Rassismus in der Schule. Möglichkeiten zur Prävention in der Sekundarstufe I

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition Rassismus

3 Interkulturelles Lernen in der Sekundarstufe
3.1. Interkulturelle Lernen
3.2. Ansatzpunkte fur interkulturelles Lernen
3.3. Die Bedingungen derSekundarstufe
3.4. MaBnahmen und Methoden
3.4.1. Auf der Schulebene
3.4.2. Auf der Klassenebene

4. Beispiele fur Interkulturelle und Antirassistische Projekte
4.1. Schule ohne Rassismus, Schule mit Courage
4.2. Netzwerk fur Demokratie und Courage
4.3. Antirassismus-Trainings
4.3.1. Negativbeispiel: ,,Blue EyeWorkshop"
4.3.2. Dialogische Trainingskonzepte

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Rassistische Aussagen sind in alien gesellschaftlichen Bereichen present, so auch in der Schule (vgl. Harney 2016, S. 142).

„Fluchtlinge sind gefahrlich", ,,Die bekommen alle Handys geschenkt", ,,Die nehmen uns die Arbeit und die Frauen weg“: Solche Spruche bekommen Lehrkrafte seit dem Beginn der sog. „Fluchtlingskriese“ 2015 vermehrt zu horen. Schulerinnen und Schuler (SuS) gaben vermehrt unreflektiert rassistische Parolen von sich, mahnt Sebastian Drefahl, Geschaftsfuhrer vom Netzwerk Demokratie und Courage e.V. (vgl. Fokken 2016). Weiter fuhrt er aus: ,,Schulerinnen und Schuler beziehen ihr vermeintliches Wissen aus dem Netz und ihren eigenen Gruppen. Da kursieren unglaubliche Geruchte. Einige glauben uns gerade gar nichts. Die sprechen von der 'Lugenpresse' und halten Berichte von der NPD- Website fur genauso glaubwurdig wie vom Statistischen Bundesamt. Einige denken auch, wir wollten sie manipulieren. Das klingt schnell nach Verschworungstheorien." (Fokken 2016)

Oft werden jedoch die Toleranz von SuS und die Fahigkeiten der Lehrkrafte uberschatzt. Rassismus ist nach wie vor ein Tabuthema in Deutschland, so etwas darf es nicht geben und darum werden Probleme oft verdrangt (vgl. Buhse 2013). Auch deshalb gibt es nur wenige Studien zu diesem Thema, bundesweite Statistiken zu rassistischen Vorfallen an Schulen gibt es nicht, nur Zahlen aus einzelnen Bundeslandern (vgl. Fokken 2016). Die wenigen Studien, die den Rassismus und die Auslanderfeindlichkeit von SuS untersuchten zeigen, dass Rassismus in Schulen nach wie vor ein ernst zu nehmendes Problem ist:

Laut „Mitte-Studie" der Universitat Leipzig 2016 sind 14,6% der sich in Schul- Oder Berufsausbildung befindlichen Befragten als auslanderfeindlich einzustufen (vgl. Decker et al. 2016, S. 40), dies ist zwar unter dem Durchschnittswert aller Befragten (20,4%), jedoch immer noch eine erschreckend hohe Zahl. Auch eine Studie des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen kam 2009 zu einem ahnlichen Ergebnis: Bei 15% der 40.000 befragten Neuntklasslern konnten offen auslanderfeindliche Tendenzen festgestellt werden, 5% waren sogar eindeutig rechtsextrem (vgl. Buhse 2013).

Institutioneller und individueller Rassismus treten in der Schule in unterschiedlichen Formen auf. Ein ,,erfassbarer Tater“ existiert selten. Meist handeln Schuler, die sich rassistisch auBern als „Marionettentater“, sie haben unhinterfragt und unachtsamer Weise rassistisches und diskriminierendes Verhalten von anderen ubernommen (vgl. Marmer und Sow 2015, S. 22-23).

