Geschichte und Funktionen des Kindergartens und der Grundschule


Bachelorarbeit, 2020

64 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Geschichte des Kindergartens
2.1 Die öffentliche Kleinkinderziehung in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts
2.2 Die Fröbelbewegung: Die Stiftung des Kindergartens (1840-1914)
2.3 Die öffentliche Kleinkinderziehung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts bis zum Ende des Kaiserreichs (1850 bis 1918)
2.4 Der Kindergarten in der Weimarer Republik (1918 bis 1933)
2.5 Der Kindergarten im Nationalsozialismus (1933 bis 1945)
2.6 Der Kindergarten im geteilten Deutschland: BRD (1945 bis 1990)
2.7 Der Kindergarten im geteilten Deutschland: DDR (1945 bis 1990)
2.8 Der Kindergarten von der Wiedervereinigung bis zur Gegenwart

3 Die Geschichte der Grundschule
3.1 Die Vorgeschichte der Grundschule bis
3.2 Die Entstehung der Grundschule in der Weimarer Republik
3.3 Die Grundschule im Nationalsozialismus (1933 bis 1945)
3.4 Die Grundschule im geteilten Deutschland: BRD (1945 bis 1990)
3.5 Die Grundschule im geteilten Deutschland: DDR (1945 bis 1990)
3.6 Die Grundschule von der Wiedervereinigung bis zur Gegenwart

4 Funktionen des Kindergartens und der Grundschule
4.1 Funktionen der Grundschule
4.2 Funktionen des Kindergartens
4.3 Vergleichende Betrachtung

5 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Bildungsbiografien von Kindern beginnen nicht erst mit der Einschulung“ (Hasselhorn & Spieß 2019, S. 405). Schon im Kindergarten erwerben Kinder relevante Kompetenzen (vgl. ebd.). Im Laufe der Jahrhunderte entwickelte sich der Kindergarten von einer reinen Bewahranstalt zu einer anerkannten Bildungseinrichtung (vgl. Aden-Grossmann 2011, S. 214). Nichtsdestotrotz ist der Kindergarten noch heute Teil der Kinder- und Jugendhilfe (vgl. Roßbach & Spieß 2019, S. 433). Das Verhältnis von Schule und Kindergarten war lange Zeit von Abgrenzung geprägt und wird gegenwärtig kontrovers diskutiert. Diese Diskussion bezieht sich insbesondere auf die Anschlussfähigkeit des Elementarbereichs (vgl. ebd.).

Im Zeichen verstärkter Bildungsanstrengungen im vorschulischen Bereich ist in der jüngeren Vergangenheit immer wieder beklagt worden, dass sich der deutsche Kindergarten in relativer Ferne zur (Grund-)Schule entwickelt habe. (Konrad 2014, S. 11)

In der vorliegenden Arbeit soll die Entstehung der Institutionen Kindergarten und Grundschule erläutert werden. Folglich wird der Frage nachgegangen, wie Kindergarten und Grundschule sich historisch entwickelten.

Diese Frage ist von besonderer Relevanz, da die Strukturdifferenzen der beiden Institutionen historisch entstanden und für ihre heutige Trennung zumindest mitverantwortlich sind (vgl. Diehm 2008, S. 571). Daraus resultiert wiederum die vieldiskutierte „Übergangsproblematik im Elementar- und Primarbereich“ (ebd., S. 569). Ferner basiert das Selbstverständnis des Kindergartens sowie der Grundschule auf ihrer Geschichte, bspw. trug die Einheitsschulbewegung zur Entstehung der Grundschule wesentlich bei (vgl. Reyer 2006, S. 115). Pädagogische Konzepte und Ideen aus der Vergangenheit, insbesondere aus der Reformpädagogik, werden wieder aufgegriffen.

Gleichermaßen unterliegen die Funktionen der beiden Institutionen als „Leistungserwartungen der Gesellschaft und des Staates“ (Wiater 2013, S. 21) dem gesellschaftlichen Wandel, was sich im Kindergarten durch eine aktuelle Betonung seiner Bildungsfunktion zeigt (vgl. Roßbach & Spieß 2019, S. 409). Ihre Funktionen dienen der Reproduktion der Gesellschaft mit ihren Subsystemen (vgl. Blömeke et al. 2007, S. 73). Eine Auseinandersetzung mit den Funktionen von Grundschule und Kindergarten bietet die Chance, ihre Bedeutung und ihre Erfüllung in der pädagogischen Praxis theoriegeleitet zu reflektieren.

Zunächst sollen die verschiedenen Bezeichnungen für die Einrichtungen der institutionalisierten Kleinkinderziehung sowie der Grundschule erläutert werden: Die Kleinkinderbewahranstalten als älteste Form der institutionalisierten Kleinkinderziehung entstanden im 17. Jahrhundert (vgl. Konrad 2012a, S. 46). Anfangs diente die pädagogische Arbeit in diesen Einrichtungen ausschließlich der Betreuung und Erziehung der Kinder (vgl. Aden-Grossmann 2011, S. 9). Im 1840 gegründeten Fröbelschen Kindergarten trat „das Ziel der frühkindlichen Bildung hinzu“ (ebd.). In den Kleinkinderschulen, die sich aus den Bewahranstalten entwickelten, spielten neben der Betreuung und Versorgung der Kinder Erziehung und Bildung ebenfalls eine wichtige Rolle (vgl. Konrad 2012a, S. 52f.). Da verschiedenste Bezeichnungen für die Einrichtungen der Kleinkinderziehung existierten (vgl. ebd., S. 45), wurde in Preußen 1930 zur Vereinheitlichung die Verwendung des Begriffes Kindergarten vorgegeben (vgl. Berger 2016, S. 13f.).

Gegenwärtig werden vorwiegend die Begriffe Kindergarten, Kindertagesstätte sowie „das Kürzel ‚Kita‘ als terminus technicus “ (Berger 2016, S. 7; Hervorhebung im Original) verwendet. Kindertageseinrichtungen werden dabei definiert als „Einrichtungen, in denen sich Kinder für einen Teil des Tages oder ganztägig aufhalten und in Gruppen gefördert werden“ (KJHG §22 Abs. 1).

Die Grundschule stellt hingegen eine vergleichsweise junge Institution und Schulform dar (vgl. Götz 2019, S. 33). Sie ist „die gemeinsame Grundstufe des Schulwesens“ (Schulgesetz von Baden-Württemberg, §5 Abs. 1; Hervorhebung der Verfasserin). Sie entstand am 11. August 1919, am Tag der Verabschiedung der Weimarer Reichsverfassung, in der die Einführung der Grundschule als Unterstufe der Volksschule in spezifischen Schulartikeln festgelegt wurde (vgl. Dühlmeier & Sandfuchs 2019a, S. 7). Ziel der vorliegenden Arbeit ist eine übersichtliche Darstellung der Geschichte der Institutionen Grundschule und Kindergarten. Dies kann dazu beitragen, aktuelle Konzepte und Probleme in ihrem jeweiligen historischen Kontext zu verstehen. Selbstverständlich mussten Reduzierungen vorgenommen werden, um ihre jahrhundertelange Geschichte wiederzugeben. Dazu wurden einige verschiedene Literaturquellen herangezogen und miteinander verglichen, um möglichst alle wesentlichen Entwicklungsschritte der Institutionen abbilden zu können.

