in seinen Untersuchungen mit „ autorit ä ren “ , „ demokratischen “ sowie „ laissez-faire “ Führungsstilen.

Lewin untersuchte die Wirkung dieser drei Stile hinsichtlich der sozialen Atmosphäre und das Verhalten der Gruppe sowie der einzelnen Kinder und Jugendlichen. Desweiteren verglich er diese miteinander und kam dabei zu folgenden Untersuchungsergebnissen:

In den Untersuchungen Lewins war der „autoritäre“ Führungsstil dadurch charakterisiert, daß alle einzelnen Teilabschnitte, die auf ein bestimmtes Arbeitsziel gerichtet waren, allein vom Gruppenleiter bestimmt wurden. Dabei übernahm er die Verantwortung für die Tätigkeit jedes einzelnen Gruppenmitglieds und dirigierte sie durch häufige Befehle, persönliche Kritik und persönliches Lob.

Im Vergleich zu anderen Führungsstilen ließ sich bei „autoritär“ geführten Gruppen eine bedeutend größere Dominanz der Gruppenmitglieder untereinander feststellen. Ferner traten zusätzliche Spannungen auf, die sich in gesteigerte Aggression entluden. Das Verhalten gegenüber dem Gruppenleiter war jedoch nicht ganz eindeutig, denn die meisten Gruppenmitglieder verhielten sich ihm unterwürfig, wobei ebenso eine Reduktion der Spontanität zu beobachten war, andere Gruppenmitglieder wiederum verhielten sich ihm gegenüber ausgesprochen aggressiv. Letztendlich kam kein gemeinsames sowie einheitliches Verhalten, das auf die Verwirklichung des Arbeitsziels gerichtet war, zustande. Kam der Gruppenleiter zu spät, wurde mit der Arbeit nicht begonnen, verließ er den Raum, sank die Arbeitsaktivität rapide ab. Viele derartig geführten Gruppen hatten den Wunsch, die Tätigkeit und die gemeinsamen Treffen zu beenden. (vgl. FENNER In: MINSEL/ROTH 1978, 93)

Diese Ergebnisse standen , wie folgt, kontrovers zu denen aus „demokratisch“ geführten Gruppen:

Die Gruppenmitglieder wurden hierbei vom Gruppenleiter bei den einzelnen Arbeitsschritten sowie bei der Verteilung der Arbeit integriert, um ein gemeinsames Arbeitsziel zu verwirklichen. Der Gruppenleiter erteilte anstelle von Befehlen, persönlicher Kritik sowie persönlichen Lob mehr fachliche Hinweise und sachbezogene Anerkennung.

Desweiteren ließ sich bei den demokratisch geführten Gruppen ein freundlicherer Umgang der Gruppenmitglieder untereinander beobachten sowie eine zufriedenere Arbeitsatmosphäre. Es traten weniger Spannungen auf. Ferner konnte im Verhalten eine größere Vielfalt und Spontanität erkannt werden. Die Beziehung zum Gruppenleiter war weniger durch Unterwürfigkeit oder Aggressivität gekennzeichnet. Falls der Gruppenleiter sich verspätete, hatten die Jugendlichen bereits selbständig mit ihrer Arbeit begonnen, verließ er den Raum, gab es auch keine wesentliche Verminderung der Arbeitsaktivität zu beobachten. Das quantitative Ergebnis der Arbeit war zwar geringer als in den autoritär geführten Gruppen, aber dafür waren in den demokratisch geführten Gruppen eine bedeutend größere persönliche Befriedigung, die Identifikation mit der Leistung und dem Werk und erheblich bessere soziale Beziehungen zwischen den Gruppenmitgliedern sowie mit dem Gruppenleiter zu beobachten.

Bei der Verwirklichung des „laissez-faire“ Führungsstils verhielten sich die Gruppenleiter eher passiv. Sie reagierten nur dann, wenn sie von Gruppenmitgliedern gefragt wurden und überließen die Disskussion über das Arbeitsziel, die Planung sowie Aufteilung der einzelnen Tätigkeiten vollständig der Eigeninitiative der Gruppenmitgliedern. Infolgedessen war in den „laissez-faire“ Gruppen eine starke Unzufriedenheit der einzelnen Gruppenmitgliedern und eine geringe Arbeitsleistung zu beobachten.

