Adolf Reichwein

Inhaltsübersicht

1. Einleitung

2. Adolf Reichweins vita

3. Schulmodell Tiefe nsee
3.1 Gesamtkonzept
3.2 Schule des Sehens

4. Der Film als organischer Bestandteil des Vorhabens
4.1 Beispiel für die Eingliederung des Films in das Vorhaben „Ve r- kehrsflugzeug“ und „Flugmodellbau“
4.2 Sprachanalyse von Reichwein

5. Beziehung RfdU-Reichwein

6. Schluß

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im nun folgenden Referat möchte ich mich mit dem pädagogischen Schaffen von Adolf Reichwein auseinandersetzen. Aus der Vielzahl pädagogischer Aktivitäten werde ich sein reformpädagogisch geprägtes Wirken als Dorfschullehrer und dabei in erster Linie die (medien-) pädagogische Konzeption zum Schulfilms näher be- leuchten.

Zunächst soll zum besseren Grundverständnis ein Abriss der vita von Adolf Reichwein gegeben werden, in welcher der Schwerpunkt auf Kindheit und Jugendzeit liegt. Im Anschluss daran folgt eine zusammenfassende Darstellung des Schulmodells Tiefensee. Die „ Schule des Sehens “ sowie die Rolle des Films als Bestandteil des ganzheitlichen Unterrichts soll dabei einer ausführlicheren Betrachtung unterzogen werden. (A. Reichwein, 1993, S. 191)

Am Thema Verkehrsflugzeuge werde ich versuchen exemplarisch die Anwendung der vorher erläuterten Konzeptionen darzustellen und mittels Sprachanalyse eines von Reichwein für die Reichsstelle für den Unterrichtsfilm (RfdU) erstellten Filmbegleithefts auf gesellschaftspolitische Hintergründe eingehen. Auf die Rolle der RfdU und ihrem Bezug zu Adolf Reichwein wird in einem weiterem Punkt gesondert eingegangen.

Abschließend soll versucht werden, Bezüge zur heutigen Medienpädagogik herzustellen. Dazu gehört auch die Beantwortung der Frage, inwiefern Reichweins Überlegungen überhaupt noch relevant für die gegenwärtige Praxis sind.

2. Adolf Reichweins vita

Bei der Darstellung von Reichweins Biographie geht es mir hauptsächlich darum, aufzuzeigen, wie seine gesellschaftliche Perspektive sowie sein pädagogisches Konzept für Tiefensee während seiner Sozialisation entwickelt wurde. Deshalb werde ich auch nicht seinen kompletten Lebenslauf darstellen, sondern mich auf Kindheit und späte Jugendzeit konzentrieren.

Seine früheste Kindheit verbringt Adolf Reichwein im damals vom europäischen Hochadel geprägten Kurort Bad Ems, wo er am 03.10.1898 als erstes von drei Kin- dern des Volkschullehrers Karl Gottfried Reichwein geboren wird. Aufgrund der politischen Überzeugung des Familienvaters ziehen die Reichweins 1904 nach Ober-Rosbach ins liberale Großherzogtum Hessen-Darmstadt, wo Karl Gottfried Reichwein eine einklassige Dorfschule übernimmt, die Adolf bis zu sei- nem elften Lebensjahr besucht. Nicht nur in politischer, sondern auch in pädagogi- scher Hinsicht nimmt der Sozialdemokrat Gottfried Reichwein eine oppositionelle Stellung im konservativen Kaiserreich ein: er orientierte sich an den Ideen Johann Heinrich Pestalozzis und strebt in seinem dörflichen Wirkungsbereich ganz im Sin- ne der Reformpädagogik Ideale der Volksbildung an. Erwähnenswert ist auch die Tatsache, dass Adolf Reichwein in der Klasse seines Vaters eine Helferrolle ein- nimmt, d.h. Aufgaben der Wissensvermittlung übernimmt und so schon früh päda- gogisch verantwortlich zu handeln lernt. Seine Erfahrungen als Schüler kann Adolf Reichwein später in seinem eigenen Landschulprojekt einbringen. Jörn Koppmann zufolge kann man durchaus behaupten, dass das Konzept des jungen Reichwein die frühen reformpädagogischen Ansätze, welche sich beim Vater nachweisen lassen, sogar weiterentwickelt. Im 1937 zum Schulmodell Tiefensee veröffentlichten Buch „Schaffendes Schulvo lk“ nimmt er sogar explizit bezug auf das von Karl Gottfried übernommene Bild Pestalozzis und macht hierzu Verbesserungsvorschläge. (J. Koppmann, 1998, S. 18)

Neben der prägenden, väterlichen Lehrerpersönlichkeit wirkt sich die gesellschaftli- che Realität von Ober-Rosbach mit dem Gegensatz traditionell bäuerlicher Lebens- weise und beginnendem technischen Fortschritt nachhaltig auf seine gesellschaftli- che Perspektive und seine politische Pädagogik aus. (J. Koppmann, 1998, S. 20) Bedingt durch den Abbau von Brauneisen und Manganerzvorkommen am Ortsrand konnte er die Lebenswelt der Arbeiter ebenso wie die der Bauern miterleben. Letzte- re lernte er in erster Linie auf dem Hof seines Großvaters kennen, was folgendes Zi- tat belegt, das zugleich auf seine tiefe Verbundenheit zum Ländlichen verweist:

„ Obwohl ich mich nun tagein tagaus in den vertrauten Feldern und Wäldern tum- meln konnte und außerhalb meiner Schulzeit mehr in den Bauerngehöften und - winkeln meiner kleinen Kameraden als zu Hause lebte, waren doch die ganz großen Zeiten dieser Jugendjahre die Ferien, die ich zum gr öß ten Teil in der westerwäldi- schen Bauernwirtschaft meines Großvaters verbrachte. Zwar wäre es zuviel, wenn ich sagte, dass mir die Verrichtung der Frühjahrsbestellung, des Heuens und der Ernte wichtiger gewesen wären als die Schule, aber ich kann wohl behaupten, dass der Stall mir ebenso lieb war wie die Schulklasse, und dass ich das Klettern nicht an den Tauen des Turnsaals, sondern in den Eichen und Buchen meiner hessischen Heimat gelernt habe. “ (J. Koppmann, 1998, S.21)

Wichtige Impulse erhält Adolf Reichwein von der Wandervogelbewegung, die ihn bis an sein Lebensende begleitet, wovon zahlreiche Freundschaften und Briefe, die er kurz vor seiner Hinrichtung schrieb, zeugen. (J. Koppmann, 1998, S.28f.) Erste Kontakte mit der Bewegung hatte er bereits mit acht Jahren, als ihn ein Kollege seines Vaters mit auf eine Wochenendfahrt nahm. Mit dem Schulwechsel nach Friedberg wird er in der dort ansässigen Wandervogelgruppe aktiv und engagiert sich als Durchführender von Fahrten und Ausflügen.

Für die spätere Landschulpädagogik des Lehrers Adolf Reichwein sind folgende Charakteristika und Prinzipien aus der Jugendbewegung des Wandervogel von Bedeutung:

Die Erweiterung des geistigen wie geographischen Horizonts in immer weiter werdenden Kreisen, die „ Selbsterziehung in der Gleichaltrigengruppe “, erlebnispädagogische Aktivitäten, erste Ansätze einer Werkpädagogik und schließlich das Interesse für das Volkstümliche. (J. Koppmann, 1998, S. 23ff.)