Bereits im Alter von acht Jahren beginnen Kinder in engen Kategorien und Gruppen zu denken, diese verharten sich etwa im Alter zwischen neun und elf Jahren. Deshalb spielen Lehrereine wichtige Rolle im Kampfgegen Rassismus (vgl. Buhse 2013).

In diese Alterspanne fallt der Ubergang von der Grundschule in eine weiterfuhrende Schule, insbesondere sie ist gefragt, wenn es urn die Prevention nicht nur von Rassismus geht. Es stellt sich die Frage:

Wie kann praventiv in der Sekundarstufe I gegen Rassismus vorgegangen werde?

Um diese Frage zu beantworten, soil zuerst kurz dargelegt werden, was unter dem Begriff ..Rassismus" allgemein zu verstehen ist. Darauf folgend soil das Konzept des „interkulturellen Lernens" als eine Moglichkeit vorgestellt werden, nach einer Analyse der Bedingungen der Sekundarstufe I werden MaBnahmen und Methoden des interkulturellen Lernens wiedergegeben. Hierauf werden Bespiele fur bereits vorhandene Konzepte interkulturellen Lernens aufgezeigt werden, dabei wird auch ein negatives Beispiel fur interkulturelles Lernen prasentiert. AbschlieBend soil ein kurzes Fazit gezogen werden.

Naturlich geht Rassismus in der Schule nicht ausschlieBlich von den SuS aus, auch von Lehrkraften und dem institutionellen Rahmen kann Rassismus ausgehen. Auch hier bedarf es MaBnahmen urn Rassismus zu bekampfen, da insbesondere Lehrer eine Vorbildfunktion erfullen und der institutionell betriebene Rassismus fur die „Betroffenen" lebenslange Folgen haben kann (wie z.B. ein geringerer Schulabschluss als vielleicht moglich gewesen ware und darauffolgend schlechtere Chancen aufdem Arbeitsmarkt usw.).

Diese Arbeit soil sich aber ausschlieBlich mit den Praventionsmoglichkeiten gegen den von SuS ausgehende Rassismus beschaftigen, da dies am schnellsten umsetzbar ist und insbesondere fur einzelne Lehrkrafte und Lehramtsstudierende am einfachsten umzusetzen ist, auch wird hier die Grundlage fur eine zumindest rassismusarmere Gesellschaft gelegt.

2. Definition Rassismus

Rassismus ist die soziale Konstruktion einer bestimmten Menschengruppe als „Rasse“. Korperliche Merkmale werden als Kennzeichen einer Menschengruppe definiert und mit bestimmten Verhaltensweisen und Lebensweisen verknupft. Diesen Prozess, in dem korperliche Merkmale mit sozialen Verhaltensweisen verknupft werden und als naturliches Resultat derAbstammung erscheinen, nennt man Rassenkonstruktion. In derWahrnehmung verschmelzen auBere Merkmale mit den zugeschriebenen Eigenschaften, sodass z.B. Hautfarbe und Korperbau zum Ausdruck des inneren Charakters werden.

Wird eine solche als „Rasse“ konstruierte Gruppe als minderwertiger gegenuber der eigenen eingestuft und fuhrt dies zur Ausgrenzung und Marginalisierung dieser Gruppe, handelt es sich urn Rassismus (vgl. Kalpaka und Rathzel 1990, S. 13-14).

Rassismus ist ein System von Diskursen und Praxen, die sich historisch entwickelt haben und aktuelle Machtverhaltnisse legitimieren und reproduzieren. Es werden soziale und kulturelle Differenzen naturalisiert und soziale Beziehungen zwischen Menschen so als unveranderlich und vererbbar verstanden. Hierfur werden die Menschen in homogene Gruppen zusammengefasst und vereinheitlicht. Diese Gruppen werden den anderen als grundsatzlich verschieden und unvereinbar gegenubergestellt und damit auch in eine Rangfolge gebracht (vgl. Rommelspacher 2009, S. 29).

Rassismus ist gewaltvoll, da er im Verlauf der Geschichte zu Erniedrigungen, Verletzungen Oder sogar zum Tod von Menschen gefuhrt hat und noch fuhrt. Rassistische Handlungen konnen beabsichtigt und unbeabsichtigt geschehen (vgl. Digoh und Golly 2015, S. 55).

