Wortschatzentwicklung bei Kindern. Wortlernmethoden und -prinzipien


Hausarbeit, 2015

12 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Wortschatzgröße und Lerngeschwindigkeit

3. Wortlernmethoden „fast mapping" und „joint attention"

4. Worterwerbprinzipien

5. Wortschatzentwicklung und die Prototypensemantik

6. Schluss

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Wenn man jemand eine unbekannte Sprache sprechen hört, kann man nicht sagen, wie die phonologischen Wörter anfangen oder enden. Auch Babys werden zunächst mit diesem Problem konfrontiert, aber im Laufe der Zeit, wenn sie mehr und mehr von dieser Sprache hören, fangen sie an, die Muster der Sprache zu erkennen und den Sprachdatenstrom in Wörter zu zergliedern. Sie fangen an, wiederkehrende Muster zu verfolgen und zu merken. Es dauert nicht lange, bevor die Babys diese phonologischen Sequenzen gemerkt haben - wir nennen sie ,Morpheme‘. Wahrscheinlich verfügen Babys schon über das Wissen, welche Morpheme häufig mit anderen Morphemen vorkommen.

Das ist bereits eine ziemlich erstaunliche Leistung, aber jetzt gibt es ein noch schwereres Problem zu lösen: das Lernen der Bedeutung der einzelnen Wörter. Das große Problem ist es, dass die Bedeutung keineswegs vom phonologischen Wort abzuleiten ist. Aber wie kann es sein, dass die Kinder so schnell eine Bedeutung mit einem Wort verbinden können? Wie lernen Kinder die Wortbedeutungen?

In der vorliegenden Arbeit wird unter anderem dieser Frage nachgegangen, indem sie versucht einen Überblick darüber zu geben, was in der bestehenden Literatur bereits über die Wortschatzentwicklung bei Kindern beschrieben und herausgefunden wurde. Ziel dieser Arbeit ist es, durch eine kritische Auswertung sowie eine übersichtliche und korrekte Darstellung der gewählten Fachliteratur, die wichtigsten Ergebnisse anderer Autoren über dieses Thema zusammenzufassen, zu verbinden und zu diskutieren.

Mit der vorliegenden Literaturstudie sollen die Erkenntnisse bezüglich der Wortschatzentwicklung so wiedergegeben werden, dass einen korrekten und kritischen Status quo präsentiert wird und die dargestellten Erkenntnisse weitere Wissens- und Forschungsbedarfe sichtbar machen.

Die Arbeit gliedert sich in vier Teile. Zunächst stelle ich die Wortschatzentwicklung bezüglich der Wortschatzgröße und der Lerngeschwindigkeit dar. Verschiedene Forschungspositionen zum zeitlichen Verlauf des Wortschatzerwerbs sollen hier präsentiert und verglichen werden. Als nächstes gehe ich auf die zwei wichtigsten Wortlernmethoden „fast mapping" und „joint attention" ein. Danach gehe ich auf die bestehenden Worterwerbsprinzipien ein. Anschließend introduziere ich kurz die Prototypensemantik und verbinde diese anhand einiger bestehender Experimentergebnisse mit der Wortschatzentwicklung der Kinder. Im Schluss wird der aktuelle Forschungsstand zu diesem Thema diskutiert.

Wortschatzgröße und Lerngeschwindigkeit

Dieses Kapitel befasst sich zunächst mit der Entwicklung der Wortschatzgröße bei Babys und Kindern. Hierfür wird sowohl auf das Wortverständnis als auch auf die Wortproduktion eingegangen. Darüber hinaus werden verschiedene Erkenntnisse zur Lerngeschwindigkeit präsentiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Figur 1. Variationsbreite im normalen Vokabelerwerb eines Kleinkinds, nach Alter, laut Harley (2006)

Zunächst stelle ich die Forschungsposition der amerikanischen Sprachwissenschaftlerin Heidi Harley (2006) aus dem Kapitel „Children Learning Words" aus ihrem Buch „English Words: A Linguistic Introduction" dar. Sie behauptet in ihrem Artikel, dass Babys, deren Sprachentwicklung normal verläuft, frühestens im Alter von einem Jahr oder spätestens im Alter von zwei Jahren (siehe Figur 1) mit der Produktion von Wörtern anfangen. Sie beginnen ziemlich langsam und lernen anfangs ein neues Wort alle drei Tage. Durchschnittlich produzieren sie rund 18 Monate fast jeden Tag ein neues Wort. Harley (2006) spricht in ihrem Artikel von einem Vokabelspurt. Sie deutet diesen bei Kindern zwischen dem Alter von 2 und 6 Jahren. In dieser Periode werden bis zu vier neue Wörter pro Tag gelernt. Im Alter von 10 Jahren werden etwa 12 neue Wörter pro Tag gelernt.