Wie viele andere Anhänger der Jugendbewegung sah Adolf Reichwein dem ersten Weltkrieg zunächst mit Begeisterung entgegen, meldete sich 1914 freiwillig, wurde jedoch erst 1916 eingezogen. Die bittere Realität des Kriegsalltags lässt ihn in vie- lerlei Hinsicht reifer werden und trägt schließlich auch dazu bei, dass seine vielseiti- gen Interessen sich im Schwerpunkt Volksbildung verdichten, so dass er nach seiner schweren Verwundung im Winter 1917 quasi vom Lazarett aus sein Studium be- gann. Traumatischen Erlebnisse an der Front lassen in ihm die Überzeugung reifen, dass nach Kriegsende in Deutschland unbedingt gesellschaftspolitische Reformen durchgeführt werden müssen, deren Ziel die Aufhebung der Klassenunterschiede durch Überwindung der Bildungsunterschiede sein müsse. (J. Koppmann, 1998, S. 34) In diesem Sinne stehen auch seine Bemühungen in der Erwachsenenbildung. So führte er ab 1921 immer wieder Weiterbildungsveranstaltungen und Projekte- heute würde man diese wohl als Workshops bezeichnen- durch, deren Zielgruppe Jungar- beiter ebenso wie Studenten sind. Beispiele für seine zahlreichen Tätigkeiten in der Erwachsenen- und Volksbildung sind: die Übernahme des „ Ausschusses der deut- schen Volksbildungsvereinigung “ 1921 oder die Gründung der Volkshochschule Je- na und des Volkshochschulheims am Beuthenberg. (U. Amlung, 1994, S.27, 31) Mit 12 Jungarbeitern der zuletzt genannten Einrichtung unternimmt er 1928 eine zweimonatige „ Großfahrt “ durch Skandinavien und legt dabei nahezu 8000 Kilometer zurück. (U. Amlung, 1994, S. 36, 39) Seine fast einjährigen Reise durch Nord- und Mittelamerika und Südostasien ein Jahr zuvor hatte nicht nur dazu beigetragen, Erkenntnisse über wirtschaftliche sowie soziale Verhältnisse zu gewinnen, sondern zugleich sein Selbstverständnis als „ planetarischer Europäer oder europäischer Planetarier “ gefestigt. (J. Koppmann, 1998, S.38)

Im Hinblick auf alle späteren, pädagogischen Tätigkeiten ist schließlich noch die Zeit des Studiums (Geschichte, Kunstgeschichte, Germanistik, Philosophie und Na- tionalökonomie) von 1918 bis 1921 erwähnenswert. Einen Großen Stellenwert hat hier die Marburger Akademische Vereinigung (AV), eine hochschul- reformerisch- jugend-bewegte Studentengruppe, die von Wandervögeln gegründet worden war. Grundgedanken der AV, wie die Einheit von Leben, Lernen und Arbeit- bzw. von Leben und Wissenschaft oder die Idee der Selbsterziehung in der Gemeinschaft bil- den später auch das Fundament der Landschulpädagogik Reichweins.

Als Adolf Reichwein im April 1933 aus politischen Gründen vom neuen NS- Kul- tusminister Rust seiner Professorenstelle für Geschichte und Staatsbürgerkunde ent- hoben wird und die Pädagogische Akademie Halle als „ rote Akademie “ geschlossen wird hat er nur noch zwei Möglichkeiten: Er kann entweder auf einen Lehrstuhl in Istanbul emigrieren oder die Konsequenzen eines Verbleibens in Nazideutschland ziehen. (U. Amlung, 1994, S. 51)

Reichwein beschließt nicht zuletzt aus familiären Gründen (seine Frau und er erwar- ten für Februar 1934 ihr erstes Kind) zu bleiben und stellt Antrag auf Versetzung als Volksschullehrer. Am ersten Oktober 1933 wird ihm schließlich die Leitung der einklassigen Dorfschule im brandenburgischen Tiefensee übertragen, die er bis 1939 innehat.

Der Zeitraum von 1939 bis 1944 ist bestimmt durch seine museumspädago gische Tätigkeit am Staatlichen Museum für Deutsche Volkskunde in Berlin und den aktiven Widerstand gegen das NS-Regime im Kreisauer Kreis.

Am 20. Oktober 1944 wird Adolf Reichwein vom Volksgerichtshof wegen „ Landesverrats “ zum Tode verurteilt und wenig später in Plötzensee erhängt.(U. Amlung, 1994, S.83 f.)

3. Schulmodell Tiefensee

3.1 Gesamtkonzept

In der Abgeschiedenheit der „ pädagogischen Provinz “ Tiefensee entwirft er in An- lehnung an die kontroversen Diskussionen in der reformpädagogischen Bewegung (Führen vs. Wachsenlassen) ein Schulmodell, das dem der Nationalsozialisten dia- metral entgegengesetzt ist. (U. Amlung, 1994, S. 52f .;U. Koppmann, 1998, S. 166) So war seiner Meinung nach die individuelle Freiheit des Zöglings zugleich an ein soziales Verantwortungsbewusstsein gebunden. (U. Amlung, 1994, S.52f.) Im Ge- gensatz zur NS-Pädagogik blieb die Erziehung zur Selbstbestimmung und damit die Rücksichtnahme auf die einzelnen Schülerpersönlichkeiten sowie die Förderung ih- rer Fähigkeiten in Tiefensee als pädagogisches Ziel erhalten.(U. Amlung, 1994, S.52; J. Koppmann, 1998, S.166f.)

Adolf Reichwein versteht sich nicht als Lehrer qua Amtsautorität, die Grenze zw i- schen Erzieher und Educandus, welche er durchaus für notwendig erachtet, resultiert vielmehr aus der Sach- und Persone nkompetenz sowie dem pädagogischen Auftrag des Lehrers. (U. Amlung, 1994, S.54) Seine Rolle lässt sich mit Rousseaus Vorstel- lung vom Erzieher als Maitre Manipulateur vergleichen: Adolf Reichwein ist ledig- lich Arrangeur von Lehrveranstaltungen, legt den groben Rahmen fest. (J. Kopp- mann, 1998, S. 169)

Dieser ist nicht durch einen nach Fächern geordneten Stundenplan sondern durch einen sogenannten Jahresplan konstituiert. Der Jahresplan zeichnet sich durch einen ganzheitlichen Unterricht in Form von fächerübergreifenden Projekten aus und orientiert sich in seinen Schwerpunkten an den jahreszeitlichen Bedingungen. So stehen im Sommer naturkundliche Themen im Vordergrund, die wenn möglich auch vor Ort unter freiem Himmel erarbeitet werden, während man sich im Winter im geschlossenen Klassenzimmer mit dem Menschen unter gemeinschaftskundlichen Aspekten beschäftigt. (J. Koppmann, 1998, S. 160)

Was die Inhalte seiner Projekte und das sich darin manifestierende Weltbild betrifft, so bemüht sich Adolf Reichwein, eine einseitige Verherrlichung alles Ländlichen, wie dies der nationalsozialistischen Blut- und- Boden-Ideologie entspricht, bewusst zu vermeiden. Sein Anliegen ist es vielmehr, so Amlung, „ ... das Blickfeld der Schülerüber die Barrieren des dörflichen Erfahrungshorizonts hinaus systematisch auszuweiten; “. (U. Amlung, 1994, S.55)