Die UN definiert den Begriff „Rassendiskriminierung“ als jede Unterscheidung, jeden Ausschluss, jede Einschrankung Oder Bevorzugung auf Grund von Rasse, Farbe, Abstammung, nationaler Oder ethnischer Herkunft mit dem Ziel Oder der Folge, die Anerkennung, den Genuss Oder die Ausubung der Menschenrechte und Grundfreiheiten auf gleicher Grundlage im politischen, wirtschaftlichen, sozialen, kulturellen Oder jedem anderen Bereich des offentlichen Lebens aufzuheben oderzu behindern (vgl. Mandera 2004).

Als Prototyp fur Rassismus ist die koloniale Eroberung zu sehen: Die schwarze Bevolkerung wurde als „primitiv“ und „unzivilisiert“ deklariert, urn ihre Ausbeutung und Versklavung zu legitimieren. Insbesondere, weil etwa zur gleichen Zeit die Deklaration der Menschenrechte stattfand musste so eine Erklarung gefunden werden, warum einem groBen Teil der Erdbevolkerung der Status des Menschseins abgesprochen wurde (vgl. Rommelspacher 2009, S. 26-27).

Eigentlich durfte es Rassismus kaum mehr geben: Als wissenschaftliches System befand er sich bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf dem Ruckzug, als politisches System wurde er durch den Nationalsozialismus vollig diskreditiert und verlor mit dem Ende der Apartheit seine letzte staatliche Bastion. Trotzdem ist existiert der Rassismus weiter, ein Grund hierfur sind seine komplexen Strukturen und vielfaltigen Erscheinungsformen (vgl. Hund 2007, S. 1).

3. Interkulturelles Lernen in derSekundarstufe I

3.1. Interkulturelle Lernen

Der Begriff des interkulturellen Lernens entsteht seit den 1960er Jahren im Zusammenhang mit den Entwicklungen der interkulturellen Padagogik, der interkulturellen Bildung und des interkulturellen Unterrichts. Zum einen bezieht es sich auf die Bildungs- und Lernvoraussetzungen von Schulern. Zum anderen auf die Moglichkeiten, dass die Lernenden von der Unterschiedlichkeit der Erfahrungen, Fahigkeiten und Kenntnisse, die in heterogenen Lerngruppen zusammenkommen, gemeinsam fur ihr Lernen profitieren. Zu den grundlegenden Fahigkeiten der einzelnen Menschen im Kontext wachsender sprachlicher, kultureller und sozialer Heterogenitat der Gesellschaft gehort es sich, in Situationen von Vielfalt und Verschiedenheit kompetent zu handeln und zu verhalten. Ziel des interkulturellen Lernens ist der Erwerb einer differenzoffenen Verhaltensdisposition fur den Umgang mit Heterogenitat als Normalfall und nicht als Sonderfall. Interkulturelles Lernen richtet sich nicht an eine spezielle Gruppe, sondern betrifft alle Schuler. Im kognitiven Bereich richtet es sich auf den Wissenserwerb im Sinne einer multiperspektivischen Allgemeinbildung, von Selbst- und Fremdverstehen sowie einer transkulturellen Reflexionsfahigkeit, die uber monokulturelle Verhaltensstandarts und Orientierungen hinweghilft. Im affektiven Bereich richtet es sich auf Akzeptanz von Differenzen und die Anerkennung des anderen (vgl. Gogolin und Roth 2012, S. 117-118).

