Extracto
Indice
1. Introducción "la interacción social en la clase de ELE"
2. El análisis de la conversación en el aula según Dr. Jaume Battle
2.1 La interacción oral según Cristina Escobar Urmenta
3. Conclusión
4. Bibliografía
1. Introducción "la interacción social en la clase de ELE"
El ser humano siempre está dominado por necesidades sociales que desde su nacimiento, durante su vida y hasta su muerte, juegan un gran rol para el desarrollo de sus capacidades (vgl. Scheichenberger & Scharb , 2018, p. 74). Especialmente el aula de clase ofrece muchas posibilidades para practicar y fomentar las interacciones sociales en cuanto a las asignaturas diferentes, como por ejemplo, la clase de lenguas extranjeras. La noción "interacción“ implica la palabra "acción“ y eso significa poseer la capacidad de reaccionar de manera flexible y adecuada a la pareja de interacción (vgl. Edmondson & House, 2007, p. 242). Además, "interactuar“ tiene también otro sentido, es decir, llevar a cabo una actividad, un proceso o también lograr un objetivo (vgl. Edmond & Dominique, 1992, p. 14). Por consiguiente, los profesores forman una comunidad de práctica y la interacción en clase siempre se dirige a una meta descrita por las normas didácticas de ELE (vgl. Batlle, 2016, 5m36s).
La interacción durante el aprendizaje y la enseñanza de idiomas extranjeros es un acto mutuo, es decir, una persona que empieza una interacción, influye el acto de la otra persona. Según Edmondson y House (2007) deben diferenciarse dos tipos de interacción: la interacción oculta y abierta. Hablamos de la interacción abierta cuando la profesora plantea una directa cuestión a los alumnos. La interacción oculta es la respuesta escrita a los contenidos de un texto, porque el texto no habla directamente en oral, sino los lectores, en este caso los alumnos, leen el texto y reaccionan con otro texto escrito. Por consiguiente, los "actores" son el texto y el alumno, por supuesto, el texto es pasivo ya que está leído por un actor activo (vgl. Edmondson & House, 2007, p. 242).
Además, el proceso cognitivo no es observable, no podemos ver si los alumnos han entendido el mensaje de un texto, pero el enunciado verbal de la profesora está visible y los alumnos tienen que contestar directamente sin buscar palabras en el diccionario o reflexionar a largo tiempo. Existe, también, la paradoja en el aula escolar que tiene que ver con el objetivo y el lugar de la didáctica de idiomas. Por consiguiente, los docentes quieren enseñar a los alumnos cómo se usa una lengua extranjera afuera de clase, en concreto, la enseñanza de una lengua extranjera usando en una forma diferente afuera del aula escolar (vgl. Edmondson & House 2007, p. 243, zitiert nach Edmondson 1984). Para conseguir este objetivo hay que tener en cuenta normas especiales, como por ejemplo, lajusta división del habla entre varios hablantes, es decir, reflexionar cómo se forman preguntas en clase y cómo se producen diálogos iniciados de los alumnos con juegos de roles diferentes.
El profesor siempre tiene que cuestionar por qué y para qué una tarea es importante, en concreto: ¿Cuál es el objetivo lingüístico de este o ese ejercicio ? Si el ejercicio trata de escribir una naracción, el objetivo aquí es el conocimiento lingüístico y no tiene mucho que ver con hablas auténticas, porque el profesor es el único receptor y así no hay una interacción ni oral ni abierta (vgl. Edmondson & House, 2007, p. 243).
Además, hay que organizar la comunicación tratando de temas cotidianos como los hobbies, la profesión, viajar o vacaciones. El factor más importante es la transparencia de los objetivos de ELE en cuanto a la gramática, por ejemplo, la transformación de frases activas en pasivas o el uso de frases o parafrases peculiares en clase, que tratan de hacer preguntas cuando haya malentendidos - „Perdón, se puede repetir la frase, por favor?“ (vgl. Edmondson & House, 2007, p. 243).
La expresión y la interacción orales son medios importantísimos para la lengua oral, pero sin embargo, no es siempre la mejor idea para aprender a actuar en hablas reales, porque algunos ejemplos de situaciones auténticas, como por ejemplo, las estancias de Erasmus, que tiene también como objetivo fomentar la competencia intercultural, han dado la prueba que no todos estudiantes han mejorado, por consiguiente el aspecto de la "atención enfocalizada“ (House, 1996) es también importante para la interacción oral. Además, la interacción oral depende también de la intensidad y frecuencia de las frases habladas y no solo de la situación o de competencias interculturales.
En cuanto a los procesos de adquisición del lenguaje en el aula, asumiendo que el aprendizaje de la segunda lengua1 2 lleva a cabo las mismas estructuras como el aprendizaje de la lengua maternales decir, imponiendo el objetivo de introducir interacciones orales y reales en la didáctica de las lenguas extranjeras. Las interacciones orales reales, tratan del entrenamiento que tiene lugar entre los nativos de la lengua aprendida (vgl. Edmondson & House, 2007, p. 243).