Im zweiten Kapitel wird die Geschichte des Kindergartens von seiner Entstehung im 17. Jahrhundert bis zur Gegenwart konkretisiert. In der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts entstanden zahlreiche Betreuungs- und Bildungseinrichtungen für Kinder; im Mittelpunkt standen allerdings die Betreuung und Versorgung der Kinder (vgl. Berger 2016, S. 14). Bereits Fröbel, der „Vater des Kindergartens“ (ebd., S. 11), sah den Kindergarten als unterste Stufe des Bildungswesens an (vgl. Aden-Grossmann 2011, S. 214). Dennoch blieb er noch über das 19. Jahrhundert hinaus eine Nothilfeeinrichtung (vgl. ebd.). Auch zur Zeit der Weimarer Republik wurde entschieden, dass der Kindergarten weiterhin zur Kinder- und Jugendwohlfahrt gehören sollte (vgl. Konrad 2012a, S. 127f.). Neue wissenschaftliche Erkenntnisse und pädagogische Ansätze belebten in den 1920er Jahren die Kleinkindpädagogik (vgl. ebd., S. 134). Diese pädagogische Vielfalt wurde während des NS-Regimes wieder beseitigt (vgl. ebd., S. 166). Nach der Teilung Deutschlands entwickelte sich der Kindergarten in der Bundesrepublik Deutschland (BRD) und in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) auf unterschiedliche Weise. Nach der Wiedervereinigung wurde der Kindergarten der ehemaligen DDR an das westdeutsche System der öffentlichen Kleinkinderziehung angepasst (vgl. ebd., S. 229). Noch heute gehört der Kindergarten rechtlich und organisatorisch zum Kinder- und Jugendhilfebereich (vgl. Roßbach 2008, S. 292).

Die Geschichte der Grundschule wird im dritten Kapitel geschildert und beginnt mit ihrer Vorgeschichte im niederen Volksschulwesen. In der Weimarer Republik wurde die Grundschule als Unterstufe der Volksschule eingeführt (vgl. Dühlmeier & Sandfuchs 2019, S. 7). Zur Zeit der NS-Diktatur war die Grundschule von der Gleichschaltungspolitik der Nationalsozialisten betroffen (vgl. Reyer 2006, S. 168). Im geteilten Deutschland sind unterschiedliche Entwicklungen der Grundschule in BRD und DDR zu verzeichnen. Nach der Wiedervereinigung wurde das Schulwesen der neuen Bundesländer angepasst (vgl. Herrlitz et al. 2005, S. 238). 2019 feierte die Grundschule ihr hundertjähriges Jubiläum.

Die gesellschaftlichen Funktionen von Kindergarten und Grundschule werden im vierten Kapitel dargestellt. Dazu werden Funktionen und Aufgaben begrifflich voneinander abgegrenzt. Abschließend werden die Funktionen der beiden Institutionen miteinander verglichen.

Zuletzt wird die Forschungsfrage noch einmal zusammenfassend beantwortet und auf den Übergang vom Elementar- zum Primarbereich eingegangen.

2 Die Geschichte des Kindergartens

2.1 Die öffentliche Kleinkinderziehung in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts

„[D]ie Entstehung von Einrichtungen der außerfamilialen Kleinkinderziehung [ist] kein deutsches, sondern ein internationales […] Phänomen“ (Konrad 2012a, S. 40). Tatsächlich dienten Einrichtungen aus den europäischen Nachbarländern den deutschen Anstalten als Vorbild, z. B. die britischen Infant Schools, die Oberlinschen Kleinkindereinrichtungen oder die französischen écoles maternelles. Der pädagogische Diskurs profitierte vom internationalen Austausch (vgl. ebd., S. 28-41).

Der Beginn der öffentlichen Kleinkindererziehung in Deutschland fiel in eine Epoche, die von zahlreichen Umbrüchen geprägt war. […] Es begann die Ära des Industriekapitalismus im modernen Verfassungsstaat, eine ungeheure Bewegung, die Gesellschaft, Politik und Wirtschaft radikal veränderte. In eben diesen Wandel war auch die öffentliche Kleinkinderziehung eingebettet, wie er überhaupt die Verbreitung der vorschulischen Einrichtungen mit herbeigeführt und entscheidend beeinflusst hat. (Wasmuth 2011, S. 33)

Das Aufkommen der Vielzahl von Betreuungs- und Bildungseinrichtungen zu Beginn des 19. Jahrhunderts lässt sich nicht allein durch die Industrialisierung erklären (vgl. Berger 2016, S. 14). Vielmehr sieht Wasmuth deren Entstehung in der „Armut der Massen“, der „Trennung von Haus und Arbeit“, dem „Wandel der Familie“ und dem „erhöhte[n] Stellenwert der Kindheit“ sowie der „Neuorganisation der Schule“ begründet (2011, S. 43). Die Einrichtungen zur außerfamilialen Kindererziehung „entstanden als Veranstaltungen der sog. ‚Privatwohltätigkeit‘ und ‚christlichen Liebestätigkeit‘“ (Reyer 2006, S. 28f.) und wurden überwiegend von kirchennahen Vereinen oder Privatpersonen getragen (vgl. Berger 2016, S. 7). Häufig waren es adelige oder bürgerliche Frauen, welche die Einrichtungen initiierten und finanzierten (vgl. Konrad 2012a, S. 49). Waren es zu Beginn des 19. Jahrhunderts noch überwiegend bürgerliche Vereine, die sich der Armenpflege und der außerfamilialen Kleinkindererziehung annahmen, so wurde diese Aufgabe im Laufe der Jahrzehnte sukzessive von den dafür ausgebildeten Diakonissen übernommen (vgl. Aden-Grossmann 2011, S. 19-22). Durch ihren frühen Einsatz für die Förderung und den Ausbau der Einrichtungen nahm die evangelische Kirche eine Vorrangstellung gegenüber der katholischen Kirche ein (vgl. Berger 2016, S. 55). Insgesamt wurde „die Mehrzahl der Einrichtungen von Organisationen der beiden Kirchen getragen“ (Aden-Grossmann 2011, S. 22). Der Staat hingegen engagierte sich im gesamten 19. Jahrhundert deutlich weniger in der öffentlichen Kleinkinderziehung als im Bildungswesen (vgl. Konrad 2012a, S. 55). Notwendige Aufgaben wurden den Vereinen oder privaten Beteiligten übertragen, die folglich im Auftrag des Staates handelten und dessen Kontrolle, z. B. durch Schulinspektoren, unterstanden (vgl. ebd., S. 59). Nichtsdestotrotz gehörten die Einrichtungen formal nicht zum Bildungswesen (vgl. ebd., S. 77).