Eine langere Tradition hat das interkulturelle Lernen im Kontext von internationaler Jugendaustausche in der Padagogik. In alltaglicher und heimatlicher Umgebung dauerte es langer, bis sich solche Ansatze entwickelt haben. Der Bedarf an entsprechenden Ansatzen wurde erst in dem MaBe festgestellt, in dem Migration in der Gesellschaft als dauerhaftes Phanomen akzeptiert wurde und in dem man sich als Zuwanderungsgesellschaft verstand. Zunachst dominierten Ansatze, die an Sprach- Oder Sozialdefiziten von Migranten ansetzen, sie wurden als „Auslanderpadagogik" bezeichnet. Erst als diese einseitigen Defizit- und Problemzuschreibungen zunehmend problematisch und unangemessen gesehen wurden, entwickelten sich Ansatze interkulturellen Lernens. Hierbei wurden die Hintergrunde, Wahrnehmungen und AuBerungen aller Beteiligten sowie die Kommunikation zwischen ihnen in den Fokus gesetzt. Es sollten Lernprozesse angeregt werden, die den Angehorigen der Mehrheitsgesellschaft und Migranten zu einem kompetenten Umgang mit dem Leben in einer multikulturellen Gesellschaft befahigen sollen (vgl. Rieker2009, S. 71-72).

3.2. Ansatzpunkte fur interkulturelles Lernen

Es lassen sich unterschiedliche Ansatzpunkte des interkulturellen Lernens ausmachen, mit denen versucht wird, Rassismus entgegenzuwirken:

- Probleme werden vor allem auf der Seite der Migrantinnen und Migranten gesehen, z.B. werden fehlende Sprachkenntnisse Oder mangelndes Wissen uber Normen der aufnehmenden Gesellschaft als Ursache unzureichender Integration gesehen. Deswegen wird sich hauptsachlich urn die Forderung von Migranten bemuht, damit diese befahigt werden, sich in die Aufnahmegesellschaft zu integrieren.
- Als problematisch werden die fehlenden Oder unzureichenden Beziehungen zwischen Angehorigen verschiedener ethnischer, kultureller Oder sozialer Gruppen gesehen, sodass gemeinsame Wertvorstellungen nicht ausgepragt werden konnen, keine gemeinsamen Aktivitaten stattfinden und sich eine wechselseitige Akzeptanz nicht entwickeln kann. Vor diesem Hintergrund wird die Forderung von entsprechenden Kontakten versucht, urn durch gemeinsame Aktivitaten das wechselseitige Verstandnis und Akzeptanz und ebenfalls die Integration zu fordern.
- Vor allem sind Schwierigkeiten bei der Aufnahmegesellschaft zu suchen, sei es im kollektiven Selbstbild, in Elementen ihrer sozialen Praxis Oder in gesellschaftlich- politischen Rahmenbedingungen, durch die Migrantinnen und Migranten ausgeschlossen werden. Man bemuht sich angesichts solcher Diagnosen urn Aufklarung zu den Hintergrunden und Bedingungen von Migration, urn die Reflexion von Vorurteilen und sozialen Diskriminierungs- bzw. Exklusionsmechanismen und deren Bearbeitung. (vgl. Rieker2009, S. 75-76)

3.3. Die Bedingungen der Sekundarstufe I

Nach dem Absolvieren der Grundschule nach vier bzw. sechs Jahren folgt in Deutschland die Sekundarstufe I, sie umfasst drei Bildungsgange mit spezifischen Abschlussen: Den Hauptschulbildungsgang, den Realschulbildungsgang und den gymnasialen Bildungsgang. Sie sind in den Bundeslandern in unterschiedlichen Schularten organisiert, sie konnen einen (z.B. Realschule), zwei, oderdrei (z.B. Gesamtschulen) Bildungsgange zusammenfassen. In der Sekundarstufe I werden der Hauptschulabschluss und der Mittlere Schulabschluss vergeben, ein uber ihn hinausgehender Leistungsstand berechtigt zum Besuch der gymnasialen Oberstufe (vgl. Kultusminister Konferenz).

Die Sekundarstufe I zeichnet sich durch drei Bedingungskomplexe aus:

Die SuS sind in ihr etwa zwischen 11 und 16 Jahren alt. Die in dieser Zeit einsetzende Pubertat und Adoleszenz sind die Phasen im Leben eines Menschen, die durch die Entwicklung einer eigenen sozialen wie personlichen Identitat und ersten Entscheidungen hinsichtlich Lebens- und Berufsentwurfen gekennzeichnet ist. Fur Lehrerinnen und Lehrer heiBt das, dass sie dies in der Didaktik und Methodik beim Arbeiten in der Sekundarstufe beachten mussen, es bieten sich verschiedene Formen des sozialen und emotionalen Lernens an, urn Kinder und Jugendliche bei der Entwicklung ihrer Ich-ldentitat zu unterstutzen.