Harley (2006) vertritt die Ansicht, dass der durchschnittliche junge Erwachsene über zwischen 50.000 und 100.000 ,listemes‘, inklusive Affixe, Wurzeln und Idiome, verfügt. Sie definiert ein ,listeme‘ als „die wahre kleinste bedeutungstragende sprachliche Lauteinheit, die Affixe wie -s und un- sowie Idiome wie kick the bucket einschließt" (Harley, 2006, 11). Junge Erwachsene erreichen maximal zwischen 50.000 und 100.000 ,listemes‘, weil sie keine neuen Wörter mehr auf regelmäßiger Basis über den Weg laufen, nicht weil sie ihre Fähigkeit, neue Wörter zu lernen, verloren haben. Harley (2006) vertritt dabei folgende Auffassung: „Je mehr Wörter man begegnet, desto mehr Wörter lernt man."

Neben diesen Ansichten haben auch Ptok, Kühn, und Miller (2014) einen zeitlichen Verlauf des Kinderspracherwerbs präsentieren können. Sie behaupten, dass ein Kind typischerweise die ersten Wörter um den 12. Lebensmonat produziert. Bereits davor, ab etwa dem 9. Lebensmonat, kann man sogenannte ,Vorformen‘ i. S. von ,Protowörtern‘ erkennen. Der Wortschatzerwerb vollzieht sich zunächst langsam und erreicht, allerdings mit einer hohen interindividuellen Variationsbreite, um den 24. Lebensmonat etwa 50 Wörter. Diese zunächst langsame Lerngeschwindigkeit und die hohe interindividuelle Variationsbreite werden in mehreren Studien bestätigt (Harley, 2006).

In Übereinstimmung mit Harley (2006) sind auch Ptok et al. (2014) Befürworter einer sog. Wortschatzexplosion, auch Vokabelspurt genannt. Ptok et al. (2014) sind der Auffassung, dass diese Explosion bei einer Grundwortschatzgröße von 50-100 Wörtern kommt. Die Autoren stellen fest, dass der Spurt wohl auch dadurch begünstigt wird, dass Kinder nun zwei oder mehr Wörter zu kleinen Sätzen kombinieren können. Außerdem wird die Artikulationsfähigkeit zunehmend besser, sodass die zielsprachgerechte Realisation von Sprachlauten besser gelingt. Vermutlich können die Kinder dann auch ähnlich klingende Laute besser differenzieren. Der aktive Wortschatz beträgt laut Ptok et al. (2014) mit dem 6. Lebensjahr schon etwa 2000-3000 Wörter. Der Wortschatzerwerb ist nicht zu einem bestimmten Zeitpunkt abgeschlossen, sondern findet prinzipiell auch in weiteren Lebensabschnitten statt.

Zu diesem Thema möchte ich eine Studie von Anglin, Miller, und Wakefield (1993) zum passiven Wortschatz von Kindern in der Grundschulzeit beleuchten. Ziel dieser Untersuchung war es, die Entwicklung des passiven Wortschatzes von Kindern in der frühen und mittleren Grundschulzeit in Bezug auf die Entwicklung der morphologischen Kenntnisse zu untersuchen. Sechs-, 8- und 10-jährige Kinder der Klassenstufen 1,3 und 5 (32 Kinder in jedem Alter / jeder Klassenstufe) wurden durch eine relativ große Stichprobe von Wörtern aus einer aktuellen ungekürzten Wörterbuchausgabe des Englischen auf ihre Kenntnisse getestet.