Die Kleinkinderziehungseinrichtungen des 19. Jahrhunderts lassen sich drei verschiedenen „Grundtypen“ zuordnen: „ Kleinkinderbewahranstalt, […] Kleinkinderschule und […] Kindergarten “ (Konrad 2012a, S. 45; Hervorhebung der Verfasserin). Dennoch muss angemerkt werden, dass eine Vielzahl unsystematisch verwendeter Bezeichnungen und ferner Mischformen der drei Grundtypen existierten (vgl. ebd.).

Aus historischer Perspektive ist die Kleinkinderbewahranstalt der älteste Typ: Schon im und 18. Jahrhundert gab es Angebote zur außerfamilialen Kinderbetreuung (vgl. ebd., S. 46). Damals dienten sie noch überwiegend der stundenweisen Entlastung bürgerlicher Mütter, wohingegen sie sich in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts an Mütter aus dem Proletariat richteten und ihnen eine Erwerbstätigkeit bei gleichzeitiger Betreuung ihrer Kinder ermöglichten (vgl. ebd., S. 76).

Die Kleinkinderschule entwickelte sich allmählich aus der „Kleinkinderbewahranstalt als Frühform“ (ebd., S. 52) und wurde bereits zu Beginn des 19. Jahrhunderts in pädagogischen Publikationen erwähnt. Neben der Betreuung und Versorgung der Kinder spielten Erziehung und Bildung eine wichtige Rolle (vgl. ebd., S. 52f.). Die Kleinkinderschule verfolgte das Ziel, die Kinder mithilfe religiöser Lerninhalte zur Tugend zu erziehen (vgl. ebd., S. 77). Aufgrund ihrer Orientierung an der Schule und ihrer propädeutischen Funktion zeigte „die gehobene soziale Klasse der Gesellschaft“ (Berger 2016, S. 8) bald Interesse an der Kleinkinderschule. So bildeten sich nach gesellschaftlichen Klassen getrennte Einrichtungen mit unterschiedlichen Zielsetzungen:

für die Kinder aus unteren Schichten mit sozialfürsorgerischer Absicht und für die Kinder des gebildeten Bürgertums und des aufgeklärten Adels vornehmlich mit erzieherischer Zielsetzung. (Aden-Grossmann 2011, S. 17)

Trotz ihrer Ähnlichkeiten zum Schulbetrieb grenzte sich die Kleinkinderschule klar von der Schule ab (vgl. Konrad 2012a, S. 77). Aufgrund staatlicher Vorgaben durften „[k]einesfalls […] schulische Inhalte vorweggenommen werden“ (ebd.), stattdessen entstand ein „eigenständiges elementarpädagogisches Bildungsprogramm“ (ebd.). Der Erfolg der Kleinkinderschulen verdeutlichte die Bedeutung einer Ausbildung für die in pädagogischer Hinsicht zunehmend anspruchsvolle Arbeit in der öffentlichen Kleinkinderziehung; hierzu leistete der evangelische Pfarrer Theodor Fliedner durch die Gründung einer Diakonissenanstalt einen bedeutenden Beitrag (vgl. ebd., S. 78).

Der dritte Grundtyp der Kleinkinderziehungseinrichtungen im 19. Jahrhundert, der Fröbelsche Kindergarten, entstand im Jahr 1840 (vgl. ebd., S. 82).

2.2 Die Fröbelbewegung: Die Stiftung des Kindergartens (1840-1914)

Friedrich Fröbel, der noch heute als Begründer und „Vater des Kindergartens“ (Berger 2016, S. 11) gilt, wurde im Jahr 1782 in Oberweissbach in Thüringen geboren. Von 1805 bis 1807 arbeitete Fröbel als Lehrer an einer Reformschule in Frankfurt und setzte sich umfassend mit den Schriften Pestalozzis auseinander. Während dieser Zeit durfte Fröbel Pestalozzi und seine berühmte Erziehungsanstalt in der Schweiz persönlich besuchen und kennenlernen (vgl. Konrad 2012a, S. 79). Nach deren Vorbild gründete Fröbel 1816 schließlich selbst eine Einrichtung in Griesheim, welche er „Allgemeine Deutsche Erziehungsanstalt“ (ebd., S. 80) nannte. Ein Jahr später wurde sie nach Keilhau verlegt; dort veröffentlichte Fröbel seine ersten pädagogischen Schriften zur theoretischen Begründung seiner Arbeit in der Erziehungsanstalt (vgl. ebd.). 1826 wurde Fröbels Hauptwerk „Die Menschenerziehung“ (ebd., S. 81) veröffentlicht. Darin beschrieb er „die Entwicklung des Kindes und seine Erziehung bis ins Primarschulalter hinein“ (ebd.) und die Aufgabe der Erziehung, welche er primär in der Unterstützung und Begleitung des kindlichen Entwicklungsprozesses sah. Bis 1831 blieb Fröbel in Keilhau; anschließend ging er in die Schweiz, um dort eine ähnliche Anstalt zu gründen, welche jedoch wenig Anklang fand und wurde 1835 Leiter eines Waisenhauses in Burgdorf. Zu dieser Zeit hatte er seine ersten Einfälle zur Einführung eines (noch anders bezeichneten) Kindergartens (vgl. ebd.).

1837 kehrte Fröbel zur Umsetzung dieser Idee nach Thüringen zurück, gründete dort eine „Anstalt zur Pflege des Beschäftigungstriebes der Kindheit und Jugend“ (ebd., S. 82) und entwickelte die ersten seiner Spielgaben, durch die er später internationale Bekanntheit erlangen sollte. Die Spielgaben sollten ursprünglich von den Müttern in der Kindererziehung eingesetzt werden, doch gelang dies nicht auf die von ihm intendierte Weise. Daher konzentrierte sich Fröbel zunächst auf die schon vorhandenen Bewahranstalten und die darin tätigen Personen. 1839 eröffnete er eine Anstalt, die Bewahranstalten sowie Familien als Vorbild und Modelleinrichtung dienen sollte, in Bad Blankenburg und nannte sie „Kindergarten“ (vgl. ebd.). Im folgenden Jahr begründete Fröbel die Namensgebung in seiner richtungsweisenden Schrift „Plan zur Begründung eines Kindergartens“ (ebd.). Obschon er als „Stifter des Kindergartens“ (Berger 2016, S. 23) bezeichnet wird, existierten ähnliche Bezeichnungen bereits vor 1840 (vgl. ebd.).

Den Musterkindergarten in Bad Blankenburg wollte Fröbel deutschlandweit verbreiten, daher reiste er durch das Land, um seine Idee auf diese Weise zu verbreiten. Nach der gescheiterten Revolution von 1848 wurden im Zuge der Restauration alle Fröbel- Einrichtungen in Preußen gesetzlich verboten, da diese besonders im Revolutionsjahr öffentliche Anerkennung gefunden hatten und daher einen liberalistischen Ruf innehatten. 1852 starb Fröbel in Marienthal in Thüringen (vgl. Konrad 2012a, S. 82f.).