Die methodische Umsetzung des Ganzen stellen die bereits erwähnten, ganzheitli- chen Projekte dar, die auch als Vorhaben bezeichnet werden und deren Ausgangs- fragen aus kindlicher Perspektive bzw. kindlichem Erleben heraus formuliert wer- den.(J. Koppmann, 1998, S.167, S.169 f.) Den Kern der Schularbeit bildet meist die Handarbeit, was auf die methodischen Prinzipien der Arbeitsschule hinweist. (U. Amlung, 1994, S. 58)

Diese Vorhaben werden selbständig von altersheterogenen Gruppen bearbeitet, wo r- in Reichwein mehrere Vorteile sieht. Zum einen bietet sich hier die Möglichkeit für individuelle, schöpferische Selbstentfaltung und zum anderen bildet sich gleichze i- tig eine Arbeitsgemeinschaft, in der man sich wechselseitig hilft und Alters- bzw. Leistungsunterschiede produktiv umgesetzt werden. Im Gegensatz zur NSErziehung werden in Tiefensee die leistungsschwachen Schüler nicht exkludiert o- der selektiert. Es ist vielmehr selbstverständlich, dass besonders Begabte die Betreuung kleiner Gruppen jüngerer Nachzügler zu übernehmen. Positiver Nebene f- fekt dieses Systems gegenseitiger Hilfe und Erziehung ist, dass es auch für den Le h- rer eine Entlastung darstellt. (U. Amlung, 1998, S. 56 f.)

3.2 Schule des Sehens

Die bisher geschilderte Konzeption weist in vielerlei Hinsicht Ähnlichkeit mit Schul- modellen aus der Frühzeit der Reformpädagogik auf. Man denke etwa an John Deweys Projektmethode oder Kerschensteiners Arbeitsschule.

Neu hingegen sind die didaktisch- methodischen Überlegungen Reichweins zum Film- einsatz und die Idee der Schule des Sehens, welche ich nun darstellen werde. Grundsätzlich geht er davon aus, dass das geistige Wachstum des Kindes sich nur in der „ unmittelbaren Begegnung mit den großen Wirklichkeiten des Lebens “ vollzieht. (Reichwein S.205) Darunter versteht er zunächst einmal die umfangreiche Erschließung des heimatlichen Lebensbereichs. Eine weitergehende Betrachtung der Realität entzieht sich dem kindlichen Anschauungsvermögen, das auf Unmittelbarkeit ausgelegt ist. Des- halb ist es notwendig, das Kind mittels sprachlicher und bildhafter Medien behutsam an die Wirklichkeit heranzuführen und nicht gleich mit deren Deutung zu beginnen.(A. Reichwein, 1993, S.206) Diese Behutsamkeit findet Ausdruck in einer systematischen, vom Leichten zum Schwierigen übergehenden Schulung der Befähigung, bildliche Dar- stellungen zu betrachten, Bildaufbau und -komposition zu ergründen, die inhaltliche Oberflächen- und Tiefenstruktur zu entschlüsseln und schließlich eigene Assoziationen in die Bildbetrachtung einzuarbeiten. (J. Bodag, 2000, S. 13)

Während die lebendige Sprache das bedeutenste Ausdrucksmittel für den zwischen Schüler und Lehrer stattfindenden geistigen Verkehr darstellt, kommt dem Bild dabei lediglich eine ergänzende Funktion zu. Eine übermäßiger Bildeinsatz ist deshalb zu vermeiden, wenn Möglichkeiten zur unmittelbaren Erfahrung der Dinge vorhanden sind. (A. Reichwein, 1993, 207) Prinzipiell soll der Lehrer versuchen, bei der Vermitt- lung von unmittelbarer Anschauung Empfindungen zu wecken und so das Wesentliche zugänglich zu machen. Hauptziel muß es sein, vom passiv registrierenden Sehen zum aktiven, die Bedeutung des Rezipierten erfassenden Schauen zu kommen. (A. Reich- wein, 1993, S. 211)

Im Idealfall ergänzen sich Wort und Bild. Hierbei geht Reichwein nicht vom klassi- schen „ illustrierten “ Aufsatz, sondern vom sogenannten „ Bildbericht “ aus, bei dem jeweils ein kurzer Text summarisch die einzelnen Bilder erläutert und nicht umgekehrt. Die zuletzt genannten Darstellungsform, die er mit einem das Thema verdichtenden Querschnitt vergleicht, misst er größere pädagogische Wirkungskraft bei. (A. Reich- wein, 1993, S.216, S.221)

Die Bildbetrachtung soll, wann immer sie als ein Teilaspekt des Vorhabens auftritt, möglichst ausgiebig betrieben werden und unter drei Gesichtspunkten vom Lehrer durchdacht werden. Das vergleichende Betrachten z.B. hält Reichwein für eine gute Vorschule zum Schulfilm, da es zum raschen Erkennen, d.h. Bewußtmachen innerer Zusammenhänge ebenso beiträgt, wie zum gleichzeitigen Erfassen verschiedener Bildinhalte. Beim vertiefenden Sehen hingegen kommt es darauf an, die Bedeutung der erfassten Inhalte zu erkennen. (A. Reichwein, 1993, S. 222)

Eine weitere Betrachtungsweise ist das „ sondernde Sehen “. Darunter versteht man das optische und gedankliche Ordnen der Bildkomposition, wobei unter Wahrung der Ganzheitlichkeit der Fokus auf Besonderheiten des Bildes gerichtet wird. (A. Reich- wein, 1993, S. 224) Als Beispiel dafür, wie die soeben genannten Formen des Sehens im Rahmen eines Vorhabens geübt werden, ineinander übergehen und eine gute Vo r- schule für den Film sind, führt Reichwein die biologische Betrachtung der Sonnenblu- me an. Arbeitsmaterial hierfür sind Bilderfolgen der Zeitschrift Atlantis, die sich von der fotografischen Gesamtaufnahme über zunehmend vergrößerte Teilaufnahmen und Kleinausschnitte erstrecken: „ Was im Naturfilm durch die zeitliche Folge von Fern- und Nahaufnahmen zum Ausdruck gebracht wird, tritt hier als Nebeneinander in Erschei- nung. Die Ü bung im Sehen dieses Nebeneinanders ist eine ausgezeichnete Vorschule für das Erfassen des Nacheinanders; denn das Nebeneinander zwingt unser Auge, vom Be- sonderen zum Ganzen hin und her zu wandern, und eines im anderen zu erkennen. “ (A. Reichwein, 1993, S. 225)

Als Hauptthese ist festzuhalten, dass das Kind zuerst elementare, visuelle Grunderfahrungen machen muss, um einem Film mit optisch wechselnden Ansprüchen überhaupt aufmerksam fo lgen zu können und ihn auch inhaltlich zu erfassen. Hat man dies erreicht kann man schließlich einen Schritt weiter gehen und das Kind von der reinen Betrachtung zum tätigen Miterleben führen.

