Lehrprobe Spanisch Klasse 11 Gymnasium. Am Thema "Integración de los inmigrantes y racismo"


Unterrichtsentwurf, 2021

20 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

1. Unterrichtsvoraussetzungen

Die Klasse J1 (3-stündiger Basiskurs) des Gymnasiums bestehtinsgesamt aus 20 Schülerinnen und Schülern (13 weiblich/ 7 männlich).1 Die Klasse befindet sich im vierten Lernjahr und Spanisch stellt für sie die dritte Fremdsprache dar. Da die Lehrkraft keinen eigenständigen Lehrauftrag in der Oberstufe hat, unterrichtet sie die Klasse während des Lehrprobenzeitraums übergangsweise als Leihklasse. Aufgrund der Corona-Pandemie findet der Unterricht im dreiwöchigen Lehrprobenzeitraum im Wechselunterricht statt. Somit erfolgen zwei der drei Unterrichtswochen im Fernlernunterricht.

Die Klassenatmosphäre ist sehr angenehm und auch das Lern- und Arbeitsklima kann die Lehrkraft als sehr positiv bewerten. In Bezug auf das Leistungsniveau kann die Lerngruppe als leicht heterogen eingestuft werden. Ein Teil der Klasse ordnet die Lehrkraft zum jetzigen Zeitpunkt als sehr leistungsstark ein. Es folgt eine größere gute Gruppe und eine weitere kleinere Gruppe, welche im mittleren Leistungsbereich einzuordnen ist. Ein Großteil der Lerngruppe ist motiviert und beteiligt sich engagiert im Fernlernunterricht sowie im Präsenzunterricht. Die internen Pandemieregularien sehen vor, dass im Präsenzunterricht neben der Maskenpflicht, auch die Abstandsregeln eingehalten werden müssen. Im Hinblick auf die Ausstattung des Klassenzimmers ist zu erwähnen, dass es ein Smartboard gibt, welches in Präsenzstunden zur Veranschaulichung von Arbeitsaufträgen, Bildern, Videos und für Ergebnissicherungen dient.

2. Sachanalyse

Die vorliegende Stunde behandelt das Thema der Migration mit dem Schwerpunkt auf Integration von und Rassismus gegenüber Migranten. Die Zahl der Migranten in Spanien hat sich in den letzten Jahrzehnten stark vergrößert. Der Anteil der Migranten wuchs zwischen 1985 und 2012 von 0,5% auf 14%.2 Im Jahr 2019 kam der größte Anteil an Migranten aus den Ländern Marokko, Rumänien und Ecuador. Die Migrationsbewegungen lassen sich geographisch den Kontinenten Lateinamerika, Europa und Afrika zuordnen. Die afrikanische Migrationsbewegung besteht zu einem großen Anteil aus Subsahara-Migranten.3 Die geographische Nähe Afrikas zu Spanien führt dazu, dass Migranten die spanischen Exklaven Ceuta und Melilla nutzen, um illegal nach Spanien einzuwandern. Sie versuchen, die Zäune der Exklave zu überwinden oder über den Seeweg zu um schwimmen. Eine weitere Möglichkeit bietet die Überfahrt mittels kleiner Boote über das Mittelmeer nahe Gibraltar oder der kanarischen Inseln.4 Die häufigsten Ursachen der Migration sind Verfolgung, Krieg, Diskriminierung, Armut und Umweltkatstrophen.5 Nach der Ankunft sind Migranten vor zahlreiche Herausforderungen gestellt. Sie sind mit Vorurteilen, Rassismus und Diskriminierung konfrontiert, die die Integration erschweren.6 Integration als gesellschaftliches Ziel versucht Menschen unabhängig ihrer Herkunft, Hautfarbe, Religion, Sprache oder ihres Namens als gleichwertig anzusehen und Partizipation am gesellschaftlichen und kulturellen Leben zu ermöglichen.7 Das Prinzip der multikulturellen Gesellschaft strebt dies an, indem alle Menschen sich aktiv gegen Rassismus engagieren.8