Zu diesem Zeitpunkt gab es schon mindestens 18 Kindergärten (vgl. Berger 2016, S. 23). Sie folgten einer eigenen Konzeption und grenzten sich deutlich von den Bewahranstalten ab (vgl. ebd., S. 8): Nicht nur sollten die Kinder betreut werden, zusätzlich sollten die Eltern „den richtigen Umgang mit ihren Kindern erlernen“ (ebd.). Die Arbeit mit den Familien stellte einen wichtigen Bestandteil der Arbeit der Kindergärtnerinnen dar (vgl. Konrad 2012a, S. 83). „Maßgebend für den Kindergarten war und blieb die Familienerziehung“ (ebd.), daher diente die Familienerziehung der außerfamilialen Erziehung im Kindergarten als Vorbild (vgl. ebd.).

Fröbels Konzeption kann als revolutionär gelten, insofern er nicht – wie zu dieser Zeit üblich – der Idee der standesgemäßen Erziehung zustimmte (vgl. Berger 2016, S. 21), sondern eine auf den Lebensabschnitt der ersten fünf bis sechs Jahre zugeschnittene Erziehung forderte, welche für alle Kinder, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft oder ihrer Religionszugehörigkeit, durch den Kindergarten gewährleistet werden sollte (vgl. ebd., S. 23f.). „[D]ie drei zentralen methodischen Elemente der Fröbelpädagogik“ sind „die Spielgaben“, „die Beschäftigungsmittel“ und „die Bewegungsspiele“ (Konrad 2012a, S. 84). Zusätzlich war die Arbeit im Garten Teil der Fröbelschen Kindergartenpädagogik (vgl. ebd.). Das Spiel sah Fröbel als „höchste Stufe der Kindesentwicklung“ und dessen Förderung demzufolge „ein vorrangiges Ziel des Kindergartens“ (Aden-Grossmann 2011, S. 32).

Verschiedene Petitionen können als Beispiele für Versuche, „den Kindergarten organisch mit der Schule zu verbinden“ (Konrad 2012a, S. 87) gelten; ein früher Versuch fand 1848 statt: In diesem Jahr trat die Lehrerversammlung von Rudolstadt an den Staat heran, um die Einführung eines besuchspflichtigen Kindergartens nach Vorbild Fröbels, Fliedners und Fölsings zu fordern. Diese Forderung stieß wiederum auf Ablehnung (vgl. ebd., S. 86f.). Ein zweiter Versuch, unternommen 1898 durch den Bund Deutscher Frauenvereine (BDF), scheiterte ebenfalls (vgl. ebd., S. 95). Indes wird daran deutlich, dass die Fröbelbewegung durch die Frauenbewegung und einflussreiche Bürger*innen, hauptsächlich durch Frauen, Unterstützung fand (vgl. ebd., S. 104), was ihren internationalen Erfolg begünstigte. Der Kindergarten verbreitete sich in Großbritannien, in den britischen Kolonien und in den USA und erlangte weltweite Bekanntheit (vgl. ebd., S. 101). Trotz anhaltender Vorbehalte der Fröbelpädagogik gegenüber nahm das Interesse der Behörden an der Kleinkinderziehung zum Ende des 19. Jahrhunderts zu (vgl. ebd., S. 104). Gleichermaßen konnte die Fröbelbewegung bedeutende Erfolge in der „fachlichen Qualifizierung und Professionalisierung“ (ebd.) erzielen, bspw. durch die Gründung von Ausbildungsseminaren für Kindergärtnerinnen (vgl. ebd., S. 97). Kurz vor dem Ausbruch des Ersten Weltkrieges gab es bereits 350 Kindergärten (vgl. ebd., S. 89) und 35 Fröbelseminare (vgl. ebd., S. 98). Deren Anteil an der Gesamtzahl der Einrichtungen zur Betreuung und Erziehung vorschulischer Kinder war allerdings eher gering (vgl. ebd., S. 122).

2.3 Die öffentliche Kleinkinderziehung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts bis zum Ende des Kaiserreichs (1850 bis 1918)

1871 wurde der preußische König Wilhelm I. zum Kaiser ernannt und das Deutsche Reich gegründet. Außenpolitisch wurde fortan das Ziel des Aufstieges zu einer internationalen Großmacht verfolgt und das Deutsche Reich wurde für einige Jahrzehnte zu einer Kolonialmacht. Die Bedeutung der Industrie für die Wirtschaft nahm zu (vgl. Konrad 2012a, S. 105). Vor dem Ersten Weltkrieg stieg die Bevölkerung auf 67,8 Millionen an, insbesondere die Zahl der Angehörigen des Proletariats wuchs und verschaffte sich mittels der SPD und Gewerkschaften politisches Gehör. Otto von Bismarck, der erste Reichskanzler des Deutschen Reiches, versuchte das Proletariat mittels seiner Sozialpolitik zu besänftigen. Der Staat übernahm die Verantwortung für bislang von der Familie erbrachten Leistungen, z. B. Krankenversicherung und Altersrente.

Ebenfalls die öffentliche Kleinkinderziehung profitierte von dieser Sozialpolitik. 1900 trat das Bürgerliche Gesetzbuch (BGB) in Kraft, welches zu Veränderungen in der öffentlichen Kleinkinderziehung führte, da der Staat nun die Fürsorgepflicht für Minderjährige zu tragen hatte (vgl. ebd., S. 106f.). Diese Fürsorgepflicht stellte die Basis für das künftige Kinder- und Jugendrecht dar; bereits vor dem Ersten Weltkrieg gab es die ersten Jugendämter, spezifische Gesetzgebungen wie das preußische „Gesetz über die Fürsorgeerziehung Minderjähriger“ (ebd., S. 107) und Jugendpflegeerlasse. Zu Beginn des 20. Jahrhunderts setzten sich die Sozialdemokraten für die „Verstaatlichung der öffentlichen Kleinkinderziehung“ (ebd., S. 108) ein. Der Kindergartenbesuch sollte staatlich reguliert, kostenfrei, verpflichtend und als Unterstufe des Schulwesens konzipiert sein – sie scheiterten mit diesem Anliegen (vgl. ebd., S. 116). Das Inkrafttreten des BGB ging mit der Förderung der öffentlichen Kleinkinderziehung aus öffentlichen Haushaltsmitteln einher. Der Ausbruch des Ersten Weltkrieges 1914 veranlasste den Staat zur verstärkten Unterstützung der sozialen Fürsorge (vgl. ebd., S. 108). Da möglichst viele Frauen als Arbeitskräfte in der Wirtschaft eingesetzt werden sollten, zahlten sogenannte Kriegsämter „finanzielle Zuschüsse aus der Staatskasse“ (ebd.) an die Kleinkindereinrichtungen. Zusätzlich wurden vermehrt Kinderkrippen gegründet.