Für die Interpretation der Untersuchungsergebnisse ist beachtlich , daß die Gruppenleiter nacheinander in verschiedenen Gruppen verschiedene Führungsstile verwirklichen mußten, und daß jede Gruppe von Leitern mit verschiedenen Stilen geführt wurde. Damit war gewährleistet, daß die beobachteten Verhaltensweisen bei Leitern und Gruppen nicht nur auf persönlichkeitsbedingte Faktoren zurückzuführen waren, sondern rein auf die verwirklichten Führungsstile. Dies läßt sich dadurch belegen, daß sich das Verhalten der Gruppenmitglieder bei der Übernahme der Gruppe durch einen neuen Leiter immer entsprechend dem vom Leiter verwirklichten Führungsstil veränderte. (vgl. FENNER In: MINSEL/ROTH 1978, 94)

Die Relevanz dieser Untersuchungsergebnisse für die Interaktion zwischen Lehren und Schülern wurde erkannt und löste eine Vielzahl empirischer Untersuchungen zur Erforschung der Erziehungs- bzw. Unterrichtsstile von Erziehern und Lehrern aus.

Man verwendete zur Beschreibung des Unterrichts- und Erziehungsstils von Lehrern und Erziehern zunächst fast ausschließlich Typenkonzepte. Die Typologien bestanden in der Regel aus zwei und mehr antagonistisch konzeptierten Verhaltenssyndromen wie

- autoritär - demokratisch - laissez-faire (Lewin)
- instrumental - expressiv (Gordan)
- dominativ - integrativ (Anderson)
- autokratisch - sozialintegrativ (A. Tausch)

Durch diese Typenkonzepte wird die natürliche Variabilität des Unterrichtungs- und Erziehungsverhalten auf wenige eng umschriebene Bereiche reduziert. Aufgrunddessen stellen diese diese nur extreme Ausprägungen einer Gruppe miteinander in Beziehung stehender Verhaltensmerkmale dar, die in der Realität so selten vorgefunden werden können. Daher zeigte sich bald in späteren empirischen Untersuchungen die Begrenzung dieses methodischen Ansatzes:

Demnach stellte sich heraus, daß die mehr oder weniger intuitiv zu typen zusammengefaßten Verhaltensmerkmale durchaus nicht alle den vermuteten Zusammenhang aufwiesen und daß die antagonistisch konzeptierten Typen nicht Gegenpole einer bipolaren Dimension bildeten. Vielmehr bestätigt sich recht deutlich die Mehrdimensionalität und Komplexität derartiger Typologien.

2.2 Die Verhaltensdimensionen des Erziehers bzw. Lehrers

Eingeleitet durch diese Kritik an den intuitiven typologischen Gruppierungen kam man zu einem neuen methodischen Ansatz. Dieser versucht anhand von mathematisch- statistischen Verfahren die unübersichtliche Fülle der Wechselbeziehungen einer Vielzahl von Einzelmerkmalen auf wenige übergreifende Beschreibungskategorien bzw. Dimensionen und Faktoren zu reduzieren. Für den Bereich der Lehrer-Schüler- Interaktion erfolgte die Anwendung dieses Klassifikationsverfahren zunächst in den USA durch Ryans und Mitarbeiter und in Deutschland durch die Forschungsgruppe um R. Tausch.

Aus den Untersuchungen von Tausch und seinen Mitarbeitern resultierten zwei Gruppen von Verhaltensdimensionen:

1. Die erste Gruppe umfaßt Dimensionen des zwischenmenschlichen Verhaltens. Dazu zählen die „emotionale Dimension“, die „Lenkungs-Dimension“, die Dimension der „nicht-dirigierenden fördernden Aktivität“, die Dimension „Echtheit“ und die Dimension „tiefgreifendes Verstehen der inneren Welt des Kindes bzw. Jugendlichen“.
2. Die zweite Gruppe umfaßt Dimensionen verständlicher Wissens- und Informationsentwicklung. Dazu zählen die Dimension „Einfachheit“, „Gliederung- Ordnung“, „Kürze-Prägnanz“ und „zusätzliche Stimulanz“.

Auf der Basis des mathematischen Modells der Faktorenanalyse ergab sich auf diese Weise ein Ordnungsschema, in das sich die verschiedenen zu beobachteten Lehrverhaltensweisen einordnen lassen.

Hinsichtlich der Erforschung des Erzieherverhaltens führten Hermann und seine Mitarbeiter empirische Untersuchungen in der BRD durch, n denen sie versuchten verschiedene Mermale des Erzieherverhaltens nach lernpsychologischen Kriterien zu analysieren. Der Llernpsychologische Ansatz legt zwei voneinander unabhängige Möglichkeiten einer Verhaltensbeeinflussung nahe: Belohnung und Bestrafung. Die Belohnung äußert sich in einem unterstützenden Erzieherverhalten wie Lob, Hilfe, Förderung und die Bestrafung in Strenge, Tadel und Ausüben von Druck.

Hermann und Mitarbeiter ordnen diesen beiden Grundformen der Unterstützung und Strenge elterlichen Verhaltens zwei ebenso voneinander unabhängige Verhaltensformen der Kinder zu: gebotsorientiertes Verhalten als Reaktion auf Unterstützung und verbotsorientiertes Verhalten als Reaktion auf Strenge. Vergleichbare Ergebnisse für den Bereich der Lehrer-Schüler-Interaktion liegen noch nicht vor.