En la realidad, el aprendizaje de LM es diferente que el de LE, porque desde la infancia se aprende la lengua materna o aún más temprano en la barriga (vgl. Rickheit & Weiss, 2010, p. 92). Nuestro primer pensamiento está dominado por esa lengua materna (vgl. Müller & Kupisch, 2006, p. 27), es decir, la aprendemos sin conocer las normas de la gramática, así aprendemos la gramática interna, puesto que, como nativos, captamos las frases correctas. Incluso la entonación adecuada sin conocer las reglas según la RAE u otras organizaciones tratando las pautas lingüísticas (vgl. Rickheit & Weiss, 2010, p. 88).
Cuando aprendamos una segunda lengua, nuestra lengua materna se queda como ejemplo para entender la nueva, así que, educamos la segunda o la tercera lengua conociendo primero las normas gramaticales y después practicamos la fluidez. De esta manera, entendemos que el aprendizaje del primer idioma nativo es completamente diferente, que el de cualquier otro idioma que aprenderemos en el fúturo. Este conocimiento, ha mostrado que la didáctica de las lenguas extranjeras tienen que cambiar algunos pasos en la clase y siempre hay que adaptarse a los nuevos tiempos ya que, ahora, en el siglo de la tecnología moderna - con los diccionarios online- es más fácil que nunca, buscar el léxico y muchos ejemplos para cada pregunta lingüística.
Además, los entrenamientos reales no siempre mejoran la adquisición lingüística, porque el receptor no da mucho feedback, pero antes hemos visto que la evaluación del profesor pertenece al fundamento del desarrollo del lenguaje (vgl. Edmondson & House, 2007, p. 244).
En cuanto a los procesos de adquisición del lenguaje e interacción en la enseñanza de lenguas extranjeras, los autores han manifestado la importancia del trabajo en grupos que fomenta más interacciones orales en clase que trabajos en pleno o individual (vgl. Edmondson & House, 2007, p. 244, p.247). Esto es un aspecto importante, porque al final hay que hablar en grupos, es decir, primero desarrollamos y ordenamos nuestras ideas antes de hablar, después empezamos a hablar con una persona y al final con tres o cinco casi al mismo tiempo.
Por eso, los trabajos de alumnos en grupos, saca más frutos que los trabajos individuales que tratan de formar monólogos. Además, se reconoce que la expresión oral e interacción social están construidas en muchos aspectos diferentes, por un lado, la tarea tiene sus peculiaridades y por otro lado, los actuantes juegan varios roles, en concreto, el rol de la profesora y el de los alumnos consisten en "correctora“ y "sujeto de experimentación“ (vgl. Edmondson & House, 2007, p. 247).
Aunque para un aprendizaje bien logrado, el aspecto de la autodidáctica es inevitable. Si los alumnos reconocen sus propios fallos y corrigen sus mismos inmediatamente, podemos hablar de un gran éxito en la historia de ELE. Por consiguiente, la interacción social está basada en intercambios sociales que refuerza otra vez la relevancia de necesidades sociales del ser humano. Edmondson y House han mostrado la relación entre la didáctica de las lenguas extranjeras y el aprendizaje del lenguaje en general, es decir, aprender la LM y LE son dos procesos distintos por lo menos con respecto al inicio del aprendizaje.
2. El análisis de la conversación en el aula según Dr. Jaume Battle
Todas las frases e ideas lingüísticas en la mente tienen como objetivo llevar a cabo un habla más oral que escrita. También en el aula hay que reflexionar sobre la manera y la construcción de frases. Así acercamos al tema de la conversación y su análisis, que según Dr. Batlle consiste en muchas pautas didácticas.
El primer asunto trata del contenido de esta conversación, es decir, se preguntando ¿ de dónde nace esta disciplina y ¿ por qué sería interesante ese "análisis de conversación" para los profesores de ELE ?
En general, el habla tiene dos funciones: transmitir informaciones, eso es la función transaccional, y ,mantener las acciones sociales que es la función interaccional (vgl. Batlle, 2016, 3m32s). La conversación nace de la sociología, en concreto, de lamicrosociología (Battle, 2016, 3m58s).
Nosotros como participantes, es decir, los usuarios de la lengua que incluyen los profesores y los alumnos, llevamos a cabo constantemente interactuando en el aula (vgl. Battle, 2016, 4m40s). El análisis de la conversación consiste en la estructura de la conversación, es decir, realizar la función de la conversación, entender como estructurar el contenido de la conversación, basando en la microsociología o siguiendo aspectos sociales. Esta conversación, que tiene que incluir aspectos sociales y otras particularidades para lograr el objetivo de ELE, prepara los alumnos a interacciones sociales y orales con los nativos (vgl. Battle, 2016, 5m50s - 06ml0s).