Die Ergebnisse von Anglin et al. (1993) zeigen, dass sich die Wortschatzkenntnisse während der frühen und mittleren Grundschulzeit mit einer bemerkenswerten Geschwindigkeit entwickeln, wie andere Autoren auch nachgewiesen haben. Die Studie wies durchschnittliche Schätzungen von rund 10.000, etwas weniger als 20.000 und 40.000 Wörter (Haupteinträge in „Webster's Third") im passiven Wortschatz von sechs-, 8- bzw. 10-jährigen Kindern auf. Diese Schätzungen wurden auf Kenntnissen von Kindern mittels einer Wortprobe aus einem ungekürzten Wörterbuch, das größer war als die Wörterbücher, die in bisherigen Forschungen verwendet wurden.

2. Wortlernmethoden „fast mapping“ und „joint attention

In diesem Kapitel wird der Frage nachgegangen, wie es dem kleinen Kind gelingt, in kurzer Zeit so viele neue Wörter zu erwerben. Aus vergangenen Studien geht hervor, dass Kindern dafür u.a. die Methoden „fast mapping“ und „joint attention“ zur Verfügung stehen (Heibeck & Markman, 1987; Tomasello & Farrar, 1986). Die beiden Methoden ermöglichen dem Kind, schnell einen Zusammenhang zwischen dem gehörten Wort und dem Gegenstand herzustellen.

Um so schnell Wortschatz zu erwerben, müssen Kinder in der Lage sein, schnell Hypothesen über die Bedeutung neuer Wörter zu bilden. Mit der Fähigkeit von Kindern, die Bedeutung eines Wortes nach kürzester Zeit mit einem zugrunde liegenden Konzept in Verbindung zu bringen, oder auch „fast mapping“ genannt, hat sich Carey (1978, in Heibeck & Markman 1987) befasst. Dieser Prozess tritt nach Heibeck und Markman (1987) auf, wenn das Kind auf ein neues Wort trifft und den sprachlichen und nichtsprachlichen Kontext, in dem das Wort vorkommt, verwendet, um schnell Informationen über seine Bedeutung zu erwerben. Ptok et al. (2014) beschreiben diesen Prozess als „de[n] Motor der Wortschatzexplosion“ (Ptok et al. 2014, 261).

In einer Studie von Carey und Bartlett (1978, in Heibeck & Markman 1987) wurde die Reorganisation des Farblexikons bei 3- und 4-Jährigen untersucht, in dem jedem Kind die neue Farbbezeichnung ,chromium‘ für die Farbe Oliv beigebracht wurde. Das neue Wort wurde den Kindern in einem natürlichen, normalen Kontext - ohne explizite Erklärungen - vorgestellt, da das Ziel der Studie war, die Grenzen der Fähigkeit, neue Wörter in der alltäglichen Umgebung zu erwerben, zu entdecken. Während ein olivfarbiges und blaues Tablett in einem Klassenraum standen, wurde jedem Kind individuell gesagt: „Bring me the chromium tray, not the blue one, the chromium one.“ („Bring mich das ,chromium‘-farbiges Tablett, nicht das blaue, das ,chromium‘-farbiges.“). Nach einer Woche stellte sich heraus, dass mehr als die Hälfte der Kinder etwas über das ,chromium ‘ oder die Farbbezeichnung für Oliv gelernt hatte aus nur einer einzigen Erfahrung mit dem Wort. Eine Frage bleibt bei dieser Arbeit allerdings unbeantwortet, nämlich die, ob „fast mapping“ den Kindern auch bei anderen Themenbereichen als Farbbezeichnungen zur Verfügung steht.

Eine andere wichtige Voraussetzung für die Entwicklung des frühen Spracherwerbs ist die Fähigkeit zur gemeinsamen Aufmerksamkeit bzw. „joint attention“ (Tomasello & Farrar, 1986). Das Kind verfügt über Möglichkeiten, sich ohne Sprache auf etwas zu beziehen. Dieser Fähigkeit wird jedoch eine gemeinsame Aufmerksamkeits­ausrichtung vorausgesetzt. Das heißt, beide Interaktionspartner richten ihr Augenmerk auf das Gleiche. Man nennt diese Phasen Joint-Attention-Episoden (Tomasello & Farrar, 1986). Der Erwerb neuer Wörter wird unterstützt, wenn beide Interaktionspartner in Joint-Attention-Episoden ihr Augenmerk auf dasselbe richten (Ptok et al. 2014).