Der gesamte dependenzanalytische Ansatz, der aus dem Lehrerverhalten als unabhägige und aus dem Schülerverhalten als abhängige Variable besteht, erweist sich als unzulänglich, wenn man damit die Vielfalt und die Komplexität der erzieherischen Interaktion erklären möchte. Denn er vernachlässigt einerseits die Tatsache, daß die erzieherische Interaktion stets im Rahmen eines umfangreichen sozialen Kontextes stattfindet und daß die davon ausgehenden Einflüsse sowohl das Verhalten der Lehrer als auch das mit ihnen in Interaktion stehenden Kinder und Jugendlichen beeinflußt. Desweiteren gilt dies ebenso für die Einflüsse auf das Erleben und Verhalten der Lehrer und Erzieher, die von Erwartungshaltungen, Einstellungen und Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen ausgehen.

3. Ein transaktionales Modell der Lehrer- Schüler- Interaktion

Nickel (1976) schlug ein derartiges Modell vor, welches versucht, die verschiedenen Ergebnisse der pädagogisch- psychologischen, sowie der sozial- und persönlichkeitspsychologischen Forschung zu integrieren.

Die erzieherische Interaktion wird durch zwei Bedingugsvariablen bestimmt:

die innerpsychische Bedingugsvariable

b. Variablen des soziokulturellen Umfeldes

Diese Bedingungsvariablen werden unter Einbeziehung der Rückmeldungsprozesse, die durch die Wahrnehmung des Verhaltens beim Interaktionspartner entstehen und die steuernd auf das aktualisierte Verhalten einwirken, zu einem transaktionalen Modell zusammengefaßt.

3.1. Innerpsychische Bedingungsvariablen bei Lehrern und Schülern

Interaktionsprozesse werden entscheidend dadurch beeinflußt, daß jede Person im Laufe ihrer Entwicklung Erfahrungen mit interaktiven Beziehungen (zu Eltern, Geschwistern und Gleichaltrigen) gemacht hat. Das Verhalten von Personen im Interaktionsprozeß ist an der Befriedigung individueller Bedürfnisse orientiert. Mit anderen Worten sind diese individuellen Motive, Einstellungen und Erwartungshaltungen ein Produkt von Lernerfahrungen in vorangegangenen Interaktionen der Person mit der durch Sozialisationsagenten (Eltern, Gleichaltrige, Lehrer, ect.) repräsentierten Umwelt. Aufgrund dieser Erfahrungen bildet sich ein kognitives Modell, welches sich hinsichtlich ihrer Relevanz für die Person auswählt und gewichtet (Mimik, Gestik, Sprachrhythmus). Somit werden die Sinnesreize in bereits vorhandene Erfahrungen eingeordnet und führen zur Herausbildung von Erwartungen und Vorhersagen über das Verhalten des Interaktionspartners.

Eine Bedingungsvariable ist zum Beispiel das berufliche Rollenverständnis des Lehrers, denn nach bisher vorliegenden Untersuchungen scheinen sich Lehrer viel mehr mit dem Rollenkonzept des Vermittlers (wie man unterrichtet) zu identifizieren als mit dem des Erziehers im eigentlichen Sinne ( wie gehe ich auf das Verhalten der Schüler ein im Sinne von loben und bestrafen). Höhn (1967) weist beispielsweise darauf hin, das Lehrer bei ihren sogenannten „schlechten Schülern“ die Gründe für deren auffälliges Verhalten (stören in der Klasse) vornehmlich in einem Versagen auf dem Leistungsfaktor sahen (mangelnder Fleiß oder mangelnde Begabung).Neben dem Leistungsverhalten der Schüler scheinen Lehrer die Anpassung der Schüler an vorgegebenen Normen (Schulordnungsregeln, Arbeits- und Gruppenverhalten u.ä.) zu beachten. Da dieses Verhalten in enger Beziehung zum Leistungsverhalten steht, stört es den Lehrer bei seiner Wissensvermittlung. Es kann somit heute als wissenschaftlich gesichert gesehen werden, daß Erwartungshaltungen des Lehrers einen Einfluß auf sein Verhalten in der Lehrer- Schüler- Interaktion ausüben. Dazu einige Forschungsergebnisse:

Der sozioökonomische Status (SÖS) der Schüler ist eine wichtige Variable. In diesen Untersuchungen zeigt sich, daß Lehrer gegenüber Mittelschichtkindern günstigere Einstellungen haben und deren Verhalten im Unterricht signifikant häufiger bekräftigen als das von Unterschichtkindern. Es konnte festgestellt werden, daß Kinder mit höherem SÖS eher den höheren Leistungsgruppen zugewiesen werden als Kinder mit niedrigem SÖS. Da die Versetzung in eine höhere Leistungsgruppe wesentlich seltener ist als die Versetzung in eine niedrigere , sind Kinder aus der Unterschicht von Anfang an gegenüber solchen aus der Mittelschicht benachteiligt (vgl. u.a. Belschner/Hoffmann 1972, zit. nach Nickel u.a. 1976 In: MINSEL / ROTH 1978, 100).