Hinsichtlich der staatlichen Anerkennung der Ausbildung zur Kindergärtnerin gab es erst im Jahr 1908 bedeutende Fortschritte, als die preußischen Behörden sich der Kontrolle der Ausbildung sowie der Formulierung und Prüfung beruflicher Mindeststandards annahmen (vgl. ebd., S. 108f.). Dies geschah durch Initiativen des Bundes Deutscher Frauenvereine, weiterhin aufgrund der durch das BGB veränderten Verantwortung des Staats gegenüber Minderjährigen und nicht zuletzt durch die Neuordnung des höheren Mädchenschulwesens, welche es ermöglichte, in der Oberstufe als sogenanntes Lyzeum eine Berufsausbildung zur Kindergärtnerin oder zur Volksschullehrerin zu absolvieren. 1911 wurden schließlich die ersten staatlichen Prüfungsordnungen im Bereich der Kleinkinderziehung verordnet. Während die Fröbelseminare die staatliche Prüfungsordnung übernahmen und dadurch 1912 die staatliche Anerkennung erhielten, entschieden sich die konfessionellen Seminare aufgrund der höheren Zugangsvoraussetzungen dagegen (vgl. ebd., S. 109f.). In der Folge entstanden zusätzlich zu den „bisherigen privaten Ausbildungseinrichtungen, das heißt neben den Fröbelseminaren und den Seminaren in konfessioneller Trägerschaft sowie den wenigen kommunalen Einrichtungen“ (ebd., S. 111) zunehmend Ausbildungsseminare in staatlicher Verantwortung. In pädagogischer Hinsicht gab es im Zeitraum von 1850 bis 1918 kaum neue Entwicklungen. Im Zentrum der Diskussion stand nach wie vor die Fröbelpädagogik, die gerade Eingang in die Literatur gefunden hatte und an den nicht- konfessionellen Seminaren gelehrt wurde, während die konfessionellen Träger sich demgegenüber offen kritisch zeigten (vgl. ebd., S. 112). Insbesondere wurden die „zu frühe Intellektualisierung“ der Kinder sowie der „Mangel an religiöser Erziehung beziehungsweise die falsche Auffassung von Religiosität“ (ebd.) kritisiert. Des Weiteren wurde dem kindlichen Spiel, welches in den Fröbelschen Kindergärten von zentraler Bedeutung war, in den konfessionellen Einrichtungen ein weitaus geringerer Stellenwert beigemessen. Aufgrund der Notwendigkeit der Umgestaltung der Arbeit in den konfessionellen Betreuungseinrichtungen zugunsten einer kindgemäßeren Erziehung öffneten sich diese ab dem Beginn des 20. Jahrhunderts schließlich gegenüber der Fröbelpädagogik (vgl. ebd., S. 113f.).

Nach der Reichseinigung 1871 wurde die Erziehung in sämtlichen Kleinkinderanstalten, unabhängig von der Art ihrer Trägerschaft, zunehmend am Nationalgedanken und am Kaiser ausgerichtet (vgl. Berger 2016, S. 52). „Ab 1914 verschärfte sich diese Haltung zu einer den Krieg und die Heldentaten des deutschen Heeres verherrlichenden Erziehung“ (Konrad 2012a, S. 115), was sich in Sprüchen zum Aufsagen, Liedern und Bewegungsübungen zum Marschieren und Exerzieren niederschlug. Nach wie vor blieb die Trägerschaft durch konfessionelle Vereine die vorherrschende Trägerstruktur; der Staat wirkte nicht als Träger, sondern überwachte diese, intervenierte gegebenenfalls und genehmigte oder untersagte Gründungen. Erst im Ersten Weltkrieg wurden staatliche Einrichtungen zur Kleinkinderziehung gegründet, die sogenannten Kriegskindergärten (vgl. ebd., S. 115f.). Um das Jahr 1885 herum gab es im Deutschen Reich insgesamt ca. 3500 Kleinkinderziehungseinrichtungen. Die Betreuungsquote stieg zwischen 1850 und 1914 von 1 auf 13 Prozent. Die Gruppen waren noch sehr groß; auf eine Betreuungsperson kamen hundert Kinder. Das Betreuungsangebot war regional sehr unterschiedlich, sodass nur ca. zehn Prozent aller Kinder arbeitender Mütter einen Platz in einer Einrichtung bekamen und viele Kinder unbeaufsichtigt blieben (vgl. ebd., S. 119ff.).

2.4 Der Kindergarten in der Weimarer Republik (1918 bis 1933)

1918 endete der Erste Weltkrieg und damit die Monarchie in Deutschland. Die Weimarer Republik wurde ausgerufen, aber von der unter der permanenten wirtschaftlichen Krise leidenden Bevölkerung, insbesondere von den gesellschaftlichen Eliten, kaum angenommen. Diesen mangelnden Rückhalt konnten die Nationalsozialisten nutzen und die Weimarer Republik fand mit der Ernennung Hitlers zum Reichskanzler 1933 ein frühes Ende (vgl. Konrad 2012a, S. 125).

In den 1920er Jahren waren weitere sozialpolitische Errungenschaften, aufbauend auf den Sozialversicherungen aus dem Kaiserreich, zu verzeichnen, bspw. die Einführung der Arbeitslosenversicherung (vgl. ebd., S. 126). 1920 wurde die Reichsschulkonferenz in Berlin abgehalten, welche sich neben anderen Themen mit der öffentlichen Kleinkinderziehung auseinandersetzte und das 1924 in Kraft getretene Reichsjugendwohlfahrtsgesetz (RJWG) wesentlich beeinflusste (vgl. Berger 2016, S. 85). Auf der Konferenz wurden verschiedene Optionen zur Organisation der öffentlichen Kleinkinderziehung diskutiert. Mehrheitlich wurde der traditionelle Weg gewählt: Der Besuch vorschulischer Erziehungseinrichtungen blieb freiwillig und die Bereitstellung des Angebots durch die privaten Träger wurde bestätigt. Die Einrichtungen gehörten weiterhin zur Kinder- und Jugendwohlfahrt (bzw. Jugendhilfe) statt zum Bildungswesen und waren damit nach wie vor primär für Kinder aus schwierigen Verhältnissen gedacht (vgl. Konrad 2012a, S. 127f.). Das RJWG stufte Kinder, die eine vorschulische Einrichtung besuchten, als Pflegekinder ein. Die Finanzierung der Einrichtungen sollte vornehmlich durch die Kommunen erfolgen (vgl. Berger 2016, S. 85). Als einzige Neuerung wurde das Recht auf einen Kindergartenplatz eingeführt (vgl. Konrad 2012a, S. 128.). Der Kindergarten hatte somit nach wie vor „Angebots- und damit Ausnahmecharakter“ (ebd., S. 147).

Die Forderungen nach einer Besuchspflicht für den Kindergarten als „Bildungseinrichtung in öffentlicher Verantwortung“ (ebd.) verloren an Gewicht, als der politische Einfluss der SPD in den 1920er Jahren stark abnahm (vgl. ebd.). Das „bereits im BGB und im preußischen Jugendfürsorgegesetz […] angelegte Wächteramt des Staates über das Kindeswohl sowie das Recht des Kindes auf Erziehung“ (ebd., S. 130) wurde durch die staatliche „Rahmengesetzgebungskompetenz“ (ebd.) in der Jugendhilfe unterstützt. Das Jugendamt hatte das im RJWG bestimmte „Genehmigungs- und Aufsichtsrecht“ (ebd.) über sämtliche Kleinkinderziehungsanstalten. Diese Aufgabe wurde jedoch häufig an die Spitzenverbände der Trägervereine delegiert. Aus dem Aufsichtsrecht resultierte zugleich das Recht, verbindliche Mindestanforderungen als Standards für die vorschulischen Erziehungseinrichtungen festzulegen (vgl. ebd., S. 130f.).