Neben dem Entwicklungsalter ist die padagogische Aufgabenstellung ein Bedingungskomplex der Sekundarstufe I. Die Herausforderung besteht in der oben erwahnten Aufsplitterung in verschiedene Schulformen. Was diese vereint, ist Vermittlung von Schlusselqualifikationen, womit nicht nur Fertigkeiten und Kompetenzen in Bezug auf die Berufsvorbereitung gemeint sind. Zahlreiche andere Kompetenzen zahlen hierzu, darunter der Umgang mit Heterogenitat, Integration und Differenzierung (vgl. Kloeters 2003b, S. 318-319).

Zur Vermittlung dieser Schlusselqualifikationen skizziert der Padagoge Rolf Dubs eine neue Lehr-Lern-Kultur durch Leitlinien. Zu diesen Leitlinien zahlt er Wissensbasierung und Lernzielorientierung, Prozessorientierung, affektive und soziale Orientierung, angeleitetes und selbstgesteuertes Lernen, individuelles und kooperatives Lernen, Selbst- und Fremdevaluation, Ruckbesinnung auf eigenes Denken und eigene Lernformen, Kontext- und Anwendungsorientierung, Authentizitat und eine Umgestaltung der Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden hin zu einer Lernberatung (vgl. Dubs 1996).

Als drifter Bedingungskomplex ist die spezifische Situation der jeweiligen Schule innerhalb Einwanderungsgesellschaft gekennzeichnet. Im Westen Deutschland und insbesondere in den groBen Stadten ist der Anteil der Menschen mit „Migrationshintergrund" hoher als im Osten Deutschland und in landlichen Regionen. Interkulturelle Kompetenzen zahlen heute aber in alien Regionen als herausragende Schlusselkompetenz (vgl. Kloeters 2003b, S. 320).

3.4. MaBnahmen und Methoden

3.4.1. Auf der Schulebene

Respekt vor und Wertschatzung der Vielfalt Religiose, individuelle sowie kulturelle Besonderheiten sollten von der Schule geachtet werden. Hierzu zahlt z.B. die Kennzeichnung von Gerichten mit Schweinefleisch und vegetarischen bzw. veganen Speisen in der Schulmensa. Feste aller Religionen sollten zumindest bedacht, am besten auch gefeiert werden. Hierdurch werden Gemeinsamkeiten bewusst, ohne Unterschiede zu vernachlassigen. Durch Projekte und Arbeitsgemeinschaften kann die Vielfallt der Fahigkeiten, Interessen und Kompetenzen jedes einzelnen SuS im Schulalltag genutztwerden (vgl. Kloeters 2003b, S. 325).

Representation von lnter-/Multikulturalitat in der Schule Die Gestaltung und Dekoration der Klassenraume und des Schulgebaudes sollte die Pluralitat der Gesellschaft wiederspiegeln. Ein normaler und alltaglicher Umgang mit lnter-/Multikulturalitat wird dadurch erleichtert und Angste und „Befremdung" werden auf alien Seiten abgebaut. Es ist wichtig, dass hierbei darauf geachtet wird, folkloristische und diskriminierende Darstellungsweisen zu vermeiden. Moglich ist dies z.B. durch den Zugriff auf einen dynamischen Kulturbegriff, wie den der Familienkulturen (vgl. Kloeters 2003b, S. 326).

Treffpunkte in der Schule Treffpunkte konnen in der Schule eingerichtet werden, an denen sich SuS und Eltern treffen konnen. Eltern kommen so miteinander in Kontakt und Hemmungen werden abgebaut. Fur SuS bietet sich ein Raum an den sie selbst „verwalten“ konnen, dies schafft nicht nur eine Identifikation mit dem Raum, sondern auch mit der Schule. Hier sind beispielsweise Begegnungen zwischen SuS verschiedener Klassen und Klassenstufen moglich, so konnen feste Gruppenstrukturen aufgebrochen werden (vgl. Kloeters 2003b, S. 326-327).