Das Geschlecht der Schüler scheint ebenfalls Einfluß auf das Lehrerverhalten auszuüben. So erfahren Jungen mehr Tadel und Kritik als Mädchen. Auch schlagen Lehrer Jungen gegenüber des öfteren einen barschen und ärgerlichen Ton an als gegenüber Mädchen, wenn sie diese tadeln. Selbst bei der Benotung wurden Mädchen bei gleichen Leistungen häufig günstiger beurteilt als Jungen. Es kann also zusammenfassend gesagt werden, daß Lehrer Mädchen besser behandeln als Jungen. Dieses könnte natürlich dazu beitragen, daß Mädchen gegenüber der Schule wiederum günstigere Einstellungen haben als Jungen, was natürlich auch ein explizierter Grund dafür sein könnte, daß Mädchen sich in der Schule sich angemessener verhalten (vgl. Brophy/Good 1976, S21 In: MINSEL / ROTH 1978, 101).

Auch die Schülerleistung scheint die Interaktion zu beeinflußen. Schüler mit guten Leistungen erhalten von ihren Lehrern mehr Lob und fördernde Kontakte als Schüler mit schlechten Leistungen. Die besseren Schüler kommen auch häufiger dran; so stammen ca. 70 Prozent aller Schüleräußerungen von nur 25 Prozent der Schüler einer Klasse, die in überwiegendem Maße hinsichtlich des Leistungsniveaus der Spitzengruppe zuzurechnen sind (vgl. Brophy/Good 1976, S.23 In: MINSEL / ROTH 1978, 101).

Erwartungshaltungen und Bekräftigungsverhalten des Lehrers haben einen direkten Einfluß auf das Interesse und die Mitarbeit von Schülern. Dieser Einfluß ist aber nur dann wirksam, wenn das Lehrerverhalten von den Schülern als echt erlebt wird (Brophy/Good 1976, S. 96 ff. In: MINSEL / ROTH 1978, 101).

Entscheidend ist also, ob die Erwartungen und das Verhalten des Lehrers geeignet sind, das Selbstvertrauen der Schüler zu erhöhen.

Untersuchungen von Tyler (1958) ergeben, daß Entmutigungen die Leistungen von Schülern mehr beeinträchtigen, als Ermutigungen geeignet sind, die Leistungen von Schülern zu steigern. Da Schüler mit guten Leistungen mehr Lob und Kontakte zu ihren Lehrern haben als schlechte Schüler, geht das zu lasten der schlechten Schüler. Selbst wenn die schlechten Schüler mal Ansätze einer geforderten Leistung zeigen, so werden sie auch dann selten ermutigt, denn diese Ansätze werden vom Lehrer übersehen, da er sie bei ihnen nicht erwarten wird. Dieses führt wiederum zur Entmutigung und zu einem Nachlassen ihrer Anstrengungsbereitschaft. Auch das Selbstvertauen wird hier bei den Schülern beeinträchtigt. Sie erwarten schließlich von sich selbst keine Leistung mehr.

Höhn (1967) dagegen zeigt, daß den Lehrern diese Wechselwirkung zu ihren Erwartungen, ihrem Unterrichtsverhalten und dem Versagen einiger Schüler, nicht bewußt ist. Sie machen für das Versagen der Schüler die Persönlichkeitseigenschaften der Schüler verantwortlich (mangelnde Begabung oder fehlender Fleiß).

Einige Untersuchungen geben Auskunft darüber, welche Persönlichkeits-eigenschaften Lehrer bei ihren Schülern schätzen. Dieses ist insofern wichtig, da Lehrer Schülern mit gleicher Leistung, die sie aber mehr mögen, auch besser benoten. Besonders scheinen Lehrer angepaßte, unsichere und inaktive Schüler zu schätzen, während sie die unabhängigen und selbstsicheren ablehnen. Schüler, die von ihren Lehrern bevorzugt werden, werden auch von ihren Kameraden meist bevorzugt, währenddessen schlechte Schüler meist isoliert in der Klasse behandelt werden. Der Teufelskreis schließt sich, wenn sie nun auf ihre Umwelt reagieren und ein schlechtes Verhalten an den Tag legen, daß ihnen wenigstens irgend jemand Beachtung schenkt, auch dann, wenn diese aus ermahnen, strafen und ähnlichem besteht. Es ist klar, das dieses Verhalten den Lehrer in seinem Unterricht stört und er wird in seiner negativen Erwartung über den Schüler bestärkt. Seine Interaktion zu dem Schüler besteht nun aus Bestrafungen. Dies wiederum führt zu einem negativen Gefühl des Schülers „keiner mag mich, ich kann nichts, keiner beachtet mich“ usw. Dieses Selbst- Konzept und das Bedürfnis nach Anerkennung führen wiederum dazu, daß der Schüler versucht, mit dem ihm zur Verfügung stehenden Mitteln die Aufmerksamkeit der Lehrer und der Klassenkameraden zu erhalten, womit wir wieder am Ausgangspunkt der Interaktion wären. Wenn der Lehrer aber diesen Ablauf nicht erkennt und nicht versucht ihn zu durchbrechen, hat der Schüler nur eine geringe Chance, sich in seiner Leistung zu verbessern.