Die Studie von Tomasello und Farrar (1986) hat belegt, dass das Kind und die Mutter eine eigene kommunikative Art haben, miteinander zu interagieren. In diesen immer wiederkehrenden Interaktionen lernt das Kind, im jeweiligen Kontext der eigenen Sprache und der Sprache der Mutter, Bedeutungen zuzuweisen. Für eine derartige gemeinsame Kommunikation ist eine sogenannte „joint attention", die Fähigkeit von Kind und Mutter einen gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus in Bezug auf ein Objekt oder Ereignis herzustellen, notwendig. So bewiesen sie, dass Kinder, deren Mütter dem Fokus des Kindes folgen, mehr Objektbezeichnungen und persönliche oder soziale Worte lernen, als Kinder, deren Aufmerksamkeit gelenkt wird.

3. Worterwerbprinzipien

Für die Übernahme in das Lexikon respektive die Bildung einer Repräsentation müssen Kinder quasi erraten, auf was genau sich das neue bzw. erstmalig gehörte Wort bezieht. Ist z. B. ein Hund in der Nähe und äußert die Bezugsperson „Hund", so könnte sich dieses Wort tatsächlich auf das vierbeinige Lebewesen, aber grundsätzlich genauso gut nur auf das Fell, die Beine, den Geruch des Hundes, die Charaktereigenschaft „bissig" usw. beziehen. Kinder scheinen aber in vielen Fällen die gängigen Bedeutungen einzuhalten. Dieses Entscheidungsproblem wird von Kindern automatisch und unbewusst mit einigen ,Worterwerbprinzipien‘ umgangen oder gelöst. Dieses Kapitel widmet sich der Frage, welche ,Worterwerbprinzipien‘ Kindern zur Verfügung stehen, die richtige Bedeutung eines Wortes zu erraten.

Das im vorigen Abschnitt dargestellte Entscheidungsproblem wird nach Ptok et al. (2014) „Induktionsproblem" genannt. Die Autoren haben in ihrer Arbeit verschiedene Theorien postuliert, wie Kinder das Induktionsproblem überwinden. Anglin et al. (1993) stellen fest, dass die Annahme eines rasanten Wortschatzwachstums im Vorschulalter bereits zu mehreren jüngsten Versuchen, die „constraints" (Einschränkungen), „biases" (Neigungen), „predispositions" und Strategien zu beleuchten, geführt hat. Sie beschreiben diese Strategien als „Strategien, die Kindern dabei helfen können, ihre Hypothesen über die Bedeutungen neuer Wörter einzuschränken, und dadurch die scheinbar bemerkenswerten Fähigkeiten beim Wortlernen erklären." (Anglin et al. 1993, 14). Die gleiche Auffassung findet sich in der Arbeit von Ptok et al. (2014) wieder, die kognitiv-lexikalische Erwerbsprinzipien gelistet haben und die laut den Autoren die Bedeutungsauswahl von vornherein einschränken oder steuern.

Das erste Erwerbsprinzip wird „type assumption" genannt. Es wird angenommen, dass sich ein Wort jeweils auf eine Klasse und nicht (nur) auf ein Individuum dieser Klasse bezieht (Ptok et al. 2014). Beim Hören des Wortes /Katze/ weiß das Kind bei Verwendung dieses Prinzips, dass dieses Wort sich auf alle vierbeinigen, behaarten, kleinen Tiere, die miauen, bezieht und nicht (nur) auf die schwarze Katze des Nachbarn.

[...]

Ende der Leseprobe aus 12 Seiten

Details

Titel
Wortschatzentwicklung bei Kindern. Wortlernmethoden und -prinzipien
Hochschule
Radboud Universiteit Nijmegen
Note
1,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
12
Katalognummer
V1037184
ISBN (eBook)
9783346461766
ISBN (Buch)
9783346461773
Sprache
Deutsch
Schlagworte
wortschatzentwicklung, kindern, wortlernmethoden
Arbeit zitieren
Dirk Eismann (Autor), 2015, Wortschatzentwicklung bei Kindern. Wortlernmethoden und -prinzipien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1037184

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