In den Filmen werden nämlich verschiedene, manchmal sogar gegensätzliche Lebens- formen dargestellt, die der Schüler in ihrer tieferen Dynamik und Spannung entweder nicht versteht oder gar nicht erst als solche wahrnimmt. Beispiele für derartige Span- nungen zw ischen den Lebensformen lassen sich Reichwein zufolge in allen Arten von Schulfilmen belegen. So enthält der Naturfilm „ Fischadler “ den Gegensatz Raub- und Beutetier, der volkskundliche Film „ Erzbergwerk “ wiederum verweist auf den Kontrast zwischen Maschine und dörflicher Lebensform. (A. Reichwein, 1993, S. 230)

Fehlt dem Kind die Fähigkeit, die tieferen Zusammenhänge zwischen den visuell dar- gebotenen Vo rgängen zu sehen, ja vielmehr mitzuempfinden, geht die nicht sichtbare Dynamik des Dargestellten auch im Hinblick auf die dem Film folgende Arbeit verlo- ren. So bleibt der Film lediglich Lernmittel und wird nicht zum Erziehungsmittel, das den Rezipienten zu einer vertiefenden Betrachtung und individuellen Entwicklung von Fragestellungen etwa hinsichtlich gesellschaftlich relevanter Probleme anregt. (A. Reichwein, 1993, S. 230)

Ebenso wie die elementaren Betrachtungsweisen lässt sich der Übergang von der Filmbetrachtung zum tätigen Miterleben - im Sinne der Wahrnehmung und Verarbeitung innerer Zusammenhänge- durch die Arbeit mit Bildgruppen erreichen. Reichwein erreicht dies, indem er Bildgruppen geschickt koppelt, dabei darauf achtet, dass sie zum richtigen Zeitpunkt eingesetzt werden und schließlich, dass die Anscha u- ung unmittelbar und inhaltlich eindeutig bleibt.

Er stellt seine didaktischen Grundannahmen zum „ Sichtbarmachen geistiger Gehalte “ an der Thematik des Jahres 1000 als Epochenwende dar. (A. Reichwein, 1993, S.232) Hier bedient er sich zweier Bildgruppen aus einer Kunstmappe, die jeweils prägnante Beispiele für künstlerisches Schaffen aus der Romantik und der Wikingerkultur um 1000 zeigen. Die Dynamik der geistigen Ausdrucksformen und Gehalte, nämlich die Spannung zwischen zwei Kulturkreisen wird auf diese Weise durch den Vergleich der dafür sinnbildhaften Kunstleistungen auf das Kind übertragen und ihm sinnfällig gemacht. (A. Reichwein,1993, S. 231f.; J. Bodag, 2000, S. 12)

Zusammenfassend hält Reichwein fest: „ Die Verbildlichung geschichtlichen Gesche hens, vor allem der Querschnitt durch gr öß ere Zusammenhänge, wie wir sie am Be i- spiel „ 1000 “ zeigten, dient der Schulung des Kindes im Aufspüren, Beachten und Erfassen geschichtlicher Tiefenwirkung. “ (A. Reichwein, 1993, S.232)

Dieses Erfassen und Durchschauen von Bild- und Bedeutungsebene sehen Peter Meyer und Wilhelm Wittenbruch in ihren Reflexionen über Reichweins kritische Seherziehung als deren wesentlichstes Element. Bezüglich der Intention differenzieren sie zwischen Erziehungshilfen, die den Kindern helfen sollen,

a) den Unterschied zwischen Bild und Wirklichkeit zu erkennen
b) die in den Bildern liegende Bedeutung zu ermitteln
c) die Subjektivität der Perspektive eines Bildes zu begreifen und last but not least
d) zu erfahren, dass erst die komplementäre Nutzung von Bildinformationen meh- rere Perspektiven auf die vermittelte Realität eröffnet. (A. Reichwein, 1993, S.362)

Neben didaktischen Überlegungen muss der Lehrer zusätzlich methodische Grundsätze beachten, wenn der Bildbetrachtungseinsatz erfolgreich sein soll. Im Allgemeinen be- deutet das, dass hierfür ein äußerer Rahmen ebenso wie eine schlüssige innere Ordnung geschaffen werden muss.(A. Re ichwein, 1993, S. 232f.)

Mit äußerem Rahmen ist die schnelle und leichte Verfügbarkeit der Medien gemeint. So sollte etwa das Filmgerät immer bereit stehen oder der Zugriff in das Bildarchiv durch eine einmal aufgestellt Ordnung optimiert werden. Die Handhabung der Geräte darf nicht allzu umständlich sein, damit auch kleine Kindergruppen im Sinne des Helfersys- tems dem Lehrer die technische Vorbereitung abnehmen können. Dies sollte möglichst zügig und ohne störende Nebenwirkungen ablaufen, so dass die restliche Klasse wäh- renddessen unbehelligt die für den Medieneinsatz erforderlichen Vorarbeiten ausführen kann. Für den dauerhaften Medieneinsatz in Form von Bildaushängen gibt es ebenfalls eine äußere Ordnung. In Tiefensee nimmt diese die Gestalt eines, den ga nzen Unter- richtsraum in Augenhöhe umspannenden Geschichtsbandes und den darunter aufge- hängten Bildgruppen mit Inhalten aus anderen Sachgebieten des Unterrichts an.

Das „ laufende Band der Geschichte “ stellt einen schlagwortartigen Abriss der deut- schen Geschichte dar, welcher durch Fotos und Repliken von Stichen unterlegt ist. (A. Reichwein, 1993, S.233) So gelingt es Reichwein, den abstrakten, zeitlichen Ablauf in einen ständig optisch präsenten zu transformieren, der leichter behaltbar ist. Die Bild- aushä nge unter dem Zeitstrahl folgen zwar nicht einem linearen Ablaufschema, sind aber ebenfalls geordnet und zwar nach verschiedenen Sachgebieten wie Kultur- Wirt- schafts- oder Vö lkerkunde.

Um das harmonische Zusammenspiel, d.h. die innere Ordnung zwischen Vorhaben, Schulfilm, Bildaushang und Stehbild zu gewährleisten ist es notwendig, das der Lehrer z.B. den Einsatz und die Bereitstellung der Medien in einem Terminkalender koordi- niert. Dieser orientiert sich an dem bereits im Gesamtkonzept von Tiefensee erwähnten Jahresplan.

Nachdem nun die erzieherischen Grundlagen für den erfolgreichen Filmeinsatz erläutert worden sind, möchte ich im folgenden die Anwendung der Filmmethode, genauer gesagt deren Einbindung in den Gesamtunterricht, darlegen.

4. Der Film als organischer Bestandteil des Vorhabens

In seinem Buch „ Film in der Schule- vom Schauen zum Gestalten “ weist Adolf Reich- wein dem Film als „ Organ des erziehenden Unterrichts “ die Aufgabe zu, den Schüler anzuregen zu geistiger Mittätigkeit, eine sachlich gebundene Aufmerksamkeit zu erze u- gen (Reichwein, 1993, S.234 f.) Voraussetzung dafür ist der Einsatz des geeigneten Films am richtigen Ort und zum passenden Zeitpunkt. Als Bedingung für die richtige Wahl wiederum sieht Reichwein die Erstellung eines Ablaufschemas für das Vorhaben, welches sich in einige, wenige Oberbegriffe gliedert, denen summarisch verschiedene Unterrichtsfelder zugeordnet sind. Den Zweck des Ganzen sieht er in der Möglichkeit,

„ ... die uns zur Verfügung stehenden Filme von den Sachen her zu ordnen und so einzusetzen, dass sie nicht in einer Isolierung bleiben, sondern sich gegenseitig tragen und ergänzen. “ (A. Reichwein, 1993, S.236)