3. Didaktische Analyse

Das Thema der Unterrichtsstunde heißt ^Convivir en paz? Integration de los inmigrantes y racismo und ist Teil der neunstündigen Unterrichtseinheit Sonando con una vida mejor - Espana: un pa^s migratorio a través de diferentes perspectivas. Diese Unterrichtseinheit stellt eine Einführungseinheit zum Thema Migration (Migration rund um Spanien) dar und soll durch eine Vertiefungseinheit zum Thema lateinamerikanische Migrationsbewegungen in die USA vertieft werden. Folglich entschied sich die Lehrkraft die Einführungseinheit mit einer Tarea Mini (Debate de mesa redonda sobre la inmigracion en Espana - ^Maldicion o bendicion?) abzuschließen. Hierbei sollen die SuS verschiedene Gastrollen einnehmen und in einem Rollenspiel die Fragestellung diskutieren. In einem weiteren Schritt sollen die SuS ihre eigene Meinung äußern. Die Tarea final: Debate de televisivion sobre las fronteras en el mundo - ^Legalizar la migration en un mundo sin fronteras? sollen die SuS am Ende der Vertiefungseinheit durchführen. Die Schwerpunktkompetenz dieser zweiteiligen Unterrichtseinheit ist das dialogische Sprechen, da die Reihenplanung sowohl inhaltlich als auch methodisch Grundlage für die abschließende Tarea Mini ist. Die einführende Unterrichtseinheit wurde dementsprechend ausgehend von der Tarea Mini geplant. Des Weiteren sollte während der Unterrichtseinheit immer wieder der Bezug zum Oberstufen­Schwerpunkthema ^Quién soy yo, quién eres tu, quiénes los otros? Descubriendo nuestras senas de identidad hergestellt werden . In der Einführungsphase des Dossiers lernten die SuS die verschiedenen Migrationsbewegungen in der spanischsprachigen Welt kennen. In dieser Phase wurden die soziokulturellen Vorkenntnisse der SuS gesammelt und deren eigener Migrationshintergrund thematisiert. Außerdem wurde die Migration in Teilaspekte gegliedert. In der Aspektphase wurden verschiedene Teilaspekte der Migration wie der historische Aspekt sowie Gründe und Herkunftsländer der Zuwanderer beleuchtet. Dabei behandelten die SuS Statistiken zur Einwanderung, Kartenmaterial zu prähistorischen Migrationsbewegungen oder einen Sachtext zu Migrationsursachen. Mithilfe dieser Materialien lernten die SuS einen Teil des themenspezifischen Wortschatzes für die abschließende Tarea Mini. Des Weiteren erhielten die SuS Redemittel (Expresiones para discutir), um sich adäquat in Diskussionen ausdrücken zu können. In der anschließenden Anwendungsphase wurden verschiedene Perspektiven von betroffenen Personen im Migrationsgeschehen rund um Spanien mithilfe unterschiedlicher Textsorten betrachtet. Neben einer Dokumentation über das Leben und die Arbeit eines Guardia Civil an der Grenze zwischen Marokko und Melilla, lernten die SuS auch die Problematik von lateinamerikanischen und deutschen Einwanderern mithilfe von Sachtexten kennen. In der vorherigen Stunde vor der Lehrprobenstunde begann die Anwendungsphase, in welcher die SuS verschiedene erste Erfahrungen von Migranten (testimonios) beurteilen sollten. Des Weiteren sollten die SuS hierzu analysieren wie die Erwartungen zu der Realität im angekommenen Land stehen und inwiefern Europaparaiso o pesadilla ist. In der folgenden Schlussstunde (Stunde vor der Tarea Mini) nach der Lehrprobenstunde sollen die SuS die Thematik der fuga de cerebros mithilfe eines Filmauschnitts aus Perdiendo el norte analysieren. Die vorliegende Lehrprobenstunde ^Convivir en paz? Integration de los inmigrantes y racismo soll an das Vorwissen der vorangegangenen Unterrichtsstunde ^El paraiso en Europa? Experiencias de inmigrantes en Espana anknüpfen. In dieser Stunde erhielten die SuS erste Einblicke von Erfahrungen von Migranten nach der Einreise. In der vorliegenden Stunde möchte die Lehrkraft einen Schritt weitergehen und die Problematik des Rassismus, Diskriminierung und Integration von Migranten thematisieren. Diese Thematik ist hochaktuell und widerspiegelt die Herausforderung der modernen multikulturellen Gesellschaften. Für die SuS bietet dieses lebensnahe und emotionale Thema einen besonderen Anreiz, da die Lernenden in ihrem Alltag und in den Medien mit dieser Problematik konfrontiert werden. Dadurch, dass die SuS sich selbst Handlungsmöglichkeiten zur Bekämpfung von Rassismus und Handlungsmöglichkeiten zur Förderung von Integration überlegen sollen, steht die Lerner- und Handlungsorientierung in der Unterrichtsstunde im Mittelpunkt. Aufgrund dieser Lerner- und Handlungsorientierung, soll auch in der Anwendungsphase ein Perspektivwechsel auf den Umgang mit Migranten in Deutschland vollzogen werden. Die Problemstellung der Unterrichtsstunde soll dabei folgende sein:

éQué puede hacer cada uno de nosotros contra el racismo y para la integration de inmigrantes para poder convivir en paz? Im Sinne der didaktischen Reduktion ist hierbei anzumerken, dass die Thematiken Rassismus, Diskriminierung und Integration von Migranten nur angeschnitten werden. Ein ganzheitliches Bild würde den zeitlichen Rahmen sprengen. Im Folgenden sollen das Stundenziel, die Teilziele und der Kompetenzzuwachs aufgeführt werden.

Stundenziel:

Die Schülerinnen und Schüler können (vorgegebene) Handlungsmöglichkeiten zur Bekämpfung von Rassismus und zur Förderung von Integration entwickeln, indem sie mithilfe einer Leseverstehensaufgabe zu einem authentischen testimonio eines jungen Migranten dessen rassistische Erfahrungen und Schwierigkeiten mit Integration herauserarbeiten und mithilfe dieser Kenntnisse ihre eigenen Handlungsmöglichkeiten reflektieren.

Teilziele:

Die Schülerinnen und Schüler erreichen dies im Sinne der Lernprogression, indem sie

- ein Zitat von rassistischen und diskriminierenden Erfahrungen lesen und ihre Gefühlswelt ausgehend von der Opferrolle beschreiben. (Sprechkompetenz/Reflexionskompetenz)
- im Rahmen der Texterarbeitung des testimonio Erfahrungen von Rassismus, Diskriminierung und problematischer Integration herauserarbeiten, welchen Migranten in Spanien gegenüberstehen. (Lesekompetenz/Soziokulturelles Orientierungswissen)
- auf Basis dieser Erkenntnisse die Problematiken auf ihre eigene Lebenswelt übertragen und sich eigene und kreative Handlungsmöglichkeiten überlegen. (Reflexions- und Urteilskompetenz)
- auf Basis der Kenntnisse und im Sinne des Anforderungsbereich III die Handlungsmöglichkeiten nach deren Notwendigkeit diskutieren und optional deren Stellenwert beurteilen. (Reflexions- und Urteilskompetenz/Sprechkompetenz)

Zunächst ist zu erwähnen, dass sich die Lehrkraft für ein vorstrukturiertes Tafelbild am Whiteboard entschieden hat, welches im Laufe der Unterrichtsstunde mit den Antworten der SuS ergänzt wird. Somit können alle Phasen und das Stundenergebnis gesichert werden. Die SuS sollen aus Zeitgründen das Tafelbild nicht abschreiben, sondern bekommen am Ende der Stunde eine Fotografie dieses Tafelbildes.