Die Trägerstruktur blieb bis auf neue Wohlfahrtsvereine, die im Bereich der privaten Träger hinzukamen, weitgehend unverändert. Unter den privaten Trägern dominierten weiterhin die konfessionellen und kirchennahen Vereine (vgl. ebd., S. 131f.). Das kommunale Angebot wuchs hingegen nur langsam, erreichte aber immerhin 25 Prozent aller Kindergartenplätze (vgl. ebd., S. 146.). Da der Staat inzwischen die Verantwortung für die (Teil-)Finanzierung der Einrichtungen aus Steuergeldern übernahm und die 1920er Jahre von wirtschaftlichen Krisen geprägt waren, mussten viele private Träger ihre Unabhängigkeit vom Staat aufgeben (vgl. ebd., S. 132).

Gemäß des RJWG durften in den Kleinkinderziehungseinrichtungen nur noch ausgebildete Erzieherinnen, genannt Kindergärtnerinnen, arbeiten. Die dafür nötigen Ausbildungsseminare waren nach wie vor in konfessioneller, freier oder kommunaler Trägerschaft. Die vor dem Krieg festgelegten Ausbildungsrichtlinien galten noch immer, mussten aber nun auch von den konfessionellen Seminaren durchgesetzt werden (vgl. ebd., S. 133).

In formaler Hinsicht gab es zur Zeit der Weimarer Republik wenige Änderungen an der Ausbildung. Auf dem Feld der Kleinkindpädagogik gab es große inhaltliche Fortschritte durch die Kinder- und Entwicklungspsychologie, die Montessoripädagogik, die Waldorfpädagogik sowie die psychoanalytische Pädagogik (vgl. ebd., S. 134). Die Kinder- und Entwicklungspsychologie konnte Fröbels Ideen wissenschaftlich bestätigen (vgl. ebd., S. 136); insofern kann Fröbel als „früher Repräsentant der Entwicklungs- und Kinderpsychologie“ (ebd.) bezeichnet werden. Fröbels Pädagogik stand nun jedoch nicht mehr allein im Zentrum der pädagogischen Diskussion; in den 1920er Jahren entbrannte infolgedessen der sogenannte Fröbel-Montessori-Streit (vgl. ebd., S. 144f.). Zahlenmäßig waren weder die psychoanalytische Pädagogik noch die Waldorfpädagogik noch die Montessoripädagogik besonders stark verbreitet. Nichtsdestotrotz nahmen sie einen Einfluss auf die öffentliche Kleinkinderziehung in Deutschland, indem einzelne Methoden, Impulse und Anregungen in die Arbeit in den Kindergärten integriert wurden (vgl. ebd., S. 148).

Aufgrund der prekären wirtschaftlichen Situation wurden zwischen 1910 und 1931 nur wenige neue Kindergärten gegründet. Die Betreuungsquote sank zwischenzeitlich sogar und betrug 1933 wie vor Beginn des Ersten Weltkrieges 13 Prozent (vgl. ebd., S. 146). Neu war das Jugendamt als „Verbindungsglied zwischen Staat und privaterbAnbieterschaft“ (ebd., S. 148), welches neben seiner Funktion als Wächter über das Kindeswohl den Kindergärtnerinnen, die sich mit zunehmend anspruchsvollen Aufgaben und vielfältigen pädagogischen Ansätzen konfrontiert sahen, als Ansprechpartner beratend und unterstützend zur Seite stand (vgl. ebd.).

2.5 Der Kindergarten im Nationalsozialismus (1933 bis 1945)

Mit der Ernennung Adolf Hitlers zum Reichskanzler 1933 endete die Weimarer Republik und somit die parlamentarische Demokratie in Deutschland. Sie wurde von einer Diktatur abgelöst, die von einer radikalen Rassenideologie und Nationalismus bestimmt war. Deren Ziel war es, die Vorherrschaft in Europa zu erringen; Krieg war folglich ein fester Bestandteil der nationalsozialistischen Politik und wurde in allen Bereichen der Gesellschaft vorbereitet (vgl. Konrad 2012a, S. 149f.).

Die Jahre der nationalsozialistischen Herrschaft „brachten entscheidende strukturelle und pädagogische Veränderungen innerhalb der öffentlichen Kleinkinderziehung mit sich“ (Berger 2016, S. 103). Die Erziehung der Kleinkinder zur körperlichen Leistungsfähigkeit hatte in der NS-Pädagogik oberste Priorität, während eine „fast bis zur Missachtung reichende Abwertung der intellektuellen und der musisch-ästhetischen Bildung“ stattfand (Konrad 2012a, S. 151). Einzelne Elemente der Fröbelpädagogik blieben in umgedeuteter Form bestehen, bspw. das kindliche Spiel, nun wiederum in Gestalt von Wett- und Kampfspielen. Eine geschlechtsspezifische Erziehung sollte die Mädchen auf ihre vorgesehene Rolle als Mutter und Hausfrau vorbereiten, wohingegen die Jungen als zukünftige Soldaten lernen sollten, mutig und unerschrocken zu sein. Alle Kinder wurden zum Denken in Rassen und zum Rassenhass, insbesondere gegenüber Menschen jüdischer Abstammung, erzogen. Durch tägliche Erzählungen der Kindergärtnerin sowie besondere Feiertage sollte eine emotionale Verbindung, gar Liebe zum „Führer“ hergestellt werden (vgl. ebd., S. 161ff.).

Ähnlich wie im Deutschen Kaiserreich, aber deutlich ausgeprägter, war eine Militarisierung der Erziehung im NS-Regime zu beobachten (vgl. ebd., S. 164f.). Neben der „Erziehung zur körperlichen Leistungsfähigkeit“ spielte die „Erziehung zur Gemeinschaft“ eine tragende Rolle in der NS-Pädagogik (ebd., S. 151). Daher mussten die Kinder und Jugendlichen neben der Schule die von der Nationalsozialistischen Deutschen Arbeiterpartei (NSDAP) getragenen Erziehungseinrichtungen, wie die „Hitlerjugend“, das „Jungvolk“ oder den „Bund Deutscher Mädel“, besuchen. Dort wurden ideologische Unterweisungen, Sport und verschiedene Freizeitaktivitäten durchgeführt. Obwohl der Einfluss der Familie auf die Erziehung minimiert werden sollte, blieb der Kindergartenbesuch freiwillig, da die Kindererziehung grundsätzlich als Aufgabe der Mutter galt. Erst im Zweiten Weltkrieg, als viele Frauen einer Berufstätigkeit nachgehen mussten, wurden mehr Kindergartenplätze geschaffen (vgl. ebd., S. 151f.).