In seinem Aufsatz „ Ein Film gibt einen Sonderauftrag “ beschreibt er fünf Möglichkei- ten, Film oder Filmgruppen sowohl in ihrem Gesamtreichtum als auch nur in Teilab- schnitten für den Unterricht dienstbar zu machen. (A. Reichwein, 1939, Nr. 4, S. 97) Zunächst einmal kann man, nachdem man schon eine bestimmte Fragestellung entwi- ckelt hat, den Film als Ganzes zeigen, anschließend den Inhalt in seiner Ganzheitlich- keit erfassen, ordnen und in knappen aber übersichtlichen Unterrichtsgesprächen für das Thema ausschlachten. Eine weitere Möglichkeit besteht darin den ganzen Film als „ Il- lustrator “ für die bereits im vo rherge henden Unterricht erarbeiteten Erkenntnisse zu nutzen.(A. Reichwein, 1939, Nr. 4, S.97)

Während bei diesen beiden Arten des Unterrichts der Film auf bereits vorgegebene Themen und Gegenstände folgt, ist natürlich genauso gut eine Umkehrung des Ganzen denkbar. Das bedeutet, Filme bzw. Filmgruppen selbst unmittelbar dazu zu nutzen, den Unterricht thematisch wie inhaltlich zu gestalten und so zum Ausgangspunkt eines Vo r- habens zu machen.

In Abgrenzung von den filmischen „ Großeinsätzen “ beschreibt Reichwein zwei Me- thoden, wie man einzelne Elemente von Filmen für die Veranschaulichung von Unter- richtsgegenständen nutzen kann.(A. Reichwein Film, 1939, Nr. 4, S.97 f.) Beim typischen Gelegenheitseinsatz wird nicht der komplette Film, sondern nur ein Teilabschnitt als Hilfsmittel meist in mehrmaliger Wiederholung gezeigt, um „ einen Gegenstand, oder richtiger eine gegenständliche Ablaufsfolge bildlich zu belegen; “. (A. Reichwein, 1939, Nr. 4, S.98)

Schließlich kann man bei Filmen, welche wiederholt gezeigt werden nach Einzelabläu- fen suchen, die geeignet sind, ein Kurzvorhaben daran anzuschließen. Als Beispiel für die Ableitung eines solchen Sonderauftrages aus einer einzelnen Filmszene nennt Reichwein den im folgenden Teil des Referats näher beschriebenen Film „ Verkehrs- flugzeug im Flughafen Berlin “. Hier wurde die Einzelbeobachtung des startenden Flugzeugs zum Anlass, sich die Frage zu stellen, warum ein Flugzeug überhaupt fliegen kann und initiierte somit eine ausführliche Beschäftigung mit den Gesetzen der Aerodynamik. (A. Reichwein, 1939, Nr. 4, S. 98 ff.)

4.1 Beispiel für die Eingliederung des Films in das Vorhaben „Ver-kehrsflugzeug“ und Flugmodellbau

Als Einstieg für das Vorhaben dient der Film „ Verkehrsflugzeug im Flughafen Berlin “, der sich gegenüber anderen Filmen, wie dem amerikanischen Epos „ Wolkenstürmer “ durch sachliche Gelassenheit auszeichnet. Diese Art der Darstellung eignet sich nach Reichweins Meinung eher dazu, den ländlich geprägten Schülern das selbstverständliche Bewusstsein zu vermitteln, dass das Flugzeug ein modernes und sicheres Verkehrsmittel ist. (A. Reichwein, 1993, S. 284)

Während der Film läuft, sollen die wichtigsten Inhalte gerdanklich und auf dem Notizblock festgehalten werden, damit die Bildung einer „ Gedankenkette “ und somit weitere Fragen bzw. Tätigkeiten angeregt werden. (A. Reichwein, 1993, S. 286) Beispiele für solche gedanklichen Fragmente sind Überlegungen zur Steuerung und Navigation des Flugzeugs bei Eindrücken aus dem Cockpit oder der Verweis von Luftbild auf die Geographie. (A. Reichwein, 1993, S. 285)

Die erste Tätigkeit nach dem Film besteht darin, bereits zur Fliegerei angelegte Bildmappen hervorzuholen und zu einer Bilderübersicht zu ordnen, um einen Überblick über die technische Entwicklungsgeschichte der Verkehrsflugzeuge zu erhalten. Diese Bildmappen wurden ebenso wie einige andere Elemente des Vorhaben bereits in früheren Unterrichten erstellt, wobei zu diesem Zeitpunkt entweder eine andere Intention zugrunde lag oder die Schüler noch nicht genau wussten, wozu sei diese später benötigen würden. (A. Reichwein, 1993, S. 290)

Als nächstes setzt sich die Schulklasse mit Ausschnitten und dabei v.a. Bildern aus einem Buch mit authentischen Berichten über das Fliegen als „ü berwindende Tat “ auseinander. (A. Reichwein, 1993, S.287) Durch Vorlesen einzelner Textpassagen und Bildbetrachtung soll der Schüler sich selbst eine Perspektive erarbeiten, die über eine bloße Bewunderung der Technik hinausgeht. Er sollte vielmehr ausgehend von der abgehobeneren Perspektive bzw. Position des Piloten ein neues, tieferes Bewusstsein für sich und die Welt erschließen. (A. Reichwein, 1993, S. 287)

Für ein weiterführendes und ergänzendes Selbststudium zu Hause versieht Reichwein seine Schüler schließlich mit diversen Büchern, die unterschiedliche Aspekte der Fliegerei zum Thema haben.

In einem weiteren Teilvorhaben beschäftigt sich die Klasse mit den Urformen des Flie- gens, die ihre Ursprünge in der Natur haben, nämlich mit dem Segelflug. Hier bietet sich die Möglichkeit zu Naturbeobachtungen und Anknüpfung an die schon länger zu- rückliegenden Erlebnisse bei der Besichtung von Vogelwarte und Segelflugzeugen. Zu diesem Themenbereich wird ebenfalls Sachliteratur bearbeitet, die sich explizit damit auseinandersetzt.

Bevor die Schüler sich selbst eigene Anschauungsmaterialien erstellen, wird noch ein- mal der RfdU-Film „ Der Fischadler “ gezeigt und der Vogelflug intensiv unter den bis- her erarbeiteten Aspekten angesehen. (A. Reichwein, 2000, S. 288) Da ein unmittelbares Erleben des Segelns nicht möglich ist, erstellen die Kinder nun mit Hilfe ihrer Bildmappen über Vogel- und Segelflug flugfähige Modelle von Segelflug- zeugen. Wichtig ist, dass alle mitmachen und ihr individuelles Können und Wissen ein- bringen können. Auf diese Weise entstehen in zwei verschiedenen Altersgruppen zwei in ihrer Komplexität unterschiedliche Modelltypen. (A. Reichwein, 1993, S. 288) Zur Kontrolle und als anregender Vergleich wird anschließend ein Werkfilm über den Bau von Sege lflugzeugmodellen gezeigt. Die geistige Herausforderung liegt nun darin, die filmische Anleitung mit einem bereits vorliegenden Bauplan wo möglich in Ein- klang zu bringen und unter Verhältnissen, die von den als optimal gesetzten Bedingun- gen im Film abweichen, trotzdem das selbe Ergebnis zu erreichen.