3.2 Einflüsse des aktuellen soziokulturellen Kontextes auf die Lehrer- Schüler- Interaktion

Neben den inneren Bedingungen sind noch die äußeren Bedingungen der Lehrer- Schüler- Interaktion wirksam, denn Erziehung und Unterricht vollziehen sich immer im Rahmen aktuell vorhandener institutioneller und gesellschaftlicher Bedingungen. Sie sind diejenigen, die die Normen, Zielvorstellungen und Arbeitsbedingungen dafür liefern. Je nach Fall ermöglichen oder erschweren sie somit bestimmte Interaktionen zwischen Lehrern und Schülern. Sie können belohnend oder bestrafend wirken.

Man ist der Meinung, daß Lehrer, die untereinander eine besondere Beziehung haben, den nachhaltigsten Einfluß auf die Interaktionen mit seinen Schülern ausüben. Besteht z.B. die Meinung, daß eine ruhige Klasse ein Anzeichen für die berufliche Qualifikation des unterrichtenen Lehrers ist, so wird der betreffende Lehrer auf die Durchsetzung von Ruhe und Ordnung in seiner Klasse bestehen und dabei übersehen, daß diese vielleicht Arbeitsaktivitäten oder ähnliches vermindert. Möglicherweise ist das auch ein Grund dafür, daß Gruppenunterricht (obwohl von Pädagogen empfohlen) an deutschen Schulen selten praktiziert wird, da man annimmt, er erhöht den Lärmpegel der Klasse. Der Einfluß also von außerhalb (durch andere Lehrer, durch die Institution Schule) wirkt sich sogar dahingehend aus, daß viele Lehrer ein Verhalten im Unterricht realisieren, das in Diskrepanz zu ihren Erziehungszielen über angemessenes Verhalten steht.

Es kommt hinzu, daß sich das Verhalten der Schüler in zunehmendem Alter immer mehr dem Verhalten von Gleichaltrigen anpaßt (Peer- groups), sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schule. Es ist wichtig für eine erfolgreiche Interaktion mit Gleichaltrigen und für die Übernahme einer bestimmten Rolle.

Wie uns nun deutlich geworden ist, läßt sich die Lehrer- Schüler- Interaktion nicht als „Einbahnstraße“ verstehen, indem ein Partner (Lehrer) als aktiver Teil auf den anderen einwirkt und dieser (Schüler) diese Einwirkungen mehr oder weniger passiv über sich ergehen läßt oder lassen muß. Es stellt sich eher eine Wechselbeziehung dar, in der beide Partner sich in ihrem Verhalten gegenseitig beeinflussen.

4. Darstellungen von beeinträchtigten Lehrer-Schüler-Interaktionen

Die Schule ist neben dem familiären, wohl das für die Erziehung der Jugendlichen wichtigste Interaktionsfeld.

Um ein Verständnis dafür zu entwickeln, wie Störungen in der Lehrer-Schüler-Interaktion enstehen können sollte zunächst der Einfluß außerschulischer Faktoren, die vom Lehrer sowie vom Schüler in den Unterricht hineingetragen werden, eine Erwähnung finden.

Beeinträchtigungen in der Interaktion entstehen oftmals aus Mangel an Hintergrundwissen über den jeweiligen Interaktionspartner, d.h. es kann leicht zu Fehleinschätzungen oder falschen Eindrücken kommen, die wiederum ein nicht angemessenes Verhalten nach sich ziehen können. Wichtige verhaltenssteuernden Faktoren ergeben sich z.B. aus dem, wie bereits dargestellt, soziokulturellen Bezugsrahmen der Interagierenden:

Lehrer und Schüler besitzen ganz unterschiedliche Lern- und Erfahrungs-hintergründe dazu zählen die soziale Lernvergangenheit, gegenwärtige soziale Beziehungen und Erfahrungen, sowie objektivierte Einflüsse. Dazu gehören in der heutigen Zeit verstärkt die Massenmedien.