Im Zuge der Gleichschaltung wurde der Nationalsozialistischen Volkswohlfahrt (NSV) 1935 die offizielle Aufsicht über die öffentliche Kleinkinderziehung übertragen. Des Weiteren sollten alle bestehenden Kindergärten sowie ihre Träger an die NSV übergehen (vgl. Berger 2016, S. 102). „Es war das erklärte Ziel der NSV, nach und nach alle Kindergärten […] zu übernehmen und ihre nationalsozialistische Ideologie in die Erziehungspraxis […] umzusetzen“ (Reyer 2006, S. 169). Aufgrund der Vielzahl der Träger gelang dieses Vorhaben weder schnell noch vollständig. Weitgehend reibungslos verlief die Übernahme der Fröbelkindergärten, der kommunal getragenen Kindergärten sowie der jeweiligen Ausbildungsseminare. Die konfessionellen Träger, insbesondere die katholischen Einrichtungen, konnten sich länger gegen die NSV behaupten (vgl. Konrad 2012a, S. 153). So „verblieben insgesamt zwei Drittel der christlich gebundenen Kindergärten […] in ihrer konfessionell gebundenen Trägerschaft“ (Berger 2016, S. 104). Dennoch fand in diesen Einrichtungen eine Annäherung an die nationalsozialistische Kindergartenpädagogik statt. Bei manchen Eltern trafen die Übernahmen durch die NSV auf aktiven Widerstand und in einzelnen Fällen konnte eine Rückgabe an die konfessionellen Träger bewirkt werden (vgl. ebd., S. 104f.). Andere Eltern entschieden sich infolge der Übernahmen gegen den Kindergartenbesuch ihrer Kinder. Neben dem Widerstand der Kirche, einem Mangel an Fachpersonal mit nationalsozialistischer Weltanschauung sowie dem Unmut in der Bevölkerung war dies einer der Gründe für das Scheitern der Gleichschaltung im Vorschulbereich. Die alleinige Trägerschaft konnte die NSV lediglich in den neuen Erntekindergärten erreichen (vgl. Konrad 2012a, S. 156f.).

1940 wurden alle nicht-nationalsozialistischen Berufsorganisationen auf Verbandsebene durch Verbote eliminiert; auf der Trägerebene gelang dies nicht. Im gleichen Jahr wurden die konfessionellen Ausbildungsseminare ebenfalls geschlossen und vermehrt eigene Seminare durch die NSV gegründet. In organisatorischer Hinsicht blieb die Ausbildung zur Kindergärtnerin nahezu unverändert; in Hinblick auf die Ausbildungsinhalte erfuhr sie eine ganz neue Ausrichtung. Ziel der Ausbildung war nun, die nationalsozialistische Weltanschauung in den angehenden Kindergärtnerinnen zu festigen. Auch die Zulassungsvoraussetzungen wurden verändert; die Abstammung, die politische Einstellung und das Engagement der Anwärterinnen im „Bund Deutscher Mädel“ waren wichtige Auswahlkriterien, während die schulischen Voraussetzungen gelockert wurden. Die Kindergärtnerinnen wurden in nationalsozialistischer Geschichte und Erb- und Rasselehre unterrichtet; pädagogische und entwicklungspsychologische Themen verloren demgegenüber an Bedeutung. Zur Vermeidung von Konflikten und Verboten übernahmen selbst die konfessionell getragenen Seminare die neuen Ausbildungsrichtlinien (vgl. ebd., S. 158ff.). Insgesamt ist in der Zeit von 1933 bis 1945 ein „deutliche[r] Niveauverlust der Ausbildung“ zu verzeichnen (ebd., S. 161).

Die pädagogische Vielfalt, die in der Weimarer Republik geherrscht hatte, wurde durch Auflösungen und Verbote beseitigt (vgl. ebd., S. 166). „Vorschulpädagogische Alternativentwürfe der Weimarer Zeit und die gerade begonnene Psychologisierung der Kleinkinderpädagogik fanden nach 1933 ein jähes Ende“ (Berger 2016, S. 106f.). Der Kindergarten blieb eine ergänzende Einrichtung, die lediglich von der Minderheit der Kinder besucht wurde. Erst in den Kriegsjahren stieg die Besuchsquote auf ca. ein Drittel aller Kinder im Vorschulalter an, in gleicher Weise die Anzahl der Kindergärten. So gab es bspw. 1939 etwa 13.400 Kinderpflegeeinrichtungen in NSV-Trägerschaft. Während in der Weimarer Republik noch eine Vielzahl verschiedener Träger existierte, waren es im NS-Regime nur noch drei: Die NSV als staatlicher Träger und die evangelische sowie die katholische Kirche als konfessionelle Träger. Ab den 1940er Jahren kontrollierte die NSV mehr als 65 Prozent aller Kindergärten (vgl. Konrad 2012a, S. 166ff.).

Im nationalsozialistischen Deutschland findet sich also erstmals in der Geschichte des Kindergartens ein deutliches Überwiegen des öffentlichen Anbieters gegenüber den privaten Trägern. (ebd., S. 168)

2.6 Der Kindergarten im geteilten Deutschland: BRD (1945 bis 1990)

Nach der bedingungslosen Kapitulation Deutschlands und dem Ende des Zweiten Weltkrieges 1945 wurde Deutschland in vier Besatzungszonen aufgeteilt, die den Siegermächten – Frankreich, Großbritannien, USA und Sowjetunion – zugeordnet waren und demokratisiert werden sollten. Aufgrund unvereinbarer politischer Interessen gründeten die Westmächte Frankreich, Großbritannien und die USA in der Trizone 1949 die BRD. Wenige Wochen später schuf die Sowjetunion mit der DDR einen zweiten deutschen Staat. Bis zur Wiedervereinigung 1990 blieben BRD und DDR getrennt (vgl. Epkenhans 2011, S. 114f.). In der BRD wurde noch 1949 das Grundgesetz verabschiedet, die repräsentative Demokratie als Staatsform und der erste deutsche Bundestag gewählt (vgl. ebd., S. 116f.). Unter dem ersten deutschen Bundeskanzler Konrad Adenauer gelang nicht nur der Wiederaufbau des Landes, sondern auch die Wiedererlangung der Handlungsfreiheit der BRD sowie die Westintegration (vgl. ebd., S. 118ff.). Infolge der Einführung der sozialen Marktwirtschaft gehörte die BRD „schon früh wieder zu den führenden Industrienationen der Welt“ (ebd., S. 210) und konnte von einem schnell wachsenden Wohlstand profitieren.