Interkulturelle und antirassistische Projekte und Aktionen In Projekten wird sich intensiv mit einem bestimmten Themenbereich beschaftigt, dieser kann von den SuS vorgeschlagen werden, als Konsens zwischen Lehrenden und Lernenden entstehen Oder durch das Kollegium eingebracht werden. Projekte konnen in verschieden Organisationsformen durchgefuhrt werden: Im Fachunterricht als Projektunterricht, in Form einer Projektgruppe Oder als Projekttage bzw. -woche (vgl. Kloeters 2003b, S. 327).

Antirassismus-Trainings Diese Trainings sind geeignet, sich kognitiv und emotional dem Thema Rassismus und Diskriminierung zu nahern. Es gibt spezielle Trainings, die sich mit dem Begreifen und Verstehen von Diskriminierung, Ausgrenzung und Rassismus beschaftigen. Antirassismus- Trainings werden von Antirassismus-Organisationen angeboten und im Klassenverband Oder im Zuge einer AG durchgefuhrt werden. Sie sollten immer auf freiwilliger Basis erfolgen. Auch in der Lehrerfortbildung erreichen diese Trainings einen immer groBeren Zuspruch (vgl. Kloeters 2003b, S. 327-328).

Interkulturelle Feste und Markte Bei diesen Festen konnen auch die Eltern miteinbezogen werden und so kann unkompliziert durch gemeinsames Kochen, Backen, den Austausch von Fahigkeiten des Kunsthandwerks eine Annaherung erreicht werden. Wie auch bei der Gestaltung des Schulgebaudes und Klassenraume sollte auf folkloristische Zuschreibungen verzichtet werden (vgl. Kloeters 2003b, S. 328).

Solche personlichen und „authentischen“ Begegnungen zwischen Menschen unterschiedlicher ethnisch-kultureller Herkunft sollen die Bereitschaft zu Intergruppenkontakten fordern. Die gemeinsamen Aktivitaten sollen dabei helfen personliche Beziehungen uber Grenzen unterschiedlicher Herkunft zu erleichtern. Auf emotionaler Ebene geht es darum, Angste abzubauen und die Offnung gegenuber Fremden zu begunstigen. Auch soil der Erwerb interkulturellen Wissens unterstutzt werden, Interesse an Fremden geweckt werden und die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit interkulturellen Fragen gefordert werden. Durch die personliche Begegnung mit Menschen aus anderen Herkunftskulturen wird angestrebt, Stereotypen und negative Voreinstellungen bei den Beteiligten abzubauen und durch differenzierte, erfahrungshaltige und positiv besetzte Einschatzungen zu ersetzen (vgl. Rieker2009, S. 77).

Besuche und Erkundunaen in der Umaebung Oft bietet die unmittelbare Umgebung der Schule zahlreiche Moglichkeiten fur auBerschulisches Lernen. Das kann der Besuch einer Moschee Oder Synagoge, ein Einkauf in einem asiatischen Lebensmittelmarkt, aber auch die Erkundung der Geschichte des Ortes sein. Sind interkulturelle und/oder antirassistische Organisationen und Vereine im Ort vorhanden, bieten diese sich ebenfalls fur einen Besuch an (vgl. Kloeters 2003b, S. 328).

Fahrten und Austausche Auf Klassenfahrten Oder fur Tagesausfluge bieten sich Besuche in Gedenkstatten und Mahnmalen Oder Dokumentationszentren an, urn sich mit den geschichtlichen Geschehnissen auseinanderzusetzen. Diese Besuche sollten gut und behutsam vorbereitet und begleitet werden. Ebenfalls ist eine zeitnahe Reflexion des Gesehenen und Erlebten sinnvoll (vgl. Kloeters 2003b, S. 328).

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