Nachdem in der eigenen Anschauung einige der elementaren Prinzipien der Fliegerei erarbeitet wurden soll nun als weiterer Aspekt das „ Wettergeschehen “ näher beleuchtet werden. (A. Reichwein, 1993, S. 289)

Auch hier lässt Reichwein seine Schüler wieder bei Bekannten in Form von bereits gezeigten Filmen über die Wetterkunde und bei der alltäglichen Dokumentation des Wetters von Tiefensee anknüpfen und im Hinblick auf das aktuelle Thema neu reflek- tieren.

Aus der Abhängigkeit der Verkehrsfliegerei vom Wetter wiederum leiten die Kinder Überlegungen zur Sicherheit und den daraus resultierenden organisatorischen Bedin- gungen auf einem Verkehrsflughafen ab. Zur Veranschaulichung baut die ganze Klasse ein Modell eines solchen Flughafens, wofür der zu Beginn gezeigte Film als Vorbild dient.

Den zumindest vorläufigen Abschluß des Gesamtvorhabens bildet die Beschäftigung mit der Navigation und dabei insbesondere die Arbeit mit Karten bzw. Luftbildern.

Insgesamt wird bei dieser wenn auch groben Darstellung deutlich, dass das Vorhaben in Tiefensee aus vielen kleinen, organisch miteinander verwobenen Bausteinen besteht, die auf viele unterschiedliche Disziplinen, Bekanntes aus früheren Projekten sowie auf die kindlichen Lebenswelt verweisen. Der Film ist einer dieser Bausteine und steht keineswegs isoliert als reines Anschauungsmittel da, sondern regt in der Interpretation durch die Schüler weitere Fragen und Teilvorhaben an.

4.2 Sprachanalyse Reichweins

Bevor ich mit der eigentlichen Sprachanalyse am Beispiel des Unterrichtsbegle ithefts „ Verkehrsflugzeug im Flughafen Berlin “ beginne, möchte ich vorab zum besseren Ver- ständnis einige Erläuterungen zu den Filmbegleitheften der RfdU allgemein machen. Michael Kühn zufolge spielen diese eine erhebliche Rolle bei der Bewertung des politi- schen Gehalts der RWU- Stummfilme, da „ ...durch das Fehlen eines erläuternden und wertenden Kommentars der erklärende und auslegende Lehrer die Aussage des Films erheblich beeinflusste, oft sogar erstrangig prägte. “ (M. Kühn, 2000, S. 17) Obwohl die Intention der Hefte darin lag, dem Lehrer in allgemein verständlicher Spra- che Stoff und Filmgestaltung zu erläutern und methodische Hinweise möglichst außen vor zu lassen, sind viele Beihefte oft stärker als der Film selbst von nationalsozialisti- schem Gedankengut geprägt. (M. Kühn, 2000, S. 15 ff.)

Interessant ist nun die Tatsache, dass sich auch bei den Schriften des Oppositionellen Reichwein immer wieder NS- Ideologeme oder doch zumindest für heutige Verhältnisse stark nationalistisch gefärbte Inhalte finden lassen.

So fiel mir auf, dass Reichwein bei Ergänzungen, die über den eigentlichen Bildinhalt hinausgehen, stets nur auf deutsche Leistungen und Erfolge in der Fliegerei verweist. Wenn er beispielsweise den Fortschritt der technischen Entwicklung, welchen er martia- lisch mit „ Kampf der Geschwindigkeiten “ betitelt, darstellt, fallen nur die Namen deut- scher Konstrukteure und Produktnamen. (A. Reichwein, 1937, S. 7) Im Schlussteil des Hefts formuliert er sogar explizit: „ Heute steht Deutschland mit einem Streckennetz vonüber 50.000 km weit an der Spitze aller europäischen Nationen Diesen gewaltigen Aufbau verdanken wir nicht nur den großen Konstrukteuren Junkers, Dornier und Heinkel, sondern auch der hochstehenden Organisation der Deutschen Lufthansa ... “ (A. Reichwein, 1937, S. 34)

Verglichen mit seinem Buch „ Film in der Landschule “ jedoch ist das von mir untersuchte Beiheft im Großen und Ganzen einigermaßen neutral und sachlich gehalten, da es eher deskriptiven Charakter hat. In den didaktischen Überle gungen tauchen bei weitem mehr Militärtermini, in der Rassenideologie gebräuchliche Begriffe (z.B. nordisch oder Volkswerdung) oder Zitate aus eindeutig nationalsozialistischen Publikationen (Verweis auf Zeitschriften wie etwa: „ Der Volksdeutsche “ oder „ Deutsche Arbeit “) auf. (A. Reichwein, 1993, S. 312 ff.)

Für derartige sprachliche Wendungen und Begriffe in Reichweins Schriften bietet Heinrich Lenzen zwei recht plausible Erklärungen an.

Zum einen gehörte es durchaus zur gängigen publizistischen Praxis der damaligen Oppositionellen, ihre Inhalte mit einem nationalsozialistischen Deckmantel zu verschleiern und zum anderen muß man auch Reichweins ideologische Verwurzelung in der Jugendbewegung berücksichtigen. (A. Reichwein, 1993, S. 197 f.)

Im Wertekatalog der Jugendbewegung waren Ausdrücke wie „ Werkgemeinschaft aller Deutschen “ oder „ Nation “ mit einem anderen Sinn belegt und wurden erst später von den Nationalsozialisten übernommen und missbraucht. Wolfgang Klafki formuliert das Verständnis Reichweins wie folgt: „ „ Nationales “ - nicht nationalistisches! - Denken verband sich für ihn bruchlos mit Weltoffenheit, der vollen Anerkennung anderer Völker und Kulturen und mit der intensiven Bemühung um interkulturelles Verstehen und inter- kulturellen Austausch; “ (A. Reichwein, 1993, S. 9) Schließlich muß man betonen, dass die offenkundigen Gesten und Kompromisse mit den Nationalsozialisten Reichwein sehr belasteten, wovon Briefe und Gespräche aus jener Zeit zeugen. So gestand er ei- nem Freund, er habe zum erstenmal gelogen nachdem er einen Schulrat mit Hitlergruß begrüßt hatte. (U. Amlung, 1994, S. 63)

5. Beziehung RfdU-Reichwein

Die Arbeit von Adolf Reichwein war in vielfältiger Weise mit der sog. Reichsstelle für den Unterrichtsfilm verknüpft, was ich nun etwas genauer untersuchen werde. Neben der Darstellung der Institution als solchen werde ich versuchen in knappen Zügen fo l- gende Aspekte der Zusammenarbeit zwischen Reichwein und der RfdU darzustellen:

1.) Tiefensee als Versuchsschule der RfdU
2.) Veröffentlichungen Reichweins über die RfdU
3.) Reichweins Rolle bei der Stellenbesetzung und der pädagogischenArbeit der RfdU (M. Kühn, 2000, S.1)

Die Gründung der RfdU (später Reichsanstalt für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht, kurz: RWU) erfolgte 1934 und stellte eine Trendwende dar, weil Unter- richtsfilm und Lichtbild aufgrund fehlender Bestätigung von staatlicher Seite und fe h- lender Finanzierungskonzepte eine benachteiligt Stellung innerhalb des Bildungswesens einnahmen.