Da die Lehrer-Schüler-Interaktion im Schulunterricht aber klaren Richtlinien unterworfen ist, kommt es gerade aus organisatorischen Gründen, wie z.B. dem zeitlichen Aspekt, immer wieder zu Konflikten. Der Lehrer ist ähnlich wie der Schüler einem Leistungsdruck ausgesetzt, denn er hat einen eindeutigen Bildungsauftrag zu erfüllen und ist an Lehrpläne und Dienstanweisungen gebunden. Der Schüler hingegen hat die Aufgabe - und das ist seine Leistungsverpflichtung - im Unterricht die Lernziele anzustreben, die vom Lehrer vorgegeben werden.

Problematisch zeigt sich nun auf welcher Ebene Lehrer und Schüler in angespannten Unterrichtssituationen, d.h. in stressreichen Momenten miteinander interagieren.

Ist der Lehrer in der Lage, Unterrichtssituationen angemessen bewerten zu können oder läßt er sich durch seine, womöglich fehlerhaft Wahrnehmung, zu übertriebenem Verhalten hinreißen.

Da die Klassengröße, d.h. die Anzahl der zu unterrichtenden Schüler meist starken Schwankungen unterliegt, aber der Lehrer allen Schülern gleichermaßen widmen muß, bleiben Konflikte, welche die Interaktion von Lehrern und Schülern beeinträchtigen nicht aus.

Der Lehrer stellt eine gewisse Erwartung an die Schüler. Hierbei zeigt sich oft, daß der Lehrer aufgrund von falschen Erwartungshaltungen nachhaltig, d.h. über einen längeren Zeitraum das Verhältnis zwischen sich und den Schülern gefährdet.

Wie wirken sich nun Erwartungen, die der Lehrer an den Schüler stellt auf sein Verhalten aus?

Hiezu eine Studie von Brophy & Good (1976):

- daß leistungsstarke Schüler bei richtigen Antworten prozentual häufiger gelobt wurden als leistungsschwache
- leistungsschwache Schüler hingegen wurden bei falschen Antworten prozentual häufiger getadelt als leistungsstarke
- gab ein leistungsstarker Schüler eine falsche Antwort, so wurde bei ihm prozentual häufiger die Frage wiederholt, die Frage umformuliert oder ein zusätzlicher Hinweis gegeben
- leistungsschwache Schüler erhielten prozentual seltener einen Hinweis darauf, ob ihre Antwort richtig oder falsch war, als leistungsstarke

Daraus ergibt sich letztendlich, daß der Lehrer die Interaktion mit dem Schüler als ein Instrument sieht, welches ihm dazu dient, seine Unterrichtsinhalte zu vermitteln. Da der Vermittlungsprozeß des Lernstoffs möglichst effektiv verlaufen muß, und Verzögerungen aus Zeitgründen vermindert werden sollten, hängt die Erreichung der Lernziele natürlich von „guten“ Schülerbeiträgen ab.

Diesbezüglich wurde ein Handlungsmodell (Wahl 1984, 108 ff) entworfen, welches einerseits das Lehrerverhalten analysiert und andererseits entsprechende Handlungsweisen vorschlägt:

1. Wahrnehmung des Sch ü lerverhaltens und unterrichtlicher Ereignisse durch den Lehrer:

Der Schulunterricht verlangt vom Lehrer oftmals eine Vielzahl von Aufgaben gleichzeitig auszuführen. Die wichtigsten Punkte, die in diesem Zusammenhang erwähnt werden sollten, sind:

- die Informationsvorgaben an die Schüler
- die didaktisch-methodischen Entscheiddungen
- das Aufrechterhalten der Schülermotivation
- und die Steuerung und Beobachtung von Schüleraktivitäten.

Betrachtet man diese komplexen Anforderungen, welche der Lehrer den Unterrichtssituationen entsprechend koordinieren muß, so zeigt sich aus Erfahrung, daß hier sogenannte Wahrnehmungslücken entstehen können.

Im Klartext bedeutet das, daß der Lehrer bestimmte unterrichtliche Ereignisse meist gar nicht wahrnimmt, oder aber auf Verhalten seitens der Schüler überempfindlich reagiert, weil die Interaktion zwischen ihm und den Schüler vielleicht schon vorbelastet ist. Problematisch wird es dann, wenn lediglich ein einzelner bzw. eine bestimmte Schülergruppe vom Lehrer in ihrem Verhalten falsch wahrgenommen wird. Die Gefahr, daß das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler auf Dauer gefährdet wird, erfährt durch solche selektiven Wahrnehmungen eine Verstärkung und kann zu lägerfristigen irreperablen Schädigungen in der Lehrer-Schüler-Interaktion führen. Dem Lehrer ist oft gar nicht bewußt, daß sein Verhalten gegenüber dem oder den Schülern unangemessen ist. Wichtig ist es daher, daß evtl. Mißverständnisse offen angesprochen werden. Auch das Vernachlässigen einzelner Schüler seitens des Lehrers kann dazu füren, daß diese sich vom Unterrichtsgeschehen zurückziehen und anderen unterrichtsstörenden Beschäftigungen nachgehen.