Im Einstieg dient das Zitat eines Zugewanderten als Impulsgeber für die Aktivierung des Vorwissens der Lernenden. Alternativ hätte man hier einen Comic, ein Kurzvideo oder Bilder zeigen können, welche die Problematik des Rassismus und der Integration thematisieren. Das Material wurde so gewählt, dass sich die Lernenden in die Opferrolle hineinversetzen können und die Gefühlswelt der SuS angesprochen wird. Die Lehrkraft hat sich für dieses Zitat entschieden, da es die Lernenden bewusst schockieren soll und diese somit emotional in das wichtige Unterrichtsthema einführt. Gleichzeitig soll eine Vorentlastung des späteren Leseverstehens geleistet werden, da die Lernenden die Perspektive der Opferrolle einnehmen und somit die geschilderten Erfahrungen des Migranten besser nachvollziehen können.

In der Erarbeitungsphase hat sich die Lehrkraft im Sinne des Oberstufenniveaus für einen authentischen Text eines Zugewanderten (testimonio) entschieden, welcher die Erfahrungen von Migranten mit Rassismus und Diskriminierung schildert und die Problematik der sozialen und beruflichen Integration thematisiert. Dieser Text ist zwar lang, jedoch gut verständlich und eignet sich sehr gut für die vergleichsweise starke Lerngruppe, da verschiedene Erfahrungen von Migranten und die Aspekte Integration, Rassismus und Diskriminierung beschrieben werden. Alternativ hätte man auch auf einen weiteren Vergleichstext zurückgreifen können. Aus Gründen der didaktischen Reduktion bekommt die Lerngruppe diesen authentischen Text des testimonios nicht in seiner Gesamtheit präsentiert, sondern in verkürzter Form. Beispielsweise wurden Textpassagen ausgeklammert, die von Flüchtlingsursachen und dem Fluchtweg handeln, da diese redundanten Informationen für diese Unterrichtsstunde weniger relevant sind. Der didaktisch aufbereitete Text wurde zudem mit verschiedenen Vokabelangaben versehen. Des Weiteren wurde der Text mit Textzeilennummerierungen versehen, sodass die SuS bei der Textbearbeitung auf die jeweiligen Textzeilen verweisen können. Der Umgang mit Heterogenität und den unterschiedlichen Motivationslagen stellt in hohem Maße die Anforderung, binnendifferenzierend zu arbeiten. Aus diesem Grund entschied sich die Lehrkraft in der Erarbeitungsphase dafür, dass die SuS die erste Aufgabe mit ihrem Sitznachbarn vergleichen können. Stärkere SuS dürfen hingegen eine weiterführende Aufgabe in Partnerarbeit behandeln. Aufgrund dieser Maßnahme sind weniger Schwierigkeiten in der Erarbeitungsphase zu erwarten.

In der Anwendungsphase möchte die Lehrkraft, dass die Lernenden eigene Handlungsmöglichkeiten finden, die sie selbst anwenden können. Beim eigenständigen Suchen von Handlungsmöglichkeiten könnten Schwierigkeiten bei schwächeren SuS auftreten. Aus Gründen der Differenzierung hat sich die Lehrkraft dafür entscheiden, dass diese SuS auf Anfrage Beispiele für Handlungsmöglichkeiten erhalten. Diese Maßnahme gibt den SuS einen hilfreichen Denkanstoß, um weitere Handlungsmöglichkeiten zu finden.

Bezüglich der Fehlerkorrektur plant die Lehrkraft während des Einstiegs die Lernenden beim monologischen Sprechen (Gefühlswelt beschreiben) direkt nach den Beiträgen zu korrigieren. Während der Erarbeitungsphase geht die Lehrkraft herum, um bei Bedarf individuell Hilfestellungen zu leisten. In der Sicherungsphase korrigiert die Lehrkraft die präsentierenden SuS. In der abschließenden Diskussionsphase hält sich die Lehrkraft zurück. Da die Schulung der Sprechfertigkeit auf ein erfolgreiches Sprachhandeln abzielt, kommt es bei den SuS nicht auf eine fehlerfreie Äußerung an, sondern darauf, ob die Mitschüler die Botschaft verstehen. Beim Sprechen sollen die Lernenden prinzipiell nicht unterbrochen werden. Dennoch stellt die Fehlerkorrektur während der Spracherwerbsphase einen unerlässlichen Teil des Fremdsprachunterrichts dar. Daher wird die Lehrkraft während der Diskussionsphase ca. fünf SuS beobachten und häufig vorkommende Fehler auf sogenannte Fichas de errores notieren und diese nach der Diskussion in Form einer minuto de correction gemeinsam mit den SuS zu korrigieren. Um die Fehlerkorrektur in der Anwendungsphase konzentriert durchführen zu können und die Eigenverantwortung der SuS zu fördern, übernimmt ein SuS die Moderation.