Interessanterweise war die Reichsstelle nicht wie andere, filmische Bereiche dem Pro- pagandaministerium unterstellt, sondern dem Erziehungsministerium. Dort wiederum war der politisch gemäßigte Ministerialrat Kurt Zierold, ein Freund Reic hweins, für die RfdU/RWU zuständig. In der Folgezeit prägte er in entscheidender Weise die ihm un- tergeordneten Dienststelle. So übte er großen Einfluß auf die Stellenbesetzung der ins- gesamt 14 Abteilungen aus, beteiligte sich richtungsweisend an der Diskussion zum Unterrichtsfilm und wandelte die RfdU/RWU in ein „ Zwitterwesen “ um, das Dienstbe- hörde und GmbH zugleich war. (M. Kühn, 2000, S.3) Neben dem Ausbau der Organisa- tion vorhandener Bildstellen auf Landes-, Kreis- und Stadtebene, gehörte die Produkti- on und der Vertrieb von Lehrfilmen für Allgemeinschulen (später auch Berufs-, Fach- und Hochschulen) zu ihren Hauptaufgaben.

Nachdem man in den Anfangsjahren bis 1936 bei der Filmen vorwiegend auf Altmaterial zurückgriff, konnte man später zunehmend versierte Filmproduzenten für die Herstellung von Filmen gewinnen.

Aus pädagogischen, technischen, finanziellen und informell auch aus politischen Gründen wurden für den Schulgebrauch nur Stummfilme in Schwarz-Weiß produziert, deren Länge etwa 12 Minuten betrug. Man dachte, die Kommentierung sei alleinige Aufgabe der Lehrers, welche anfangs ohnehin mehr oder weniger Aversionen gegen die neue Art von Technik im Unterricht empfänden. Außerdem waren die Tongeräte und -Filme bei weitem teuerer in Anschaffung und Herstellung.

Das „ Stummbleiben “ der Filme interpretierte man im nachhinein als Zugeständnis dafür, dass Filme der RdfU/RWU unzensiert blieben. (M. Kühn, 2000, S. 5) Neben Herstellung und Vertrieb von Schulfilmen befasste sich die RfdU/RWU auch mit anderen Medien wie Lichtbild, Schallplatte oder Transartheft („ü bereinandergeheftete, volldurchsichtige, beiderseitig vielfarbig bedruckte Zellglasblätter). (M. Kühn, 2000, S. 6)

Die Politisierung der Reichsanstalt wurde v.a. seit Ende der 60 iger Jahre stark kritisiert und kontrovers diskutiert. Nicht abzustreiten ist die Tatsache, dass sich ihre Tätigkeit während des zweiten Weltkrieges stark gewandelt hat, wovon die Zusammenarbeit und Vereinbarungen mit Wehrmacht und Waffen-SS zeugen.

Auch die Thematiken veränderten sich während des Krieges. So wurden Filme mit Filmmaterial aus dem vorhergehenden und dem gegenwärtigen Krieg produziert, deren Ziel es war, „ die Erziehung zur Bewährung im Kriege und zur Wehrbegeisterung “ zu gewährleisten. (M. Kühn, 2000, S. 8)

Wenngleich Tiefensee, und das sei hier vorweggenommen, offiziell nie den amtlichen Titel Versuchsschule trug, so war es zumindest informell Versuchsobjekt der RfdU/ RWU. Aus Äußerungen von Zierold nach dem Krieg geht jedenfalls hervor, dass er und seine Mitarbeiter Tiefensee 1934 wegen Reichwein zu einer ihrer Versuchsschulen ernannten, mit Medien versorgten, ihm seine Publikationen ermöglichten, um ihm schließlich zur Wiederanerkennung in pädagogischen Kreisen zu verhelfen. Die Aufsätze Reic hweins in der Zeitschrift der RfdU/ RWU wiederum belegen, dass er seine Verpflichtung als Le hrer einer Versuchsstelle erfüllte und über seine Arbeit Bericht erstattete. (M., Kühn, 2000, S. 9f.; U. Amlung, 1994, S. 56)

Adolf Reichwein nutzte dankbar die Möglichkeit mit Hilfe der RfdU/RWU, weiterhin publizieren zu können, ohne dabei für regimenahe Zeitschriften und Verlage arbeiten zu müssen. (M. Kühn, 2000, S. 12)

Von den Veröffentlichungen über die Arbeit mit den Schulfilmen möchte ich entspre- chend ihrer Bedeutung folgende herausgreifen und kurz vorstellen: Die summarische Verdichtung seiner eigenen, innovativen medienpädagogischen Kon- zeption legt Reichwein in seinem 1938 veröffentlichten Buch „ Film in der Landschule “ vor, welches auch diesem Referat als Hauptquelle zugrunde liegt. (M. Kühn, 2000, S. 12) Daneben schreibt er für die hauseigene Fachzeitschrift „ Film und Bild “ neun Auf- sätze, die sich in der Regel mit neuartigen Themenstellungen aktueller RdfU-Filme oder dem experimentellen Gebrauch bestimmter Darstellungsmittel befassen. (M. Kühn, 2000, S. 12)

Die sieben von Reichwein verfassten Begle ithefte zu Unterrichtsfilmen der RfdU stellen Kühn zufolge eher eine „ reine Auftragsarbeit “ als innovative Beiträge zur (medien-) pädagogischen Diskussion dar. (M. Kühn, 2000, S. 18) Sie enthalten keine oder nur sehr wenig methodisch- technische Anweisunge n, sondern beschreiben lediglich in allge- meiner Sprache die Einstellungen des Films, verweisen auf zentrale Vorgänge und ve r- mitteln zum Teil zusätzliches Hintergrundwissen.

Schenkt man den Angaben von Kurt Zierold und seinem Mitarbeiter Fridolin Schmid Glauben, so konnte Reichwein über seine Freundschaft mit Zierold einen weitreiche n- den Einfluß bei der Stellenbesetzung in der RfdU geltend machen. Einige seiner Freun- de, die ebenso wie er eher reformpädagogisch eingestellt waren und dem NS-Regime sehr distanziert gegenüberstanden, übernahmen zum teil führende Positionen innerhalb der Reichsstelle. Es waren auch oft Freunde Reichweins, welche die Produktion von Schulfilmen, die später meist in Tiefensee eingesetzt wurden, betreuten. (M. Kühn, 2000, S. 19)

Insgesamt ist sein Einfluß auf die pädagogische Arbeit der RfdU/RWU eher gering geblieben. Das liegt zum einen daran, dass seine medienpädagogischen Überlegungen, wie etwa die zur Schule des Sehens entweder gar nicht beachtet, oder sogar recht ent- schieden abgelehnt wurden. An dieser Stelle sei erwähnt, dass selbst Kurt Zierold aus verschiedenen Gründen die Filmsehschule seines Freundes für überflüssig erachtete. Zum anderen arbeitete Reichwein bereits seit 1939 nicht mehr für die RfdU/RWU und auch seine dort tätigen Freunde schieden im Laufe der Jahre, z.B. wegen Einberufung zur Wehrmacht, aus.

6. Schluss

Die Frage nach Reichweins Aktualität bzw. der Übertragbarkeit seiner Theorien lässt sich Joachim Bodag zufolge nicht mit einem klaren Ja oder Nein beantworten, da seine Medienpädagogik in einem, wenn auch produktiven Spannungsverhältnis zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft steht. ( J. Bodag, 2000, S. 5, S.17) In seinem Aufsatz „ Reichweins medienpädagogische Konzepte im Kontext heutiger Ansätze “ versucht er zunächst zeitgeschichtliche Kontexte und die Grundintention Reichweins aufzuarbeiten, um anschließend die Aktualität des in Tiefensee praktizierten Konzepts mit einem rein methodischen, einem kulturellen sowie einem systemischen Ansatz zu untersuchen.