Unmittelbar nach dem Zweiten Weltkrieg war das Land zerstört und musste wiederaufgebaut werden. Zahlreiche Soldaten waren gefallen und ließen Kinder ohne Väter zurück (vgl. Aden-Grossmann 2011, S. 86). Insgesamt waren die „Lebensbedingungen dieser ‚Kriegskinder‘ […] in materieller und seelischer Hinsicht alles andere als ideal“ (Konrad 2012a, S. 173). Nur die wenigsten Kinder besuchten einen Kindergarten. Aufgrund deren Verwahrlosung und der Not der Familien wurde bereits im Sommer 1945 die Notwendigkeit der Ausweitung des Angebots an Kindergartenplätzen erkannt (vgl. ebd., S. 174). Zunächst wurde das Kindergartenwesen nach dem Vorbild der öffentlichen Kleinkinderziehung zur Zeit der Weimarer Republik wiederaufgebaut (vgl. Berger 2016, S. 135) – ein Vorhaben, das durch „Finanzierungsschwierigkeiten, Personalmangel, Raumnot und [einen enormen; AB] Kinderandrang“ (ebd., S. 136) erschwert wurde. Die NSDAP und die NSV wurden behördlich verboten, deren Kindergärten geschlossen oder übernommene Einrichtungen an die ursprünglichen Träger zurückgegeben. Die Verbände, die im NS-Regime aufgelöst oder verboten worden waren, wurden neu gegründet; von den Nationalsozialisten geschlossene Kindergärten durften wieder öffnen. Da die Politik sich in den 1950er Jahren mit Maßnahmen wie der Einführung des Kindergeldes vorerst der Unterstützung der Familie zuwandte, nahm das Angebot an Kindergartenplätzen nur langsam zu (vgl. Konrad 2012a, S. 174f.). In diesen Jahren galt der Kindergarten noch immer als „sozialfürsorgerische Notfallmaßnahme bei defizitären Familienverhältnissen“ (ebd., S. 202). Die Trägerstruktur der Weimarer Republik wurde wiederhergestellt und die Aufsichtspflicht über die öffentliche Kleinkinderziehung von Neuem an die Jugendämter übertragen. Die freien Träger – und darunter in erster Linie die konfessionellen Verbände – nahmen erneut ihren gewohnten Platz an der Spitze der Träger ein. 1950 wurden drei Viertel aller Kindergärten entweder vom (katholischen) Deutschen Caritasverband oder von der (evangelischen) Inneren Mission getragen. Noch 1977 befand sich lediglich ein Viertel der Kindergärten in öffentlicher Trägerschaft; 1990 waren es immerhin etwa 30 Prozent. Neben den konfessionellen Trägern gab es im Bereich der privaten Träger nur wenige übrige Anbieter (vgl. ebd., S. 184f.).

In pädagogischer Hinsicht wurde weitestgehend an den Stand der 1920er Jahre angeknüpft. Die theoretische Fundierung der öffentlichen Kleinkinderziehung spielte in den 1950er und 1960er Jahren eine eher untergeordnete Rolle, da dem Kindergarten in erster Linie eine fürsorgerische Funktion zugeschrieben wurde (vgl. Berger 2016, S. 135- 138). Davon abweichend wurde 1957 ein Gutachten des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen veröffentlicht, in welchem darüber hinaus die pädagogische Funktion des Kindergartens betont und dessen Besuch allen Kindern empfohlen wurde (vgl. Konrad 2012a, S. 176f.).

Bis zum Ende der 1960er Jahre wurde ein pädagogischer Ansatz, welcher den Kindergarten als Schutz- und Schonraum für die Kinder ansah, vertreten. Basierend auf der Annahme, die Entwicklung sei von außen kaum beeinflussbar, sollte auf schulähnliche Belehrungen und gezielte Impulse verzichtet werden. Vehemente Zweifel an jenem Ansatz wurden in den späten 1960er Jahren geäußert (vgl. ebd., S. 177f.). Zu dieser Zeit wurde der Kindergarten als „Bewahrschule“ denunziert (vgl. Berger 2016, S. 152). Es fanden intensive Reformdiskussionen über das deutsche Bildungswesen statt, in der die Bedeutung des Kindergartens für die frühkindlichen Bildungsprozesse deutlich hervorgehoben wurde. Dieser neuen Wahrnehmung des Kindergartens schien die Fröbelpädagogik samt ihren Vorstellungen von der Entwicklung des Kindes nicht länger angemessen. Als Befürworter der Frühförderung im Kindergarten ist der Psychologe Heinz-Rolf Lückert beispielhaft zu nennen. Infolgedessen dominierte das Thema Früherziehung für wenige Jahre die bildungspolitische Diskussion in der BRD. Basil Bernstein stellte die Bildungsbenachteiligung von Kindern aus der gesellschaftlichen Unterschicht fest und betonte in diesem Zusammenhang die Bedeutung einer Sprachförderung, die schon im Kindergarten ansetzen sollte, um Defiziten möglichst früh zu begegnen (vgl. Konrad 2012a, S. 178f.). Das Kleinkindalter als „im Blick auf alles spätere Lernen entscheidende Lebensphase“ machte die „Ausgestaltung der Vorschulerziehung zu einer bildungspolitischen Herausforderung von höchster Priorität“ (ebd., S. 180). Die Kleinkinderziehung sollte nicht länger in einem Schonraum stattfinden, sondern in der Begegnung mit der Welt erfolgen, um diese als Lernanlass zu nutzen. Dieses neue vorschulpädagogische Denken spiegelte sich im Strukturplan für das Bildungswesen wider, der 1970 vom Deutschen Bildungsrat verabschiedet wurde: Der neue Maßstab des Kindergartens sollte die Schule sein, auf die der Kindergarten vorbereiten sollte, ohne Inhalte vorwegzunehmen. Der Erwerb basaler Fähigkeiten sollte bereits im Kindergarten erfolgen (vgl. ebd.). Da das Lernen im Fokus der Vorschulerziehung, wie man sie nun nannte, stand, schlug der Bildungsrat vor, „den Kindergarten künftig als den Elementarbereich des allgemeinen Bildungswesens zu definieren und […] dessen Verhältnis zum Primarbereich neu zu ordnen“ (ebd., S. 181). Dies sollte durch eine Begrenzung des Elementarbereichs auf die Altersgruppe der Drei- und Vierjährigen sowie die Einführung einer zweijährigen Eingangsstufe für Kinder ab einem Alter von fünf Jahren im Primarbereich geschehen. Zur Erprobung der vielfältigen Ideen und Ansätze wurden in den 1970er Jahren über hundert Modellprojekte durchgeführt. Der Vorschlag des Bildungsrates zur Neuordnung konnte durch die Modellversuche weder bekräftigt noch widerlegt werden, zumal er bei den Kindergartenträgern auf Ablehnung stieß. Gleichwohl konnte gezeigt werden, dass sich der Besuch einer vorschulischen Einrichtung positiv auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung auswirkt (vgl. ebd.). Die Idee einer einheitlich geregelten Schuleingangsstufe wurde aufgegeben (vgl. Berger, S. 157).

[...]

Ende der Leseprobe aus 64 Seiten

Details

Titel
Geschichte und Funktionen des Kindergartens und der Grundschule
Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
64
Katalognummer
V1034623
ISBN (eBook)
9783346446152
ISBN (Buch)
9783346446169
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kindergarten, Grundschule, Geschichte, Funktionen, Pädagogik
Arbeit zitieren
Alexandra Brauch (Autor:in), 2020, Geschichte und Funktionen des Kindergartens und der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1034623

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