Ein erfolgreiches Handlungsmodell zur Beseitigung derartiger Interaktionsblockaden wäre z.B. die Eiführung von Selbstbeobachtungsbögen für den Lehrer und die Schüler. Eine persönlich geführte Strichliste kann Aufschluß darüber geben, wie der Schüler sich in den Unterricht integriert hat bzw. wie er vom Lehrer integriert wurde. Die Auswertung solcher Selbstbeobachtung ist im Anschluß an die Schulstunde gemeinsam zu erarbeiten. Als erfolgreich haben sich auch sogenannte Viedeobeobachtungen und Rollenspiele gezeigt. Letztendlich läßt sich sagen, daß gerade junge noch nicht so praxisroutinierte Lehrer in der Lage sein sollten, kritisch ihr eigenes Verhalten zu analysieren.

2. Situationsbewertung durch den Lehrer:

Der Lehrer bewertet das Verhalten der Schüler meist, indem er es bestimmten gespeicherten Situationstypen zuordnet. Diese Bewertung erfolgt spontan und wird durch Verhaltensweisen, die der Lehrer dem Schüler zuschreibt, beeinflußt. Natürlich spielen auch Erfahrungen, welche der Lehrer mit dem Schüler bis zu diesem Zeitpunkt gemacht hat, hiermit ein. Eine Situation kann beispielsweise sein: Der Lehrer ist sich nicht sicher, ob der Schüler ihn provozieren wollte. Hat der Schüler ihn bewußt vor der Klasse lächerlich gemacht, oder aber war er lediglich unbeholfen in seiner Ausdrucksweise.

Gerade wenn die Lehrer-Schüler -Beziehung schon angespannt ist, kann eine derartige Situation schnell zu einem längerfristigen Konflikt eskalieren. Von Bedeutung ist, daß der Lehrer, wenn auch nicht unmittelbar, dann aber zumindest im Anschluß der Schulstunde über das Geschehene reflektiert. Er muß versuchen die Ursachen des Schülerverhaltens genauer verstehen zu können, hiebei kann es hilfreich sein, Auskünfte über den jeweiligen Schüler bei anderen Kollegen einzuholen. Der Lehrer sollte sich ein Bild darüber machen, ob der betroffene Schüler auch in anderen Schulfächern ähnliche Verhaltensweisen an den Tag legt. Aufgrund der Tatsache, daß bestimmte Situationen oftmals fehlerhaften Auf-fassungen bzw. Bewertungen unterliegen, sollte der Lehrer sowohl das Gespräch mit den Kollegen als auch das seperate Gespräch mit dem betreffenen Schüler suchen, um evtl. Mißverständnisse möglichst schnell aus der Welt zu schaffen.

3. Entscheidung des Lehrers ü ber die Notwendigkeit bzw. Nicht-Notwendigkeit eines Eingreifens:

In Unterrichtssituationen kommt es vor, daß der Lehrer fehlerhafte Beiträge meist von leistungsguten Schülern nicht immer sofort korrigiert.

Der Grund für dieses Verhalten kann sein, daß er dem Schüler die Möglichkeit geben möchte, selbst zu erkennen, daß sein Beitrag fehlerhaft war, d.h. der Lernende soll dazu animiert werden, seine Antwort erneut zu überdenken, was einen positiven Lerneffekt zur Folge hätte.

Eine andere Variante könnte sein, daß der Lehrer die Aufmerksamkeit der Klasse prüfen möchte, mit dem Hintergedanken, daß vielleicht andere auf den Fehler aufmerksam geworden sind.

Die Entscheidung des Lehrers nicht zu intervenieren, ist also stark situationsabhängig, d.h. ein Eingreifen seinerseits ist unbedingt erforderlich, wenn abzusehen ist , daß:

- etwas falsches gelernt wird
- ein odnungsgemäßer Unterrichtsverlauf nicht mehr gewährleistet ist
- oder aber seine persönliche Autorität auf dem Spiel steht

Interessanterweise ist die Entscheidung des Lehrer eine solche Situation weiterlaufen zu lassen oft nicht geplant und erfolgt eher „blitzartig“ und nicht vorsätzlich (unbewußt).