Hinsichtlich des geschichtlichen Kontexts ist festzuhalten, dass dieser relativ kompliziert war, da sich die modernen Kommunikationsmittel Film und Rundfunk zwar als Massen- und auch als Unterrichtsmedien zu konsolidieren begannen, diese Entwicklung sich jedoch unter den Bedingungen hoher politischer Anspannung vollzog.

Reichwein erkannte sehr wohl die Entwicklungstendenzen und Potentiale der Medien seiner Zeit, griff sie bejahend auf und setzte, so Bodag, in sachlicher Weise die spezifischen Ausdrucksmöglichkeiten des Films in Beziehung zum (mangelhaften) Stand der Rezeptionsbefähigung. (J. Bodag, 2000, S.1-3)

Hinter der Schule des Sehens steht eine medienästhetische Grundintention, die gutges- taltete, sinnerfüllte Bilder fordert, was impliziert, auch den Schüler zur ästhetischer Sensibilität zu erziehen. Hierin lässt sich durchaus ein aktuelles Postulat für die heutige Medienpädagogik in ihrer Auseinandersetzung mit den neuen Medien sehen. (J. Bodag, 2000, S. 4f.)

Bodag betont, dass die Methoden Reichweins nicht als Rezept zur unmittelbaren Anwendung gesehen werden dürfen, da der Anwendungskontext sich v.a. aufgrund einer neuen Bedeutung, sowie Erweiterung der Massenmedien gewandelt hat. Nichtsdestotrotz geht von den hinter den Methoden stehenden medienpädagogischen Überlegungen ein großes Anregungspotential aus. Konkret meint er damit die Ausrichtung auf Selbständigkeit, Selbstbestimmung und Handlungsorientiertheit:

Die Tatsache, dass er die Kinder entsprechend ihrer altersbedingten Aufnahmefähigkeit behutsam an die Medien heranführte, ohne die Kinder zu gängeln, dass er die Kinder durch die Unmittelbarkeit der Begegnung zum eigenen Mitdenken, zum Fragen und Forschen aus sich selbst heraus anregt, dass er den Kindern auch eine stumme Zwie- sprache mit den Bildern ermöglicht, ist auch für die heutige Medienerziehung von Wichtigkeit. “ (J. Bodag, 2000, S. 6) Ein noch heute wichtiger- und mitunter vernachläs- sigter- Teilaspekt der Handlungsorientiertheit besteht darin, die Befähigung zum sach- gerechten Umgang mit Medien zu berücksichtigen. In Tiefensee lernten die Kinder z.B. die Filmprojektoren selbst zu bedienen. (J. Bodag, 2000, S. 7, A. Reichwein, 1993, S. 214 ff.)

Im Zentrum des kulturellen Ansatzes steht die Betrachtung von Reichweins Filmerziehung im Unterricht als gelungene Symbiose von Bild- und Sprachkultur, die auf die Ausbildung einer reichen Sinneskultur der Schulkinder abzielt, weil in Sprache und bewegten Bildern Realität nicht nur benannt, sondern zugleich neu gestaltet wird. (J. Bodag, 2000, S. 8) Reichwein erreicht diese Symbiose indem er versucht, seinen Schülern im Film gleichzeitig die Anschauungs- und Bilderkraft der Sprache- etwa in Gedichtenund umgekehrt den Sprachcharakter der Bilder- z.B. im oben erwähnten Thema der Ze i- tenwende um 1000- klarzumachen. (J. Bodag, 2000, S. 12)

In der Sprache, die für ihn eine eigene Welt repräsentiert, sieht er einerseits den wich- tigsten Träger des zwischen Schüler und Lehrer stattfindenden geistigen Verkehrs und andererseits das bedeutsamste Ausdrucksmittel des Kindes. (J. Bodag, 2000, S. 11, A. Reichwein, 1993, S.207) Zusammenhang und Wertigkeit von Spracharbeit und Auseinandersetzung mit Bildern bewertet er wie folgt:

„ Wenn wir die Urkraft der Sprache ( für die Erkenntnisgewinnung Anm. d. Verf.) ent- binden, bereiten wir die Tiefenwirkung der Bildbetrachtung vor. “ (A. Reichwein, 1993, S. 210)

Wenngleich sich in der heutigen Zeit immer wieder in Medienuntersuchungen Verweise auf die Notwendigkeit einer Medien- und Wahrnehmungskompetenz vermittelnden Er- ziehung finden, empfindet es Bodag als befremdlich, dass in keinem dieser Beiträge und Veröffentlichungen der Name Reichweins fällt. (J. Bodag, 2000, S. 14) Als Ursache für diese Zurückhaltung vermutet er ein falsches Verständnis von Reichweins Systematik der Schulung filmischen Sehens. Derartige Fehlinterpretationen gehen davon aus, dass die bereits oben dargestellte Systematik in der Schule des Sehens „ ... den Unterricht in normative Phasen einzwängen und die Selbständigkeit und die Kreativität der Schüle- rinnen und Schüler bedenklich einengen würde. “ (J. Bodag, 2000, S. 14) Dies lässt sich jedoch leicht mit einer Darstellung der reformpädagogisch geprägten Einstellung Reichweins sowie seiner gängigen Unterrichtspraxis widerlegen. So ging es ihm immer darum, etwa seine Betrachtungsübungen nie als rigide im Ablauf vom Lehrer festgeleg- te Pflichtübung, sondern vielmehr als sich steigernde Herausforderung für die kindliche Kreativität zu gestalten. Außerdem blieben diese Übungen stets in das jeweilige Vorha- ben des Gesamtunterrichts integriert, welche ja ebenfalls vom Kind selbst mitentwickelt wurden. (J. Bodag, 2000, S. 15)

7. Literaturverzeichnis

Amlung, Ullrich: ...IN DER ENTSCHEIDUNG GIBT ES KEINE UMWEGE. ADOLF REICHWEIN: REFORMPÄDAGOGE, SOZIALIST, WIDER- STANDSKÄMPFER, Marburg 1994

Bodag, Joachim: REICHWEINS MEDIENPÄDAGOGISCHE KONZEPTE IM KONTEXT HEUTIGER ANSÄTZE, unveröffentlicht

Koppmann, Jörn: ADOLF REICHWEINS REFORMPÄDAGOGIK, Neuwied 1998 Kühn, Michael: ADOLF REICHWEIN UND DIE REICHSSTELLE FÜR DEN UNTERRICHTSFILM (RFDU), unveröffentlicht

Reichwein, Adolf: SCHAFFENDES SCHULVOLK - FILM IN DER SCHULE, hrsgg. von W. Klafki u.a., Weinheim/Basel 1993 (Erstdruck 1937/38) Reichwein, Adolf: VERKEHRSFLUGZEUG IM FLUGHAFEN BERLIN. Beihef- te der Reichsstelle für den Unterrichtsfilm (F 170), Stuttgart/Berlin 1937 Reichwein, Adolf: EIN FILM GIBT EINEN SONDERAUFTRAG. Zum RfdU-Film „Verkehrsflugzeug im Flughafen Berlin“, in: Film und Bild in Wissenschaft, Er- ziehung und Volksbildung, 4/1939, S. 97 - 99