4. Methodische Konsequenzen

Zu Beginn der Stunde begrüßt die Lehrkraft die Lerngruppe und stellt die Prüfer kurz vor. Danach erfolgt der Einstieg in die Unterrichtsstunde mittels einer Einstiegsfolie am Smartboard, welche einen traurigen Migranten mit einer Gedankenblase zeigt. Die SuS bekommen die Aufgabe, sich in die Rolle der gezeigten Person zu versetzen und sich zunächst in EA (=Einzelarbeit) Gedanken zu ihren Gefühlen zu machen. Diese Gefühle sollen auf Metaplan-Kärtchen für das Tafelbild geschrieben werden. Zusätzlich erscheinen auf der Einstiegsfolie hilfreiche Redemittel um Gefühle auszudrücken. Mithilfe der folgenden Murmelphase, in der sich die Lernenden in PA (=Partnerarbeit) ihre Gefühle austauschen, ist eine Lerngelegenheit geschaffen, die alle versucht zu aktivieren und den Sprachumsatz aller Lernenden gewährleisten soll. Die Lerngruppe baut hier also Sprachhemmungen ab und kann sich dann „aufgewärmt“ im Plenum zu ihrer Gefühlslage äußern. Die hier verwendete Think­Pair-Share Methode dient als progressive Vorgehensweise, da sich zunächst jeder SuS selbständig mit dem Unterrichtsinhalt beschäftigt, bevor sich die Gefühle gegenseitig in PA und im Plenum beschrieben werden. Ausgewählte Antworten pinnen die SuS an das Tafelbild. Die Lehrkraft fragt die Lernenden im Anschluss, welche Thematik die heutige Unterrichtsstunde haben könnte. Mögliche Antworten können folgende sein: Rassismus, Diskriminierung, Integration, Fremdenhass etc. Anschließend fährt die Lehrkraft mit der Ziel- und Wegtransparenz fort, in welcher sie die Problemstellung der heutigen Stunde und das Stundenziel offenlegt.

In der Erarbeitungsphase erhalten die SuS einen authentischen Text eines testimonios, welcher über die Schwierigkeiten von Migranten mit Rassismus, Diskriminierung und die damit verbundene problematische Integration berichtet. Zu Beginn dieser Phase erhalten ein paar stärkere SuS Karteikarten, auf welchen sie ihre Ergebnisse aufschreiben. Die SuS sollen zunächst den Text in EA lesen und die Schwierigkeiten mit Sprache, Rassismus und Diskriminierung zusammenfassen. Im nächsten Schritt sollen die SuS, die bereits die erste Aufgabe abgeschlossen haben, sich in einer Wartestation zusammenfinden. Im Anschluss arbeiten die SuS in PA weiter. Aus Differenzierungsgründen können schwächere SuS bei Bedarf, ihre Ergebnisse der ersten Aufgabe vergleichen. In der zweiten Aufgabe erklären die SuS ein Textzitat und überlegen sich in der dritten Aufgabe wie ein „gutes Bild“ eines Migranten entstehen könnte. Paare, die früher fertig sind, erhalten aus Differenzierungsgründen eine Zusatzaufgabe. Die Arbeitsaufträge werden zusätzlich am Smartboard visualisiert.