4. Auswahl wirksame Handlungsm ö glichkeiten:

Der Leher muß oft sehr rasch Entscheidungen über möglichst günstige Handlungsweisen treffen. Da Lehrpläne und Unterrichtsziele im Vordergrund stehen, werden persönliche Bedürfnisse der Schüler oft in den Hintergrund gestellt. Besonders nachteilig wirkt sich das aus, wenn der Lehrende mit dem Unterrichtsstoff im Verzug ist::

- Er reagiert dann auf Störung gereizter,
- er ermahnt häufiger,
- Unterbrechungen seitens der Schüler werden als Abschreckung schärfer geahndet
- und aus einer einzigen Unterrichtsstunde heraus, enstehen womöglich Konflikte in der Lehrer-Schüler-Interaktion die das Verhältnis irreperabel schädigen können.

Die verzerrte Erwartungshaltung des Lehrers den Unterricht wieder in geordnete Behnen zu lenken, bestätigt sich also nicht.

Der letzte Weg ist, den Konflikt zu thematisieren, d.h. durch Verhaltens-beobachtungen und Gespräche die Sichtweise aller Beteiligten offen zu legen.

4.1. Die Entstehung positiver und negativer Kreisprozesse in der Lehrer-Schüler-Interaktion

Negative Kreisprozesse sind, Wahrnehmungsverzerrungen, falsche Interptretationen, gekränkte und verärgerte Reaktionen, die die Beziehungen zwischen Interagierenden kurzfristig oder dauerhaft belasten können .

Positive Kreisprozesse hingegen entstehen oft aufgrund falscher Eindrücke, also ähnlich verzerrten Wahrnehmungen , die Interaktionspartner von einander haben. Im unterrichtlichen Alltag kann das für einen positiven Kreisprozess z.B. bedeuten:

- daß einem Lehrer von Kollegen ein positives Bild von einem Schüler vermittelt wird, den er in naher Zukunft zu unterrichten hat. Obwohl die Leistungen des Schülers nicht herausragend sind, bewertet der besagte Lehrer dann diesen neuen Schüler als besonders begabt.

- oder in einem anderen Fall, trägt ein Schüler seine Unterrichtsbeiträge immer sehr selbstbewußt vor und reagiert auf positive Resonanz des Lehrers mit gesteigerter Leistungsbereitschaft.

Beide Beispiele zeigen Voraussetzungen , die sog. positive Kreisprozesse in Gang setzen können.

Negative Kreisprozesse entstehen beispielweise wenn:

- ein Lehrer neu an eine Schule kommt und die zukünftigen Kollegen warnen ihn gleich vor einer bestimmten Schulklasse, welche besonders verhaltensauffälig sein soll. Es kann dann passieren , daß der neue Lehrer auf Unruhe in der Klasse (unangemessen) mit besonderer Härte reagiert und beispielsweise als Abschreckung einen Schüler herausgreift und ihn bestraft. Der Schüler wiederrum fühlt sich ungerecht behandelt und reagiert möglicherweise auch wieder mit unangemessenem Verhalten .

Das Beispiel zeigt , wie leicht aufgrund falscher Informationen und fehlerhaften Wahrnehmungen die Weichen in Richtung eines negativen Kreisprozesses gestellt werden können.

Damit derartig gestörte Verhältnisse nicht über einen längeren Zeitraum die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler vergiften, ist es überaus wichtig, daß der Konflikt von beiden Parteien thematisiert und ausgesprochen wird . Das setzt natürlich ein hohes Maß an Einsicht und Konfliktbewältigungsbereitschaft vorraus.

5. Fazit

Da es annehmbar ist, daß der Erfolg oder der Misserfolg eines Lehrers von seinem Verhalten abhängt, ist es wichtig wie sich Lehrer verhalten. Dennoch gibt es kein einziges Lehrerverhalten, für das unzweifelhaft nachgewiesen wurde, daß es für alle Schüler und in allen Situationen vorteilhafte Effekte hat. Jedoch gibt es in der pädagogisch-psychologischen Literatur ein reichhaltiges Angebot an Anregungen, Orientierungshilfen, Lernvorschlägen, Werkzeugen und Rezepten für das Lehrerverhalten, die wir in unserer Hausarbeit vorgestellt haben.

6. Literaturverzeichnis

MINSEL,B / ROTH, K. (Hrsg.): Soziale Interaktion in der Schule. Urban & Schwerzenberg, 1978.

WAHL, D. / WEINERT, F.E. / HUBER, G.L.: Psychologie in der Schulpraxis: ein handlungsorientiertes Lehrbuch für Lehrer. Kösel, 1984.

22 von 22 Seiten

Details

Titel
Lehrer-Schüler-Beziehungen
Hochschule
Technische Universität Darmstadt
Veranstaltung
Sozialpsychologie des Lehrens u. des Lernens
Autor
Jahr
1998
Seiten
22
Katalognummer
V103387
Dateigröße
387 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lehrer-Schüler-Beziehungen, Sozialpsychologie, Lehrens, Lernens
Arbeit zitieren
Lily Klemstein (Autor), 1998, Lehrer-Schüler-Beziehungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/103387

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