El próximo paso se refiere al lenguaje de la conversación que se produce en el aula que es ficticio. Esto podría causar dificultades en la clase de ELE puesto que el objetivo general es la preparación de los alumnos a diálogos auténticos con nativos, pero la base es la lengua ficticiosa. Dr. Batlle explica, que aunque el lenguaje producido en el aula es en este momento ficticio, sin embargo, está basado en hechos reales o de otro modo, basado en las hablas que se refieren a interacciones orales o sociales en la vida cotidiana (vgl. Battle, 2016, 7m58s). Por consiguiente, las conversaciones están mediatizadas, es decir, se hablan para que los alumnos practiquen estabilizar las formas lingüisticas y que capten una nueva habilidad lingüística (vgl. Batlle, 2016, 8m58s).
La interacción es la base de toda la comunicación y los aspectos sociales son importantes, puesto que se está interactuando constantemente sobre varios temas y no solo sobre informaciones tratando los intereses cotidianos, sino también hechos complejos que se expresan con un léxico amplio. Según Dr. Batlle, muchos profesores tienen la impresión que el alumno viene con una mochila llena de conocimientos lingüísticos de su lengua materna, pero lamentablemente, a los alumnos les faltan muchas veces los recursos lingüísticos de su propia lengua materna (vgl. Batlle, 2016, 21m51s ). Aunque ciertas carencias existen en la LM, la expresión e interacción oral en clase son buenas prácticas para mejorar ambos léxicos.
Para organizar la interacción social hay que tener en cuenta una serie de interacciones orales como la estructura, la función y la realización de la conversación. Planear una conversación concluye también patrones de comunicación especializada en el habla del aula, cuya gestión sería el próximo fundamento, puesto que hay que reflexionar sobre el uso máximo de los recursos lingüísticos posibles. Battle nombra a Seedhouse (2004) que dice que en el aula se producen cuatro tipos diferentes del interacción: la interacción centrada en la forma, la interacción en el significado, la interacción en la tarea y la interacción institucional (vgl. Battle, 2016, 9m40s).
La interacción centrada en la forma trata de la interacción en formas teóricas y lingüísticas, por ejemplo, un elemento gramatical como el pretérito perfecto. La interacción significado tiene que ver con la habilidad del alumno de expresionar sus ideas en la LE. La interacción centrada en la tarea designa los diferentes ejercicios que fomentan la interacción social, es decir, tareas en los manuales que produzcan un intercambio lingüístico entre los aprendientes.
Interacciones centradas en un foco institucional describen el rol o mejor dicho las ideas de los profesores para implementar una interacción en el aula. La competencia interaccional es la habilidad para llevar a cabo interacciones orales en la vida real (vgl. Battle, 2016, 12m30s). Además, es una habilidad lingüística universal y la base de toda la comunicación en todas las culturas.
Las características se demuestran con la habilidad de ser capaz de entender interrupciones que propician en la interacción para dar el tumo de habla a la persona con quien estamos hablando y cómo se contesta a preguntas indeterminadas y cómo se puede solucionar los problemas que se producen en la interacción que están cristializado en la reparación (vgl. Batlle, 2016, 13m30s). Todo tiene que ver con la pragmática intercultural, como por ejemplo, en alemán siempre tiende más a esperar hasta que la otra persona lleva el tumo de habla. La entrevistadora Victoria Castrillejo afirma esta observación y menciona un momento de silencio con un hablante por skype, ya que no se vieron, no sabía como acabar la conversación (vgl. Castrillejo, 2016, 14m43s).
Según Seedhouse (2009) existen tres características básicas de la interacción, en cuanto al lenguaje, es decir, a la segunda lengua aprendida. La primera característica dice: „El lenguaje es el vehículo y el objeto de la instrucción (Seedhouse, 2009, p. 2 zitiert nach Long, 1983, p. 9), por supuesto, sin comunicación no se puede actuar o interactuar. La segunda característica describe la interacción como reflexivo, mejor dicho, la interacción depende de las oraciones de los profesores, como por ejemplo, las primeras palabras que enseña a un alumno „Hola, me llamo Juan“, la base es la repetición de esa frase. Según la tercera característica, las formas y recursos lingüísticos de la interacción que el aprendiente produce en la L2 son potencialmente sujeto u objeto de la evaluación del profe de una u otra manera (vgl. Seedhouse, 2009, p. 3).
Además, la característica omnipresente y única del aula L2, es esta relación reflexiva entre pedagogía e interacción (vgl. Seedhouse, 2009, p. 2). Según Dr. Batlle todas las actividades que provoquen interacciones sociales en el aula, son buenas, pero especialmente, las tareas finales en los manuales fomentan la interacción lingüística. Aunque siempre trata de ejercicios expresando la opinión o comentando un asunto, esos ejercicios son recomendables para favorecer la interacción en clase. Sin embargo, hay todavía ciertas carencias ,como por ejemplo, estrategias para empezar un diálogo espontáneo (vgl. Batlle, 2016, 19m22s), para preguntar, para interrumpir, para mostrar interés, para reparar o cerrar una conversación (vgl. Castrillejo, 2016, 23m4s).
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1 Se abrevia como L2 o LE en lo siguiente
2 Se abrevia como Lio LM en lo siguiente