In der Sicherungsphase pinnen die SuS mit den Metaplan-Kärtchen ihre Ergebnisse an das Whiteboard und erläutern sie. Andere SuS können gegebenenfalls Antworten ergänzen und anpinnen. Dies Art der Sicherung hat den Vorteil, dass alle SuS auf den gleichen Wissensstand gebracht werden und somit die Grundlage für die Anwendungsphase gelegt wird. Alternativ hätte man die Ergebnisse am OPH oder durch ein Lehrer-Schüler-Gespräch im Plenum sichern können. Jedoch hat sich die Lehrkraft für ein Tafelbild entschieden, welches über den gesamten Unterrichtsverlauf ergänzt werden soll. Im Anschluss an die Sicherungsphase resümiert die Lehrkraft, dass die SuS nun die Schwierigkeiten von Migranten mit Rassismus, Diskriminierung und problematischer Integration aufgezeigt bekommen haben. Im nächsten Schritt soll der Bezug auf das Leben der SuS genommen werden, indem die Lehrkraft fragt, ob sie schon selbst Erfahrungen im Alltag mit Rassismus gegenüber Migranten gemacht haben. Nachdem ein bis zwei SuS ihre Erfahrungen geschildert haben, erklärt die Lehrkraft, dass dieses Problem auch in Deutschland präsent ist. Die Überleitungsfrage soll lauten: Was können wir als Einzelperson im Alltag gegen Rassismus und für Integration unternehmen können?

In der Anwendungsphase sollen die SuS die erarbeiteten Schwierigkeiten und Erfahrungen des testimonios reflektieren und eigene Handlungsmöglichkeiten entwickeln. In PA überlegen sich die SuS zunächst Handlungsmöglichkeiten und schreiben diese wieder auf die Metaplan­Kärtchen. Schwächere SuS können hier auf Anfrage zwei Beispiele erhalten. Zwei leistungsstärkere SuS bereiten sich gleichzeitig auf die Rolle des Moderators für die anschließende Diskussion vor. Hierfür erhalten die SuS geeignete Redemittel als Unterstützung. Danach präsentieren die SuS ihre Vorschläge im Plenum und diskutieren die Notwendigkeit dieser Handlungsmöglichkeiten. Während die Lehrkraft die Fehlerkorrektur für ausgewählte SuS übernimmt, leitet der Moderator die Diskussion. Optional können die SuS noch ein Ranking zum Stellenwert der Handlungsmöglichkeiten diskutieren. In dieser Phase können die SuS lernen, wie sie selbst aktiv werden können. Im Anschluss erhalten die ausgewählten SuS ihre fichas de errores und die wichtigsten Fehler werden in einer minuto de correction durch die Lehrkraft thematisiert.

In der abschließenden Metakognition sollen die SuS in einem kurzen Blitzlicht erläutern, was sie heute gelernt haben. Diese Schülerreflexion bietet die Möglichkeit, dass die Lehrkraft den Lernerfolg beurteilen kann und die SuS nochmals die wichtigsten Punkte der heutigen Stunde wiederholen. Aus Zeitgründen wird das Tafelbild am Ende abfotografiert und den SuS zur Verfügung gestellt. Dadurch müssen die SuS die Ergebnisse nicht abschreiben und der Unterricht bleibt dynamisch.

5. Kompetenzbeschreibung

Schwerpunktkompetenz:

Funktionale kommunikative Kompetenz: Leseverstehen

Die Schülerinnen und Schüler können...

- der Leseintention entsprechend die Hauptaussagen oder Einzelinformationen aus
Texten zu allgemeinen und abstrakten Themen herausarbeiten und sie gegebenenfalls im Detail verstehen (Global-, Selektiv-, Detailverstehen)
- explizite und implizite Aussagen von Texten analysieren und bewerten9

Teilkompetenzen:

Soziokulturelles Orientierungswissen/ Themen

Die Schülerinnen und Schüler können ihre interkulturellen, sprachlichen und medialen Kompetenzen auf der Basis von Kenntnissen in folgenden Themenbereichen anwenden:

- Zusammenleben verschiedener Kulturen, Ethnien, sozialer Milieus und Religionen in Spanien und Hispanoamerika
- Partizipation in der Zivilgesellschaft (soziales und politisches Engagement)10

Funktionale kommunikative Kompetenz: Sprechen - an Gesprächen teilnehmen

Die Schülerinnen und Schüler können.

- Diskussionen zu vertrauten, auch abstrakten Themen führen
- in Gesprächen und Diskussionen zu aktuellen wie generell bedeutsamen Sachverhalten Stellung beziehen.
- auf Äußerungen, Nachfragen, Kommentare und Einwände anderer sprachlich und interkulturell angemessen reagieren, indem sie gegebenenfalls Erläuterungen geben oder den eigenen Standpunkt darlegen.11

6. Literatur

Buchquellen:

- Sommerfeldt, Kathrin (2011): Fachmethodik: Spanisch-Methodik. Frankfurt: Cornelsen Scriptor.

Internetquellen:

- https://www.amnesty.de/kampagne-gegen-rassismus-deutschland [Zugriff am 20.03.2021]
- https://www.barcelona.cat/umbral/es/NODE/113 [Zugriff am 20.03.2021]
- http://www. bildungsplaene-bw.de/, Lde/LS/BP2016BW/ALLG/GYM/SPA3/IK/11 -12- BF/01 [Zugriff am 20.03.2021]
- http://www. bildungsplaene-bw.de/, Lde/LS/BP2016BW/ALLG/GYM/SPA3/I K/11-12- BF/03/02 [Zugriff am 20.03.2021]
- http://www. bildungsplaene-bw.de/, Lde/LS/BP2016BW/ALLG/GYM/SPA3/IK/11 -12- BF/03/03 [Zugriff am 20.03.2021]
- https://www.bmi.bund.de/DE/themen/heimat-integration/integration/integration- bedeutung/integration-bedeutung-node.html [Zugriff am 20.03.2021]
- https://www.bpb.de/gesellschaft/migration/laenderprofile/57897/einwanderer [Zugriff am 20.03.2021]
- https://www.bpb.de/gesellschaft/migration/laenderprofile/57908/irregulaere-migration [Zugriff am 20.03.2021]
- https://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/lexikon-in-einfacher- sprache/322448/rassismus [Zugriff am 20.03.2021]
- https://www.bpb.de/lernen/projekte/refugee-eleven/243384/fluchtursachen [Zugriff am 20.03.2021]
- https://www.ine.es/prensa/cp_e2020_p.pdf [Zugriff am 20.03 2021]

[...]


1 Auf den nachfolgenden Seiten werden Schülerinnen und Schüler mit SuS abgekürzt.

2 https://www.bpb.de/gesellschaft/migration/laenderprofile/57897/einwanderer

3 https://www.ine.es/prensa/cp_e2020_p.pdf

4 https://www.bpb.de/gesellschaft/migration/laenderprofile/57908/irregulaere-migration

5 https://www.bpb.de/lernen/projekte/refugee-eleven/243384/fluchtursachen

6 https://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/lexikon-in-einfacher-sprache/322448/rassismus

7 https://www.bmi.bund.de/DE/themen/heimat-integration/integration/integration-bedeutung/integration-bedeutung-node.html

8 https://www.amnesty.de/kampagne-gegen-rassismus-deutschland

9 http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/GYM/SPA3/IK/11-12-BF/03/02

10 http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/GYM/SPA3/IK/11-12-BF/01

11 http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/GYM/SPA3/IK/11-12-BF/03/03

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Lehrprobe Spanisch Klasse 11 Gymnasium. Am Thema "Integración de los inmigrantes y racismo"
Note
2,0
Autor
Jahr
2021
Seiten
20
Katalognummer
V1037490
ISBN (eBook)
9783346491732
ISBN (Buch)
9783346491749
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lehrprobe, spanisch, klasse, gymnasium, thema, integración
Arbeit zitieren
Yannick Schettler (Autor:in), 2021, Lehrprobe Spanisch Klasse 11 Gymnasium. Am Thema "Integración de los inmigrantes y racismo", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1037490

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Lehrprobe Spanisch Klasse 11 Gymnasium. Am Thema "Integración de los inmigrantes y racismo"



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden