Vorbereitung einer Schreibaufgabe - Beschreibung und Analyse (Umsetzung von Schreibhilfen)

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Voraussetzungen
2.1 Schule/ Klasse

3 Vorbereitung der Schreibaufgabe
3.1 Thema
3.2 Schreibabsicht
3.3 Lehrplanbezug
3.4 Unterrichtszusammenhang
3.5 Stufen des Schreibprozesses „Kräuterquark“
3.5.1 Schreibmotivation
3.5.2 Schreibanlass bekannt geben
3.5.3 Durchführung
3.6 Überarbeitung

4 Beschreibung der Schreibaufgabe
4.1 Thema
4.2 Schreibabsicht
4.3 Lehrplanbezug
4.4 Unterrichtszusammenhang
4.5 Stufen des Schreibprozesses „Obstsalat“
4.5.1 Schreibanlass bekannt geben
4.5.2 Durchführung
4.6 Überarbeitung

5 Analyse der Schreibaufgabe
5.1 prozessorientierte Analyse
5.1.1 Durchführung der prozessorientierten Analyse
5.1.1.1 Schülerin A
5.1.1.2 Schülerin B
5.1.1.3 Schüler C
5.1.2 Vergleich
5.2 produktorientierte Analyse
5.2.1 Aufbau des Zürcher Textanalyserasters
5.2.2 Durchführung der produktorientierten Analyse
5.2.2.1 Schülerin A
5.2.2.2 Schülerin B
5.2.2.3 Schüler C
5.2.3 Vergleich

6 Bewertung

7 Zusammenfassung

8 Literatur

9 Anlagen

1 Einleitung

Diese Hausarbeit beschäftigt sich mit der Vorbereitung, Beschreibung und Analyse der Schreibaufgabe mit dem Thema: „Rezept zur Zubere i- tung eines Obstsalates“.

Zuerst werde ich die Voraussetzungen wie Klasse und Klassenstärke schildern unter denen diese Aufgabe durchgeführt wurde. Anschließend erläutere ich die Vorbereitungsphase, deren Ziel die Hin- führung auf die eigentliche Schreibaufgabe ist. Dargestellt wird neben dem Thema „Rezept zur Zubereitung eines Kräuterquarks“ und der Schreibabsicht, der Lehrplanbezug sowie die Einbettung in den unter- richtlichten Zusammenhang. Des weiteren werden die einzelnen Stufen des Schreibprozesses, also die Schreibmotivation, der Schreibanlass und die Durchführung dargestellt. Den Abschluss der Arbeit bildet die Überarbeitungsphase, in der die Schüler im Anschluss an die Einzel- bzw. Partnerarbeit sowie mit Hilfe, der von der Lehrerin gegebenen in- dividuellen Schreibhinweisen, eine zweite Version anfertigen. Dieser am Beispiel „Kräuterquark“ durchgeführte Schreibprozess ist exemplarisch zu sehen. So sollen die Schüler die dabei erlernten Pro- zesse auf das Thema „Obstsalat“ anwenden. Das ist auch der Grund, warum die Beschreibung der eigentlichen Schreibaufgabe kürzer aus- fällt, denn viele Punkte, wie die Schreibabsicht, der Lehrplanbezug so- wie die Stufen des Schreibprozesses und die Überarbeitungsphase sind im wesentlichen gleich strukturiert.

Nach diesem umfassenden Theorieteil folgt nun der Praxisteil. Hier werden exemplarisch drei Aufsätze aus einer Klasse prozessorientiert und produktorientiert analysiert. Die prozessorientierte Analyse beschäftigt sich einerseits mit der Mitarbeit der Schüler in der Vorbereitungsphase sowie mit der Umsetzung des Erarbeiteten (siehe erste Textversion) und andererseits mit der Umsetzung der Schreibhilfen in der Überarbeitungsphase (siehe zweite Textversion).

Die produktorientierte Analyse mit Hilfe des kurz vorgestellten Zürcher Textanalyserasters stützt sich nur auf den überarbeiteten Text. Es wer- den in den drei Teilen O, A und B die allgemein positiven und negativen

Charakteristika des Textes aufgezeigt, die sprachsystematischen und orthographischen Schwachpunkte herausgestellt sowie die funktionale Angemessenheit, die ästhetische Angemessenheit und die inhaltliche Relevanz beurteilt. Zur Abrundung der beiden Analyseschritte werden die drei Aufsätze kurz miteinander verglichen.

Den Abschluss der Hausarbeit bildet die Bewertung. Dabei werden die Ergebnisse der Analyse zusammengefasst und Notentendenzen ermit- telt.

Als Anlage sind die drei Originalaufsätze in erster und zweiter Version beigefügt, die die Grundlage meiner Hausarbeit bilden. Bei meiner Ar- beit war mir zudem die Lehrerin der Klasse sehr behilflich. Sie unter- stützte mich vor allem bei der genauen Rekonstruktion des gesamten Ablaufes, da ich nicht während der gesamten Zeit in der Schule anwe- send war. Selbstverständlich habe ich die Klasse und vor allem die Schüler kennen gelernt von denen die drei Aufsätze stammen.

Das Literaturverzeichnis enthält vor allem Zeitungsberichte und Bü- cher, vor dessen Hintergrund einerseits diese Arbeit entstanden ist und die andererseits zur weiterführenden Lektüre anregen sollen. Ich habe ausschließlich bei der produktorientierten Analyse mit Fußnoten gear- beitet, da ich mich dort das einzige mal konkret auf einen Sekundärtext bezogen habe. Das heißt aber nicht, dass ich keine weitere Lektüre be- nutzt habe. Zum Aufbau eines Theoriehorizontes, vor dessen Hinter- grund mir nur diese Arbeit möglich war, waren diese Medien für mich von großer Wichtigkeit.

2 Voraussetzungen

2.1 Schule/ Klasse

Durchgeführt wurde diese Schreibaufgabe in einer dritten Klasse einer drei- zügigen Grundschule in Nordrhein- Westfalen.

Die Klassenstärke beträgt achtundzwanzig Schüler. Darunter sind sechzehn Mädchen und zwölf Jungen. Vier Schüler sind ausländischer Herkunft, die aber über gute Deutschkenntnisse ve rfügen.

3 Vorbereitung der Schreibaufgabe

3.1 Thema

Rezept zur Zubereitung eines Kräuterquarks

3.2 Schreibabsicht

Die Schüler sollen einen Text verfassen, der für sie selbst und andere gut lesbar ist und zum Handeln anregt.

3.3 Lehrplanbezug

Im Lehrplan wird über die Bedeutung des Schreibens im allgemeinen folgendes gesagt: „Das Verfassen von Texten hat für die sprachlich- geistige Entwicklung der Kinder, für die Erweiterung ihrer kommunika- tiven Fähigkeiten und für das Lernen und Leben in der Schule grund- sätzliche Bedeutung:

Schreiben ermöglicht für den Schreiber selbst... Arbeits-, Denk- und Merkhilfen zu formulieren und festzuhalten, Schreiben ermöglicht in Bezug auf Leser ... informative Texte herzustel- len, In den Klassen 3 und 4 werden die Erfahrungen mit Texten für unter- schiedliche Verwendungssituationen ausgebaut. So auch Texte schrei- ben, die dokumentieren und informieren (einfache Sachtexte). Vorrangig bleibt ... die Wahl sinnvoller und für die Kinder motivierender Schreibsi- tuationen .. .“ 1

3.4 Unterrichtszusammenhang

Die Unterrichtsreihe wird fächerübergreifend durchgeführt. So besprach die dritte Klasse im Rahmen des Sachunterrichtes zum Thema „Säen und Pflanzen im Frühjahr“ Kräuter.

In Stationsarbeit haben die Kinder die Küchenkräuter mit allen Sinnen erfahren. Als Hausaufgabe sollten die Kinder ein Rezept in Erfahrung bringen, bei dessen Herstellung Kräuter eine wichtige Rolle spielen. Beim Aufschreiben könnte ein Kochbuch oder Angaben von der Mutter oder einer anderen Person hilfreich sein.

3.5 Stufen des Schreibprozesses „Kräuterquark“

3.5.1 Schreibmotivation

Die Kinder kennen die Bedeutung von Rezepten einerseits aus dem häuslichen Umfeld und andererseits aus dem Unterricht. Sie wissen, dass Rezepte erfolgreich umgesetzt werden können. Die Kinder könnten motiviert sein, eigene Rezepte mit Kräutern zu erproben und zum Beispiel für geplante Klassenfeste oder für ein gemeinsames Frühstück weitere Rezepte für sich und andere aufzuschreiben.

3.5.2 Schreibanlass bekannt geben

Nachdem die eigenen Rezepte mit Kräutern vorgestellt worden sind, wird ein Rezept ausgewählt, das im Hinblick auf ein gemeinsames, gesundes Frühstück ausprobiert und aufgeschrieben werden soll.

3.5.3 Durchführung

Zuerst werden in der Erarbeitungsphase im Klassengespräch die erforderlichen Küchengeräte und Zutaten benannt und die Spezialwörter an der Tafel gesammelt. Die auf das Kochen zutreffende Verben und Nomen werden ebenfalls gesammelt und notiert.

In der anschließenden Gruppenarbeit, in der jeweils vier bis fünf Schüler um einen Gruppentisch versammelt sind, werden von den Schülern die einzelnen Arbeitsschritte der Zubereitung für den Kräuterquark in Stichworten notiert.

Die Ergebnisse werden im Klassengespräch besprochen und für alle Schüler an der Tafel festgehalten.

Nun erfolgt die praktische Arbeit: Der Kräuterquark wird in Tischgrup- pen, die wieder aus vier bis fünf Schülern bestehen, hergestellt. Im An- schluss daran wird ein gemeinsames Frühstück veranstaltet, wo der selbsthergestellte Quark sowie Körnerbrot im Mittelpunkt stehen. Zum Abschluss soll das Rezept unter Verwendung der bekannten und passenden Satzanfänge aufgeschrieben werden. Die Arbeit soll von den folgenden Schreibhilfen und Hinweise unterstützt werden:

den Schreibprozess unterstützende Schreibhilfen und Hinweise § Gib den Namen des Rezeptes an.

§ Schreibe die Zutaten auf.

§ Bezeichne die erforderlichen Küchengeräte.

§ Schreibe das Rezept gut lesbar und übersichtlich in der richtigen Reihenfolge auf und benutze für jeden Schritt eine neue Reihe. § Versuche in ganzen Sätzen zu schreiben.

§ Benutze wechselnde Satzanfänge und vermeide Wiederholungen. § Dein Wörterbuch kann dir bei schwierigen Wörtern helfen. § Nutze die Fachwörter von der Tafel.

3.6 Überarbeitung

Das Überarbeiten erfolgt zunächst in Eigenregie.

Anschließend werden die Texte in Partnerarbeit überarbeitet, wobei die folgenden Überarbeitungshinweise die Arbeit unterstützen sollen.

Überarbeitungshinweise

§ Gibt es unterschiedliche Satzanfänge?

§ Sind alle Satzanfänge groß geschrieben? § Sind alle Namenwörter groß geschrieben? § Sind alle Verben klein geschrieben? § Sind alle Adjektive klein geschrieben?

§ Schau im Wörterbuch nach, wenn du unsicher bist.

In einem dritten Schritt überarbeitet der Lehrerin die Rechtschreibung und gibt weitere Überarbeitungshinweise, die sich im wesentlichen auf die Schreibhilfen beziehen.

Anschließend fertigen die Kinder mit oder ohne Hilfe der Lehrerin eine Reinschrift an (Förderaspekt von schwächeren Kindern). Diese endgültige Fassung wird als Schmuckblatt in das Geschichtenheft der Kinder aufgenommen (Würdigung der Arbeit).

Die beschriebene Arbeit am Kräuterquark ist exempla-risch zu sehen und soll nun auf die Zubereitung eines Obstsalates übertragen werden. Das Aufschreiben des entsprechenden Rezeptes mündet in eine schriftliche Textproduktion, die auch benotet wird.

4 Beschreibung der Schreibaufgabe

Da der Ablauf der Schreibaufgabe für die Zubereitung des Obstsalates fast identisch mit der für den Kräuterquark ist, werde ich die Durchführung knapp halten um unnötige Wiederholungen zu vermeiden.

4.1 Thema

Rezept zur Zubereitung eines Obstsalates als Sachtext

4.2 Schreibabsicht

siehe 3.2

4.3 Lehrplanbezug

siehe 3.3

4.4 Unterrichtszusammenhang

Die einzelnen Arbeitsschritte, die bei der Zubereitung des Kräuterquarks durchgeführt wurden, sollen nun bei dieser Schreibaufgabe wieder angewendet werden. Die Schüler sollen dabei ihre neu gewonnenen Arbeitstechniken und Arbeitsfähigkeiten auf das Aufschreiben des Rezeptes für die Zubereitung eines Obstsalates übertragen.

4.5 Stufen des Schreibprozesses „Obstsalat“

4.5.1 Schreibanlass bekannt geben

Nachdem der Obstsalat von den Kindern zubereitet wurde, soll das Rezept aufgeschrieben, überarbeitet und anschließend benotet werden

4.5.2 Durchführung

erste Stunde

Im Klassengespräch werden zuerst die notwendigen Handlungsschritte und Fachwörter zur Zubereitung des Obstsalates erarbeitet. Dabei werden die Fachwörter an der Tafel fixiert.

Tafelbild

Fachwörter:

Obst, Bananen, Aprikosen, Erdbeeren, Apfel, Birnen, Weintrauben, Pfirsich, Nektarine, Stein, Melone, Kiwi, Apfelsine, Zitrone, Zucker, Vanillinzucker, Schüssel, groß, klein, Brettchen, Messer, Zitronenpresse Zubereitung, Küchengeräte, Arbeitsplatz, Blüte, Löffel, Obstsalat, Appetit, Stiel, Kerne, Gehäuse, Nüsse, Sahne vorsichtig, gut, wenig, sauer, süß entfernen, auspressen, durchschneiden, streuen, umrühren, verfeinern, darüber gießen, geben, schütten, klein schneiden, schälen, waschen, essen, füllen, aufteilen, nachzuckern, vierteln Nachdem dieses Tafelbild erstellt worden ist, werden die Arbeitsaufträge zum Mitbringen verschiedener Obstsorten und Geräte erteilt.

zweite Stunde am darauffolgenden Tag

Die mitgebrachten Obstsorten (alle zwölf aufgeführten) werden von den Schülern in Stationen mit allen Sinnen erfahren.

Im Anschluss daran bereiten sie den Obstsalat in eingeteilten Gruppen nach den zuvor festgelegten verbindlichen Kriterien zu. In dieser Ar- beitsphase gibt es vier bis fünf Personen starke Gruppen, die nicht alle Obstsorten auf Grund des Kostenfaktors für ihren Obstsalat zur Verfü- gung haben. Grundbestandteil bei allen Gruppen waren die folgenden Zutaten: Bananen, Äpfel, Birnen, Weintrauben, Erdbeeren, Apfelsinen und Zitronen. Die anderen Obstsorten, die in nur geringerer Anzahl vorhanden waren, wurden immer nur einer Gruppe zugeordnet. So bekam eine Gruppe die Kiwis und eine andere die Nektarinen.

dritte Stunde am gleichen Tag

Jedes Kind schreibt nun das Rezept auf.

Die Arbeit unterstützen soll das von der Lehrerin ausgeteilte Arbeits- blatt, das noch einmal die Aufgabenstellung, Schreibhilfen und Hinwei- se sowie die Überarbeitungshilfen für das bereits erstellte Rezept beinhaltet.

Arbeitsblatt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.6 Überarbeitung

vierte Stunde am übernächsten Tag

Die Aufsätze werden nach einer Einführung von der Lehrkraft, die noch einmal die Kriterien, worauf die Kinder bei der Überarbeitung achten sollen, hervorhebt (siehe Überarbeitungshinweise und Kapitel 3.6), in Partnerarbeit besprochen.

Anschließend sammelt die Lehrerin die Aufsätze ein, um die Recht- schreibfehler zu verbessern und um individuelle Schreibhilfen zu geben.

fünfte Stunde am darauffolgenden Tag

Die Lehrerin teilt die Aufsätze aus und die Kinder sollen nun mit Hilfe der Schreibhinweise eine zweite Version ihres Textes verfassen. Dabei sollen sie nicht nur versuchen die Anregungen und Hinweise der Lehrerin umzusetzen, sondern sie sollen auch die Ergebnisse der Partnerarbeit in diese neue Ve rsion mit einfließen lassen.

5 Analyse der Schreibaufgabe

Die Analyse der Schreibaufgabe findet in zwei Prozessen statt, nämlich in der prozessorientierten und in der produktorientierten Analyse.

5.1 prozessorientierte Analyse

Zuerst erfolgt die prozessorientierte Analyse. Dies bedeutet, dass ein Raster mit Abstufungen erstellt wird, in dem die Mitarbeit des einzelnen Kindes in der Vorbereitungsphase bewertet wird. Wichtige Kriterien da- bei sind wie sich das Kind in der Vorbereitungsphase engagiert und ob es bereit ist, sich auf den komplexen durchgeführten Lernprozess ein- zulassen. Hierzu zählt aber nicht nur die Mitarbeit und das Interesse, sondern auch die spätere Umsetzung des Erarbeiteten in der Textpro- duktion. Hierbei wird analysiert, ob das Kind die bei den Vorgesprächen gemeinsam erarbeiteten Wörter genutzt hat. Dies zeigt nämlich nicht nur das vorhandene Interesse an der Materie, sondern es gibt auch Aufschluss darüber, ob die unter Umständen neu in den Wortschatz aufgenommenen Wörter auch richtig um- und eingesetzt werden kön- nen. Des weiteren zeigt der Text, ob das zur Verfügung stehende Mate- rial, wie Kochbücher und zur Schau und Anregung ausgestellte Geräte wie Zitronenpresse, Messer, Brettchen etc., die zur Zubereitung des Obstsalates nötig waren, zur Orientierung herangezogen wurden. Ein weiteres wichtiges Kriterium ist auch, ob sich der Schüler an die Ab- sprachen hält. Dabei wird vor allem wert auf die Einhaltung der abge- sprochenen Reihenfolge gelegt. Zuerst soll nämlich der Name des Rezep- tes genannt werden und anschließend sollen die Zutaten und die erfor- derlichen Küchengeräte aufgeschrieben werden. Das Rezept an sich soll gut lesbar und übersichtlich gestaltet sein. Dazu zählt die Einhaltung einer Freizeile nach jedem aufgeschriebenen Arbeitsschritt, die später zur Korrektur genutzt werden kann.

Neben der Vorbereitungsphase fließt aber auch die Überarbeitungspha- se in die prozessorientierte Analyse mit ein. Es wird dabei wert darauf gelegt, dass die Überarbeitungsphase dem Kind „etwas gebracht hat“. Es soll zu erkennen sein, dass sich der Schüler intensiv mit seinem Text befasst hat. Besonders lobenswert ist es wenn das Kind die Hilfen, die nicht nur aus den gegebenen Schreibhilfen und Hinweisen beste- hen, sondern auch aus einem Mitschülergespräch und Lehrerhinweisen annimmt und umsetzt. Ob die Partnerarbeit und die Korrektur von der Lehrerin dem Schüler in der Überarbeitungsphase „ein Stück vorwärts gebracht haben“ ist bei dem Vergleich von dem ersten und dem zweiten produzierten Text möglich.

Da es leider nicht möglich gewesen ist, jedes Schülergespräch genau zu verfolgen und nur die Rechtschreibfehler sowie kleinere inhaltliche Kor- rekturen direkt im Text verbessert wurden, ist es schwer genau festzu- stellen wie viel die Einzel- und die Partnerarbeit gebracht haben. Nicht direkt verbessert wurden nämlich zum Beispiel Aufbaufehler des Te x- tes, wie Zeilenfreilassung nach jedem Arbeitsschritt oder größere inhalt- liche Defizite und Unstimmigkeiten, die - wenn überhaupt- nur festge- stellt und erst in der zweiten Version umsetzen werden können.

Hier an dieser Stelle ist es aber auch wichtig zu sagen, in welchem Sta- dium der Überarbeitung sich die Kinder befinde n. Sie wurden seit Mitte des dritten Schuljahres mit dem Überarbeiten von Textausschnitten und später von komplexeren Texten vertraut gemacht. Diese Texte stammen nun aus dem zweiten Halbjahr des dritten Schuljahres. Das Ziel bei dieser Schreibaufgabe ist es nicht, die Lehrerin und die Leh- rerüberarbeitung zu ersetzen, sondern die Kinder sollen lernen sich a- däquat mit einem Text nach den vorher festgelegten Kriterien auseinan- der zu setzen. Lernziel ist es über fremde Texte zu sprechen und diesen dabei auf die Einhaltung der festgelegten Kriterien zu überprüfen. Da die Schüler diesen Prozess erst ein paar mal durchgeführt haben, korri- giert die Lehrerin nach dieser Besprechung alle Aufsätze und notiert individuelle Verbesserungsvorschläge. Aus diesem Grund können nur wenige Überarbeitungen konkret auf die Einzel- und Partnerarbeit zu- rückgeführt werden. Der Schwerpunkt liegt auf den Umsetzungen der Schreibhilfen, die von der Lehrkraft aufgezeigt wurden.

5.1.1 Durchführung der prozessorientierten Analyse

Die Grundlage der Analyse bilden drei Texte, die in der ersten und in der zweiten Version vorliegen sowie die Lehrerkommentare mit den in- dividuellen Schreibhinweisen. Die Arbeiten stammen von zwei Mädchen und einem Jungen, die aus einer Klasse stammen. Ich werde die einzel- nen Schüler nicht charakterisieren, damit die Texte objektiv analysiert und beurteilt werden können. Die Kinder sollen nicht schon vorher auf Grund ihrer allgemeinen schulischen Leistungen oder auf Grund ihres sozialen Umfeldes einer bestimmten Schublade zugeordnet werden. Das einzige Wissenswerte ist, dass keines der Kinder nennenswerte Schwie- rigkeiten mit der deutschen Sprache hat.

An dieser Stelle muss ich anmerken, dass ich nicht bei der gesamten Durchführung der Schreibaufgabe anwesend war. So muss ich mich teilweise auf die Angaben der Lehrerin stützen.

5.1.1.1 Schülerin A

Dieses Mädchen arbeitete in der Vorbereitungsphase gut mit. Wobei die Quantität ihrer Meldungen zwar gering war, die Qualität jedoch sehr hoch. Wenn sie sich gemeldet hat, dann konnte sie das Unterrichtsge- schehen entscheidend vorwärtsbringen. Auf Grund ihrer Beiträge lässt sich schließen, dass sie über ein sehr gutes Vorverständnis verfügt. Sie muss selbst zu Hause schon einmal einen Obstsalat zubereitet haben oder dabei geholfen haben, denn im Vorfeld konnte sie schon exakte Angaben zur Abfolge der Zubereitung machen. Aus ihren Beiträgen war auch zu erkennen, dass sie nicht nur inhaltlich über sehr gute Res- sourcen verfügte, sondern dass sie auch sprachlich den Unterrichtsver- lauf positiv beeinflussen konnte. Bei Unstimmigkeiten wie denn nun ein Wort rechtschriftlich korrekt geschrieben wird, konnte sie vielfach hel- fend eingreifen. Zur Umsetzung des in der Vorbereitungsphase Erarbei- teten ist zu sagen, dass sie alle gesammelten Fachwörter bei der Nen- nung der Zutaten und der Küchengeräte aufgezählt hat. Sie hat dabei nicht abgewogen, welche Dinge sie auch wirklich verwendet hatte. Die Schülerin hält sich exakt an die vorgegebene Reihenfolge sowie an den Zeilenabstand. Sie gibt ausführlich und detailliert die Arbeitsschritte der Zubereitung wieder, in dem sie die einzelnen Obstsorten mit den Fachverben verknüpft. Sie verwendet in ihrer Zubereitung nicht alle ge- nannten Früchte, wohingegen sie alle angegebenen Küchengeräte in ih- rer Darstellung wieder aufführt. Insgesamt gesehen ist es eine umfang- reiche und sehr ins Detail gehende Arbeit, die sich genau an die erar- beiteten Vorgaben hält.

In der Einzelüberarbeitungsphase erkannte sie zwei Rechtschreibfehler und konnte diese verbessern. Außerdem teilte sie einen aneinandergereihten Satz, in dem sie einen Punkt an die richtige Stelle setzte. Beide Sätze sind nun für sich schlüssig.

Die Partnerüberarbeitungsphase brachte für sie nur geringe Fortschrit- te, da ihre Mitschülerin über ein wesentlich geringeres Leistungspoten- tial verfügte. Statt dessen beschäftigten sich die beiden ausschließlich mit dem Text der Mitschülerin und die Schülerin A war sehr bemüht die Überarbeitungskriterien auf diesen Text anzuwenden. Sie half ihrer Mitschülerin sehr und machte sie auf Fehler wie Zeilenfreilassung, Rechtschreibfehler etc. aufmerksam. Sie engagierte sich sehr, wobei das Gespräch zwischen den Mädchen leise, höflich, aber dennoch konkret war. Die Partnerin setzte sich mit den Kritikpunkten auseinander, in- dem sie ihre Bedenken äußerte oder auch ihre Zustimmung aussprach.

Die Lehrerin gab in ihrer Überarbeitung zwei Schreibhinweise. Die Schülerin sollte sich noch einmal die Zutatenliste anschauen und über- denken, ob sie diese wirklich alle gebraucht hat. Außerdem solle sie sich noch einmal die Fachwörterliste anschauen und überlegen, ob sie ihren Text noch erweitern könnte. In der zweiten Version reduzierte sie zwar die Zutatenliste, aber sie ist dennoch nicht stimmig. So fehlt in der Aufführung die Kiwi und die Apfelsine, wobei ihre Gruppe nicht die, in ihrer Liste aufgeführte Melone zubereitet hat. Die wirklich bearbeiteten Obstsorten hat sie zwar in der Zubereitung der ersten Version richtig auf- und beschrieben, aber in der Überarbeitung gelang ihr dieser Transfer nicht. Sie konzentrierte sich in der zweiten Version auf weni- ger Sorten, deren Bearbeitung sie nun genauer beschrieb. Auf eine noch detailliertere Beschreibung wies nämlich auch der zweite Schreibhin- weis. Sie präzisierte und erweiterte die Arbeitsvorgänge. So merkte sie, dass sie nicht das gesamte Obst abwaschen muss, sondern nur die Erdbeeren und die Weintrauben. Sie erweiterte die Ausführungen, in- dem sie die Bearbeitung der Birne und des Apfels genauer beschrieb und dabei die Fachwörter wie „vierteln“ und „Gehäuse“ verwendete. Ins- gesamt konnte diese Schülerin die Schreibhilfen gut umsetzen. Sie konnte ihre Ausführungen präzisieren und gut in den vorhanden Text integrieren. Die Überarbeitungsphase hat die Schülerin gut nutzen können, was unumstritten ist, wenn man die endgültige Version be- trachtet. Sehr lobenswert sind die wechselnden Satzanfänge, die sowohl bei der ersten als auch bei der zweiten Version vorhanden sind, und den Text dadurch als in sich geschlossenes und schlüssiges Gebilde erscheinen lassen. Als einziger negativer Aspekt ist nur zu nennen, dass sie mit dem Aufschreiben der Zutaten Probleme hatte.

5.1.1.2 Schülerin B

In der Vorbereitungsphase hat diese Schülerin nach Angaben der Leh- rerin gut mitgearbeitet. Dies bezog sich nicht nur auf die quantitative Mitarbeit, sondern auch auf die Qualität ihrer Aussagen, die das Unter- richtsgeschehen positiv beeinflusst haben. Aus ihren Beiträgen, vor al- lem in bezug auf die Handlungsabläufe der Zubereitung, war zu erken- nen, dass sie über ein gutes Vorverständnis verfügte. Aber auch sprach- lich trug sie zum Unterrichtsgeschehen bei. So konnte sie zum Beispiel den Unterschied zwischen Gehäuse, Kern und Stein erklären. Auch Fachverben wie „verfeinern“ und „schälen“ waren für sie ein Be griff.

Zur Umsetzung des in der Vorbereitungsphase Erarbeiteten ist zu sa- gen, dass sie die gemeinsam zusammengetragenen Fachwörter genutzt und in den richtigen Zusammenhang gebracht hat. Auch der Aufbau des Rezeptes entspricht den abgesprochenen Kriterien. So ist der Auf- satz gegliedert in die Aufzählung der Zutaten, Nennung der benötigten Küchengeräte und in die Beschreibung der Zubereitung. Des weiteren hält sie sich an die Freilassung einer Zeile nach jedem Arbeitsschritt.

In der Einzel- bzw. Partnerüberarbeitungsphase gab es inhaltlich und sprachlich nur kleine Korrekturen. Dies lag mit daran, dass die beiden Schülerinnen ungefähr über das gleiche Wissen verfügen und die bei- den Texte vor allem inhaltlich gesehen gleich strukturiert waren. In der Überarbeitungsphase haben sie sich auf Anraten der Lehrerin noch einmal genauer mit den Handlungsabläufen beschäftigt. Diese Verbe s- serungen sind jedoch nicht in den Texten vermerkt worden. Im Text ha- ben sie die Zutatenliste durch die Nennung weiterer Früchte erweitert. Die Konkretisierung der Handlungsabläufe wurde nur angedeutet, in- dem in dem vierten aufgeführten Arbeitsschritt aus der „Schüssel“, in die der ausgepresste Zitronensaft gegeben wurde, die „große Schüssel“ wurde. Damit ist es für die Leser deutlicher, dass es sich um die Schüs- sel mit dem bereits zerkleinerten Obst handelt.

Die Lehrerin gab ihr folgende zwei Schreibhinweise: Sie soll bei der Auf- zählung der Zutaten für den Obstsalat auch nur diese aufschreiben, die sie bei der Gruppenarbeit auch verwende t haben. Außerdem soll sie die Zubereitung der Obstsorten genauer beschreiben, denn eine Banane wird anderes zubereitet als ein Apfel. Zur Hilfe soll sie sich dabei die Fachwörterliste genau anschauen und sich überlegen wie die verschie- denen Obstsorten zubereitet werden. In der zweiten überarbeiteten Ver- sion wurde der erste Schreibhinweis nicht umgesetzt, sondern sie zählte dieselben Obstsorten wie bei der ersten Version auf. Wobei an dieser Stelle festzuhalten ist, dass nicht alle elf genannten Obstsorten auch wirklich verwendet wurden. Den zweiten Schreibhinweis hat sie sehr ernst genommen und nun die Zubereitung jeder einzelnen Frucht sehr genau und detailliert beschrieben. Jedoch bringt sie auch eine nicht in der Zutatenliste stehende Frucht mit in die Zubereitung ein, wobei zwei aufgeführte Früchte nicht in der Zubereitung auftauchen. Dies könnte dadurch beeinflusst worden sein, dass sie zu viele Zutaten aufgezählt hat und nun mit der individuellen Bearbeitung überfordert ist. Anstatt sich auf wenige auch verarbeitete Früchte zu konzentrieren, versucht sie alle zu beschreiben, indem sie die Früchte die gleich behandelt wer- den zusammenfasst. Dies gelingt ihr sehr gut, bis auf die Kleinigkeit, dass auch die Pfirsiche, die Nektarinen und die Aprikosen gewaschen werden und die Apfelsinen keinen Stein haben. Insgesamt ist festzustel- len, dass sie sich sehr bemüht hat die Fachverben mit den Früchten in Verbindung zu bringen. Besonders herauszuheben ist auch, dass die einzelnen Schritte miteinander verbunden werden und somit eine in sich schlüssige Handlung entsteht. Negativ ist jedoch, dass sie in der zweiten Version keine Zeile zwischen den einzelnen Handlungsschritten freigelassen hat und der Text somit ziemlich gedrungen und unübersichtlich wirkt.

5.1.1.3 Schüler C

Dieser Junge beteiligte sich in der Vorbereitungsphase mittelmäßig. Er war am Thema interessiert und verfolgte aufmerksam das Unterrichts- geschehen. Jedoch konnte er jeweils nur in der Anfangsphase jedes Themengebietes, also bei der Sammlung der Zutaten, der nötigen Kü- chengeräte, des Handlungsablaufes etc. aktiv mitwirken. Dies war be- dingt durch seine Leistungsfähigkeit. Da er über keine großen sprachli- chen Mittel verfügt, konnte er nur einfache und gebräuchliche Wörter wie „Banane“, „Apfel“ oder Verben wie „klein schneiden“ und „waschen“ hinzufügen. Für ihn waren die weniger gebräuchlichen sowie die spe- ziellen Fachwörter neu. Wichtig ist jedoch, dass er sich in der Vorberei- tungsphase engagiert hat, auch wenn er nicht zu dessen tragenden Säulen gehörte. Die Umsetzung des im Vorgespräch Erarbeiteten gelang ihm recht gut. Er hielt sich an die abgesprochene Reihenfolge sowie an den Zeilenabstand. Deutlicher zu erkennen wären die drei Teilbereiche, wenn er diese zum Beispiel unterstrichen hätte. Zum Inhalt ist zu sa- gen, dass er bei der Aufzählung der Zutaten alle im Vorgespräch zu- sammengetragenen Obstsorten aufgeschrieben hat, obwohl seine Grup- pe nicht alle verwendet hatte. Die Arbeitsschritte in der Zubereitung sind einfach und allgemein formuliert. So schreibt er, dass er zuerst das Obst wäscht und es danach schält. Er verwendet zwar die Fachwörter, aber er konnte sie nicht mit Inhalt füllen, denn es wird nicht jedes Obst gewaschen, wie auch Weintrauben oder Erdbeeren nicht geschält wer- den. Der Schüler konnte, die in der Handlungsphase selbst durchge- führten Arbeitsschritte sprachlich nicht umsetzen. So bleiben seine Ausführungen nur oberflächlich. Dies wird vor allem an seinem dritten Arbeitsschritt deutlich: „Nun schneiden wir das Obst klein und passen auf, dass die Kerne, die Blüten, Stiel und das Gehäuse entfernt sind.“ Es ist deutlich zu erkennen, dass er weiß, wie er das Obst zubereitet hat. So hat er bei manchen Früchten die Stiele entfernt und bei ande- ren die Blüte, aber er kann das handelnd Durchgeführte nicht versprachlichen. Lobenswert ist jedoch, dass er sich bemüht hat bei je- dem Arbeitsschritt die entsprechenden Fachwörter zu gebrauchen. Aber es gelingt ihm nicht immer die Wörter richtig in den Text einzubinden. So schreibt er zum Beispiel: „Nun tuen wir das Obst in der Schüssel umrühren.“ Er benutzt das Fachwort genau so, wie es an der Tafel auf- geschrieben wurde. Dies zeigt, dass er das Verb nicht konjugieren kann, denn sonst hätte er wissen müssen, dass der Infinitiv „umrühren“ heißt und er das konjugierte Verb „wir rühren um“ benötigte.

In der Einzelüberarbeitungsphase konnte er zwei Rechtschreibfehler verbessern sowie ein fehlendes Wort ergänzen. In der Partnerüberarbei- tungsphase konnte er gut mit seinem Mitschüler zusammenarbeiten und die be iden sprachen angeregt über ihre Texte. Es war jedoch auffal- lend, dass immer, wenn sein Mitschüler an ihn die Frage richtete: „Was meinst du denn genau damit?“, er auswich und den Sachverhalt nicht erklären konnte. Hier wurde die Vermutung aus der Vorbereitungspha- se bestätigt, dass es für diesen Jungen sehr schwierig ist die Fachwör- ter zu verstehen, geschweige denn sie adäquat in den Textzusammen- hang einzubringen.

Die Lehrerin gab ihm die folgenden drei Schreibhinweise: Er soll nur die Obstsorten aufschreiben, die er auch verwendet hatte, er soll bei der Zubereitung des Obstsalates daran denken, dass jedes Obst unter- schiedlich behandelt wird und er soll sich noch einmal genau die Fach- wörterliste anschauen um sich Anregungen zu holen. Den ersten Schreibhinweis konnte er nicht umsetzen. Statt dessen vergaß er bei den Zutaten die Zitrone aufzuführen, die seine Gruppe auf jeden Fall zubereitet hat. Auch den zweiten Schreibhinweis konnte er nicht in die Tat umsetzen. Er fügte lediglich an die ersten zwei Handlungsschritte „... aber nicht alles“ und „...nun auch nicht alles schälen“ an. Den rest- lichen Text übertrug er vollständig, so dass er auch keine weiteren Wör- ter aus der Fachwörterliste in seinen Text einbaute, worauf der dritte Schreibhinweis gezielt hat. Der Schüler C konnte also die Schreibhin- weise, auch wenn er sich bemühte, nicht für sich nutzen. Negativ ist anzumerken, dass sich das Schriftbild insgesamt ve rschlechtert hat, was vor allem aus dem fehlenden Zeilenabstand resultierte. Aber durch die nachträgliche Unterstreichung der Überschriften konnte der Text entzerrt werden und wirkt nun überschaubarer.

5.1.2 Vergleich

An dieser Stelle erfolgt ein grober Vergleich der drei Arbeiten.

Bei allen Arbeiten stimmen in der ersten Version die Liste der Zutaten und der Küchengeräte überein. Sogar die Reihenfolge der Aufzählung ist weites gehend gleich. Dies zeigt, dass die Kinder alle Fachwörter, die in der Erarbeitungsphase zusammengetragen wurden, übernommen haben. Gleichgültig, ob sie auch wirklich alle Obstsorten verwendet hatten oder ob sie die Begriffe in der Abfolge der Zubereitung erklären und in einen Zusammenhang bringen.

Des weiteren ist festzustellen, dass alle drei Textproduktionen im we- sentlichen über den gleichen Aufbau der Zubereitungsbeschreibung verfügen. Dies zeigt, dass das der Ablauf der Zubereitung allen Kindern bedingt durch die selbständige Zubereitung sowie durch das Vorge- spräch bekannt war. Jedoch zeigten sich Differenzen bei der Vorgangs- beschreibung in bezug auf die Genauigkeit, die Ausführlichkeit sowie auf die sprachliche Verwendung der erarbeiteten Fachwörter.

5.2 produktorientierte Analyse

Im zweiten Schritt erfolgt die produktorientierte Analyse, die sich aus- schließlich auf den produzierten Text bezieht. Mit Hilfe des Zürcher Textanalyseraster, das von C. Hanser, M. Nussbaumer und P. Sieber2 erarbeitet worden ist, wird der Text nun analysiert. Als Zweitwerk zur Textanalyse kann das Buch: „Was Texte sind und wie sie sein sollen“, welches ebenfalls von M. Nussbaumer3 stammt, herangezogen werden. Das Zürcher Textanalyseraster wird von den Autoren selbst beschrieben als eine „Schablone für die Textwahrnehmung“4. Dieses Raster versucht die umfassende Wahrnehmung systematisch, präzise und reflektiert darzustellen. „Mit Hilfe des Rasters analysieren wir ganzheitliche und im einzelnen undurchsichtige Spontaneindrücke von Texten und Spon- tanurteile über Texte, d. h. wir nehmen sie auseinander und machen sie damit transparent.“5 Konkreter gesagt: „Das Raster gestattet uns in erster Linie differenzierte und begründete Aussagen darüber, wie ein Text ist, welche globalen und welche ins Einzelne gehende Kennzeichen er hat.“6 Jedoch eignet sich das Raster nicht für den schulischen Schreibunterricht. Dies ist bedingt dadurch, dass nur „’neutral’ die Auffälligkeiten an Texten erfasst und eingeordnet werden“.7 Egal ob diese Auffälligkeiten nun positiver oder negativer Natur sind.

Zu der Entstehung und Entwicklung des Rasters ist zu sagen, dass die Autoren das Raster anhand von besonders guten Schülertexten entwi- ckelt haben. Das hat den Vorteil, dass der Focus der Betrachtung nicht nur auf die negativen Aspekte gerichtet ist, sondern dass mit Hilfe die- ses Schemas auch die positiven und guten Vorzüge einer Textprodukti- on herausgehoben werden. Jedoch eignet sich das Raster an sich nicht für die schulische Leistungsbemessung, da das Raster nicht den Pro- zess der Textentstehung erfasst. Dieser spielt ja bei der Leistungsbe- messung ebenfalls eine wichtige Rolle und muss bei Anwendung des Rasters zusätzlich ermittelt werden.

5.2.1 Aufbau des Zürcher Textanalyserasters

Das Zürcher Textanalyseraster ist wie folgt aufgebaut:

Das Raster zerfällt in die drei großen Teile: Null (O), A und B. Die Er- gebnisse des Null- Teiles werden mit den ermittelten Auffälligkeiten, die in den Teilen A und B aufgezeigt werden, „verrechnet“. Der Null- Teil beschäftigt sich mit den allgemeinen Charakteristika des Textes. Dazu zählen die Textlänge, die Art und der Umfang der eingesetzten Sprach- mittel, der verwendete Wortschatz, die Syntax und die Kohäsionsleis- tung innerhalb des Textes. 8

O - Teil

0.1 Textlänge und Satzlänge

0.2 Quantitative Bestimmung der Sprachmittel

0.3 Wortschatz

0.4 Syntax

0.5 Kohäsion

0.6 Komplexität des Themas ver. der Komplexität des Themas im Text

Der A- Teil beschäftigt sich mit der sprachsystematischen und orthographischen Korrektheit des Textes. Da der Text nun auf seine Richtigkeit hin überprüft wird, stellt dieser Teil vor allem die negativen Aspekte, also die Fehler, heraus. Dieser Teil überprüft die Orthographie, die Interpunktion, die Morphologie, die Syntax, den Textbau sowie die Semantik. Diese Kategorien betreffen „die Schreibung, die Form und die Bedeutung von Ausdrücken.“9

A - Teil

A.1 Orthographie A.2 Interpunktion A.3 Morphologie A.4 Syntax

A.5 Textbau A.6 Semantik

Der B- Teil beschäftigt sich mit der Angemessenheit des produzierten Textes. Dies bedeutet, dass die Texte bedingt dadurch, dass sie kohä- rente Gebilde sind, verständlich, formal attraktiv und inhaltlich relevant sein müssen. Zur Identifikation dieser Texteigenschaften zerfällt der B- Teil in die folgenden drei Teile: in die funktionale Angemessenheit, in die ästhetische Angemessenheit und in die inhaltliche Relevanz. Der erste Teil, also die funktionale Angemessenheit, bildet den Schwerpunkt der gesamten Textanalyse. „Mit dem Teil B.1 befragen wir einen Text danach, ob und wie er uns als Rezipienten anleitet und uns hilft, uns eine kohärente Textwelt im Kopf zu bauen.“1⁰ So beziehen sich die Un- terpunkte auf die Gesamtidee - Absicht des Textes, auf den Aufbau, auf die thematische Entfaltung, auf den Grad an Im- und Explizitheit, auf die ausdrückliche Rezipientenführung sowie auf die Angemessenheit der Sprachmittel.

Der zweite Teil befasst sich mit der „sprachlich- formalen Attraktivi tät“ des Textes. Hierbei werden aber nicht nur schöne, passende, sondern auch hässliche und unpassende Wörter und Ausdrücke aufgezeigt. Gleichzeitig werden aber sprachliche und formale Wagnisse honoriert, auch wenn sie missglückt sind.1¹

Der letzte Teil untersucht die inhaltliche Relevanz und stellt besondere inhaltliche Qualitäten heraus. Es werden hier die Mutigen belohnt, die nicht „nur so schreiben wie sie sicher sind, dass sie es können“, son- dern ausprobieren und versuchen neue Wege, sprachlich wie formal, zu gehen.1²

B - Teil

B.1 Funktionale Angemessenheit: Verständlichkeit/ Kohärenz

B.1.1 Gesamtidee, Absicht des Textes

B.1.2 Aufbau, Gliederung

B.1.3 Thematische Entfaltung - Logik des Textes B.1.4 Grad an Inplizitheit/ Explizitheit B.1.5 Ausdrückliche Rezipientenführung B.1.6 Angemessenheit der Sprachmittel B.1.7 Erfüllung von Textmusternormen

B.2 Ästhetische Angemessenheit

B.2.1 Sprachlich- formales Wagnis B.2.2 Qualität der Sprachmittel

B.3 Inhaltliche Relevanz: Besondere inhaltliche Qualitäten

B.3.1 Inhaltliches Wagnis

B.3.2 Inhaltliche Wegqualität

5.2.2 Durchführung der produktorientierten Analyse

Die produktorientierte Analyse anhand des Zürcher Textanalyserasters wird jeweils an der zweiten Version der drei Aufsätze durchgeführt.

5.2.2.1 Schülerin A

O - Teil

Der produzierte Text von der Schülerin A hat eine Textlänge von 122 Wörtern (nur Teil drei: Zubereitung). Die durchschnittliche Satzlänge beträgt dreizehn Worte. Der Umfang und die Varianz der gebrauchten lexikalischen und syntaktischen Sprachmittel ist sehr hoch. Ebenso wie die Quantität ist die Qualität des verwendeten Wortschatzes auffallend. Sie benutzt viele fachspezifische Wörter, die eindeutig über den Grund- wortschatz hinausgehen. Diese Wörter werden aber nicht nur „benutzt“, sondern sie werden auch in den richtigen lexikalischen Zusammenhang gebracht. Des weiteren fällt die Verwendung des Konjunktives von dem Verb „wollen“ positiv auf. Textbeispiel: „Wer möchte , kann sich ein biss- chen Zucker darauf streuen.“ Syntaktisch ist festzustellen, dass einige Konstruktionen über die elementare Syntax hinausgehen. Als Beispiel dafür kann dieser Satzausschnitt angeführt werden: „ In der Zeit, wo der Obstsalat zieht, wasche ich “ Hier schiebt die Schülerin einen Relativsatz in den Hauptsatz ein. Die Kohäsion innerhalb des Textes wird hervorgerufen durch die wechselnden Satzanfänge, die die Einzel- sätze zu einem geschlossenen Gefüge verknüpfen. Außerdem werden einzelne, für den Zusammenhang wichtige Elemente wieder aufgegrif- fen, so dass der Text sich bedingt. Als Beispiel dient der folgende Text- ausschnitt: „Nun schneide ich das gewaschene und geschälte Obst auf einem Brettchen klein.“ Die Schülerin stellt einen thematischen Bezug zu den vorausgegangenen Handlungen her, indem sie die beiden Adjek- tive „gewaschen“ und „geschält“ verwendet, die dies noch einmal zu- sammenfassen. Durch das Rückbeziehen auf vorherige Tätigkeiten wer- den die Einzelsätze miteinander verknüpft und es entsteht eine Textko- häsion. Das Thema „Zubereitung eines Obstsalates“ ist an sich ein sehr komplexes Thema. Dies bedingt, dass die Schüler einen genauen Ablauf der Handlung „im Kopf haben“ müssen. Dadurch wird gewährleistet, dass nicht nur die Reihenfolge der Tätigkeiten stimmig ist und kein wichtiger Arbeitsschritt vergessen wird, sondern dass auch auf die Ge- nauigkeit und auf die Ausführlichkeit des Beschriebenen - wo es nötig ist - geachtet werden kann. Diese Schülerin hat dies geschafft. Ihr zu- sammenhängender und auf sich aufbauender Text ist nicht nur gut strukturiert, sondern er umfasst auch alle von ihr vorgenommenen Tä- tigkeiten: beginnend vom Obst waschen, über das klein schneiden, bis hin zum Arbeitsplatz aufräumen und sich zum Schluss selbst eine Schüssel mit Obstsalat zu füllen. An den Stellen, wo es nötig ist, genau- er zu sein, um der Komplexität des Themas zu entsprechen, ist es ihr Text auch. So beschreibt sie die unterschiedlichen Vorgänge der Zube- reitung der verschiedenen Obstsorten sehr genau.

A - Teil

Der Text de r Schülerin enthält einen orthographischen Fehler. So schrieb sie das Substantiv „Platz“ klein. Eine Unstimmigkeit bei der In- terpunktion besteht im letzten Satz auf der ersten Seite ihrer zweiten Version. Hier fehlt zwischen der Aufzählung der Früchte das Komma und am Zeilenende befindet sich ein Punkt, wobei der Satz erst mit den Worten „und die Birne“ auf der nächsten Seite beendet wird. Außerdem weist der Text einen Fehler bezüglich der Morphologie auf. So heißt es nicht „Zitronenauspresse“, sondern lediglich „Zitronenpresse“. Es gibt auch einen Fehler bezüglich des Satzbaus. Der eingeschobene Relativ- satz nach „In der Zeit, ...“ wird mit „in der“ eingeleitet und nicht mit „wo“. Ganz genau betrachtet, gibt es eine kleine stilistische Schwäche, die auch an dieser Stelle erwähnt werden muss. Es ist stilistisch nicht so schön, wenn innerhalb eines Satzes drei Teilsätze mit „und“ anei- nandergereiht werden. Besser ist es zwei Teilsätze mit einem Komma zu verknüpfen und den dritten mit einem „und“ anzuschließen. Die Satzverknüpfung bereitete der Schülerin keine Schwierigkeiten. Semantisch ist ein Fehler festzustellen. Der Plural von „Küchengerät“ heißt „Küchengeräte“ und nicht „Küchengeräten“.

B - Teil

Funktionale Angemessenheit

Der Text entspricht in vollem Maße der Aufgabenstellung. Einerseits finden sich die drei Teilbereiche Zutaten, Küchengeräte und Zuberei- tung wieder und andererseits entsprechen die Ausführungen vor allem im Teil der Zubereitung der Idee und der Absicht „Herstellung eines Obstsalates“. Die Textproduktion entspricht also nicht nur dem gestell- ten Thema, sondern auch der Absicht für die Leser des Textes ein nach- vollziehbares und entsprechend den Angaben wiederholbares Rezept aufzuschreiben. Die äußere Gliederung des Textes gelang mittels Un- terstreichungen der drei internen Überschriften und durch Zeilenfrei- lassung. Die innere Gliederung wird nicht nur hervorgerufen durch die Unterteilung in die Zutaten, in die Küchengeräte und in die Zuberei- tung, sondern vor allem durch die strenge Beschreibung der Abfolge der ausgeführten und für den Rezipienten auszuführenden Tätigkeiten in dem Zubereitungsteil. Dadurch wird die Gesamtidee positiv unterstri- chen. Zu der thematischen Entfaltung ist zu sagen, dass hinter dem Verfassten eine Logik zu erkennen ist. So verfügt der Text über eine in- takte Hintergrundslogik, da aus jeder Textsequenz zu erkennen ist, wel- cher Schritt im Hinblick auf das globale Textziel vollzogen wurde. Die Textvordergrundslogik ist als auffällig gut zu bezeichnen, da der Text für das Verständnis der Thematik sehr hilfreich ist. Der Grad an Impli- zitheit bzw. Explizitheit ist als neutral zu beschreiben. Die Schülerin schafft es den „goldenen Mittelweg“ zu finden. In dem Text sind keine überflüssigen Aspekte zu finden, die einfach gestrichen werden könn- ten, ohne dass sie dadurch keinen Einfluss auf das insgesamte Textver- ständnis hätten. Der Text ist so umfangreich wie nötig und so knapp wie möglich gehalten. Zum Unterpunkt „ausdrückliche Rezipietenfüh- rung“ kann folgendes gesagt werden: Sequenzen in bezug auf die Meta- kommunikation sowie eine explizite Nennung der Rezipienten ist nicht vorzufinden. Dagegen jedoch Kohäsionsmittel und graphische Mittel, die den Text strukturieren und „leserfreundlich“ gestalten. Die verwendeten Sprachmittel sind als angemessen zu bezeichnen. Sowohl die Wörter an sich wie auch komplexe Ausdrücke und der Satzbau können als sehr gelungen und adäquat bezeichnet werden.

Die, von der Lehrerin vorgegebenen Textmusternormen wurden erfüllt.

Ästhetische Angemessenheit

Die Schülerin geht formale und sprachliche Wagnisse ein. So verwendet sie neugelernte Fachwörter und bringt sie in den Textzusammenhang. Außerdem wendet sie Aufzählungen und eingeschobene Nebensätze an, die das stete Textgefüge durchbrechen. Des weiteren benutzt sie den Konjunktiv. Das zeigt, dass sie den Mut besitzt nicht nur das „Festsit- zende“ anzuwenden, sondern auch neugelernte Dinge und Wendungen, bei denen sie sich vielleicht unsicher ist, anzuwenden. Der Text weist, beeinflusst von ihrem Mut, eine hohe sprachliche Qualität auf.

Inhaltliche Relevanz

Das inhaltliche Wagnis ist nicht so besonders herauszuheben wie die sprachliche, aber in Anbetracht der inhaltlichen Wegqualität kann ge- sagt werden, dass die Schülerin sich intensiv mit dem Thema, also dem genauen Handlungsablauf für die Zubereitung eines Obstsalates, aus- einandergesetzt hat.

5.2.2.2 Schülerin B

O - Teil

Der Text von der Schülerin B hat eine Textlänge von 101 Wörtern (nur Teil drei: Zubereitung). Die durchschnittliche Satzlänge beträgt circa zehn Worte. Die quantitative Menge der benutzten lexikalischen und sprachlichen Mittel ist als mittelmäßig zu bezeichnen, wobei die Anzahl und Umfang der sprachlichen, die der syntaktischen Mittel übersteigt. Auffallend ist die sehr einfache Struktur der Sätze, die zudem durchweg gleich bleibt. Die Wortwahl bei Schülerin B ist äußerst schlicht. Es wird kaum fachspezifisches Vokabular verwendet.. Bei Betrachtung der Syntax des Textes ist zu erkennen, dass nur sehr wenige Konstruktion über die elementare Syntax hinausgehen. Als Beispiel hierfür kann der folgende Textausschnitt angeführt werden: „Bei Pfirsich, Nektarine, Ap- rikose, Apfelsine entferne ich die Steine.“ Hier kehrt sie normale Satz- stellung um. Die Kohäsion innerhalb des Textes wird ausgedrückt durch die Verknüpfungswörter wie „zuerst“, „dann“ oder „jetzt“. Die Schülerin verwendet für die Kohäsion nur einfache Mittel. So greift sie keine Satzteile oder beschriebene Handlungen wieder auf. Deshalb ist die Kohäsionsleistung als mittelmäßig einzustufen. Bei Betrachtung der Komplexität des Themas ver. der Komplexität des Themas im Text ist festzustellen, dass die Schülerin es geschafft hat „einen kühlen Kopf“ zu bewahren, obwohl es schwierig ist mit der verschiedenartigen Behand- lung der einzelnen Obstsorten nicht durcheinander zukommen und die Übersicht zu verlieren. So hat sie sich bemüht die Arbeitsschritte so ex- akt wie möglich wiederzugeben. Jedoch unterliefen ihr manche Unge- nauigkeiten. So hat sie zum Beispiel nicht alle Obstsorten aufgezählt, die gewaschen werden müssen. Als positiv zu werten ist es aber, dass sie sich dem komplexen Thema gestellt hat und versucht hat es so prä- zise und differenziert wie möglich zu machen.

A - Teil

Der Text weist keine orthographischen Fehler auf. Auch bei der Inter- punktion ist die Schülerin sehr sicher. So findet sich nur ein Fehler: „Dann schäle ich die Äpfel, Birnen, Kiwi, und Bananen.“ Das Komma nach dem Wort „Kiwi“ ist überflüssig. Morphologisch gesehen gibt es nichts zu beanstanden. Bei der Syntax ist ein Fehler festzustellen, der von der Schülerin zweimal gemacht wurde. So wird bei einer Aufzäh- lung das letzte Glied mit „und“ angeschlossen und nicht mit einem Komma. Der Text besteht mehr oder weniger aus Einzelsätzen, die nur durch die sogenannten Aufzählungswörter wie „dann“, „danach“ und „jetzt“ verbunden sind. Hinsichtlich der Semantik, also bei der Schre i- bung, der Form und bei der Bedeutung der Ausdrücke sind keine Feh- ler festzustellen. Negativ fällt jedoch der Wechsel zwischen „ich“ und „man“ auf. So benutzt sie in einem Satz den Ausdruck „Man kann mit der Zitronenpresse ...“, wobei sie ansonsten in der Ich- Form schreibt.

B - Teil

Funktionale Angemessenheit

Die Absicht des Textes besteht darin ein Rezept aufzuschreiben, das von den Lesern nachgemacht werden kann. Diese Gesamtidee setzt der Text vollständig um. Sie hat das Ziel und den Zweck dieses Sachtextes verstanden und auch umsetzen können. Deshalb ist hier wieder die ty- pische Gliederung in die drei Teile vorzufinden, die der Gesamtidee ent- sprechen. Äußerlich wird der Text gegliedert durch die Unterstreichung der Überschrift sowie der drei Unterpunkte. Absätze oder Zeilenfreilas- sungen sind nicht vorzufinden. Intern wird der Text gegliedert durch die strenge Abfolge der Tätigkeiten. Der Text verfügt über eine Hinter- grundslogik, da die einzelnen von der Schülerin beschriebenen Arbeits- schritte dem Gesamtziel zugeordnet werden können. In der Textvorder- grundslogik sind jedoch Sprünge erkennbar. So beschreibt sie nicht, ob sie die Pfirsiche, Nektarinen und Aprikosen gewaschen oder geschält hat Sie sagt einfach, dass sie „die Steine entfernt hat“. Des weiteren fehlt der Arbeitsschritt des Umrührens um den Obstsalat zu vollenden. Diese Sprünge können vom Leser zwar überwunden werden und der Text kann trotzdem verstanden werden, jedoch leidet die „Lesbarkeit“. Deshalb kann hier nicht von einer intakten Vordergrundslogik gespro- chen werden. Auf der Ebene der Implizitheit bzw. Explizitheit ist festzu- stellen, dass der Text leicht an einigen Stellen zur Implizitheit tendiert. Im wesentlichen schafft die Schülerin den schmalen Grad zwischen Im- und Explizitheit zu gehen. Dieser Text besitzt keine ausdrückliche Rezi- pientenführung, sondern er ist eine, aus der Sicht der Schüler aufge- schriebene Vorgangsbeschreibung. Bei Betrachtung der verwendeten Kohäsionsmittel kann gesagt werden, dass der Text nur über unve r- meidbare Verknüpfungen verfügt. So werden die Einzelsätze durch die temporären Aufzählungswörter wie „dann“, „danach“ und „jetzt“ mitein- ander verknüpft. Der Gebrauch von Konjunktionen oder von wieder aufgegriffenen Pronomen findet nicht statt. Die verwendeten Sprachmittel können als funktional angemessen bezeichnet werden. Sie sind dem Rezipienten beim Lesen und bei dem Verständnis des Textes sehr hilfreich. Die vorgegebenen Textnormen wurden bis auf die Zeilenfreilassung nach jedem Arbeitsschritt erfüllt.

Ästhetische Angemessenheit

Ein sprachliches Wagnis, das die Textqualität erhöht, bezieht sich auf die Umstellung der Satzstellung. Textbeispiel: „Bei Pfirsich, Nektarine, Aprikose, Apfelsine entferne ich die Steine.“ Diese Abweichung steigert die Attraktivität des Textes.

Inhaltliche Relevanz

Besondere inhaltliche Qualitäten hat der Text bei dem Versuch erlangt so umfangreich wie möglich zu sein. Die Schülerin wollte alle Obstsor- ten aufzählen und ihre spezielle Behandlung beschreiben. Jedoch war dies zu viel auf einmal. Denn neben der Beschreibung möglichst vieler Obstsorten, wollte sie die Früchte, die gleich behandelt werden zusam- menfassen. Dabei verlor sie leider den Überblick. Aber der Ansatz ist lobenswert. Des weiteren ist herauszustellen, dass sie die neuerlernten Fachwörter in den Text einfügt. Ob die Unstimmigkeit, dass sie bei der „Apfelsine den Stein“ entfernt Nicht- Wissen oder Flüchtigkeit war, ist schwer zu beurteilen.

5.2.2.3 Schüler C

O - Teil

Schüler C hat einen 77 Wörter umfassenden Text (nur Teil drei: Zube- reitung) produziert. Dabei enthalten seine Sätze durchschnittlich neun bis zehn Worte. Beim Betrachten des Textes von Schüler C fällt auf der syntaktischen und lexikalischen Ebene auf, dass der Umfang und die Varianz des gebrauchten Wortschatzes und Satzbaus nicht sehr hoch sind. Die Satzkonstruktionen können als einfach charakterisiert wer- den. Meist vollziehen sich die Satzkonstruktionen wie folgt: Subjekt, Prädikat, Objekt. Das syntaktisch richtige Eingliedern von Nebensätzen und Aufzählungen bereitet ihm Schwierigkeiten. Als Beispiel dafür dient der folgende Textausschnitt: „Wer es noch verfeinern will, der tut ein- fach Mandeln, Eis ...“ Hier gelingt es ihm nicht den Satz korrekt mit ei- nem Verb zu vollenden. Des weiteren ist zu erkennen, dass sich der Schüler um ein Vokabular bemüht, das über den Grundwortschatz hi- nausgeht. Jedoch hat er Probleme mit der Anwendung und Einbindung der neugelernten Fachwörter in den Text. So vermag er zum Beispiel das Wort „umrühren“ nicht zu trennen, sondern fügt das Hilfswort „tun“ ein. Das Verb „tun“, das er in seinem Aufsatz zweimal verwendet, ist umgangssprachlich und hat nichts in einem schriftlich verfassten Dokument zu suchen. Insgesamt ist zu sagen, dass der Wortschatz als minimaler Grundwortschatz bezeichnet werden muss. Die Kohäsions- leistung ist minimal und einfach. Sie bezieht sich ausschließlich auf die Anwendung der temporären Verknüpfungswörter wie „zuerst“, „danach“ und „nun“. Positiv ist, dass er die Satzstellung dieser Wörter einmal verändert hat. Textbeispiel: „Wir müssen es dann ziehen lassen.“ Da- durch wird der Text abwechslungsreicher und attraktiver. Zur Komple- xität des Themas ver. der Komplexität der Behandlung des Themas im Text ist zu sagen, dass der Schüler die Thematik vereinfacht hat. Er zählt zwar die wesentlichen Arbeitsschritte wie „waschen“, „schälen“, „schneiden“ etc. auf, aber er bleibt nur an der thematischen Oberfläche und geht nicht in die Tiefe. So müsste er genauer beschreiben, welches Obst er wäscht und welches nicht, welches Obst er schält und bei wel- chen Früchten er Stiele, Kerne und Blüten entfernen muss.

A - Teil

In bezug auf die Orthographie gibt es bei dem Schüler C nur einen Feh- ler anzumerken. So wird die Erdbeere mit doppeltem „e“ geschrieben. Sonst zeigt der Schüler, dass er der Rechtschreibung der Wörter mäch- tig ist. Beim Untersuchen der Interpunktion ist festzustellen, dass der Schüler keine Schwierigkeiten mit der Setzung von Punkten hat. Bei der Setzung von Kommas ist er sich jedoch unsicher. Textbeispiel: Zuerst wasche ich das Obst aber nicht alles.“ Er setzte das Komma nach dem Wort „Obst“ nicht, obwohl er einen Nebensatz anschloss. Auch bei Auf- zählungen ist er unsicher, ob er ein Komma setzen muss oder nicht. Textbeispiel: Nun schneiden wir das Obst klein und passen auf, dass die Kerne die Blüten, und der Stiel von das Obst entfernt ist.“ Der Schüler setzt zwischen „Kerne“ und „Blüten“ kein Komma, aber dort, wo er die Aufzählungen mit „und“ verbunden hat, setzt er ein Komma.

Zum Wort- und Formenbau ist zu sagen, dass er mit der Grammatik vor allem mit dem Deklinieren und dem Konjugieren von Verben Schwierigkeiten hat. Textbeispiel: „Nun schneiden wir das Obst klein und passen auf, dass die Kerne die Blüten, und der Stiel von das Obst entfernt ist.“ Er kann das Nomen „das Obst“ nicht deklinieren. Es muss „dem Obst“ heißen, da die Frage: „Von wem entfernt er die Kerne, etc.“ impliziert, dass das Wort im Dativ steht. Die konjugierte Form des Verb „sein“ muss im Plural angewendet werden, da mehrere Dinge von den Früchten entfernt worden sind. In bezug auf die Konjugation ist noch ein Fehler festzustellen. So wäre es sinnvoller, wenn er anstatt: „Nun tuen wir das Obst in der Schüssel umrühren.“ geschrieben hätte: „Nun rühren wir das Obst in der Schüssel um.“ Zum Wort „tuen“ ist anzumerken, dass es überhaupt nicht existiert. Er könnte - wenn es auch sprachlich schlecht ist - höchstens die Form „tun“ gebrauchen: „Wir tun das Obst umrühren.“ Positiv anzumerken ist, dass er den Kon- junktiv von dem Verb „müssen“ korrekt anwendet. Textbeispiel: „Wir müssen es dann ziehen lassen.“ Syntaktisch gesehen, gibt es drei Feh- ler aufzuzeigen. Textbeispiel: „Danach schälen wir das Obst nun auch nicht alles.“ Dies ist kein syntaktisch richtiger Satz, da das „nun auch nicht alles“ nicht mit Hilfe eines Verknüpfungswortes oder eines Rela- tivanschlusses in den Satz eingegliedert wird. Nächstes Textbe ispiel: „Wer es noch verfeinern will, der tut einfach Mandeln, Eis “ Der Satz ist unvollständig, da das Prädikat fehlt. Nächstes Textbeispiel: „Dann können es wir essen.“ Hier ist die Satzstellung von Prädikat und Objekt vertauscht worden. Semantische Fehler, also Bedeutungsfehler in ein- zelnen Wörtern oder komplexen Ausdrücken sind nicht vorzufinden. Negativ anzumerken ist der Wechsel der Erzählform. Einmal schreibt er in der Ich- Form, dann in der Wir- Form und schließlich stellt er sich über die selbstvollzogenen Handlungen und schreibt: „Wer es sich noch verfeinern will, ...“

B - Teil

Funktionale Angemessenheit

Aus dem Text lässt sich die Gesamtidee, Herstellung eines Obstsalates, erkennen. Der Text ist äußerlich gegliedert durch die Unterteilung in die drei Bereiche: Zutaten, Küchengeräte und Zubereitung, die durch Un- terstreichungen hervorgehoben werden. Die innere Gliederung wird be- stimmt durch die strenge Einhaltung der Reihenfolge der vollzogenen Arbeitsschritte. Zur thematischen Entfaltung ist zu sagen, dass der Text über eine intakte Hintergrundslogik verfügt, da jeder beschriebene Ar- beitsschritt in Bezug zu dem globalen Textziel gesetzt werden kann. Je- doch muss dem Text die Textvordergrundslogik aberkannt werden, da zu viele Fragen offen bleiben. So ist der Text viel zu ungenau und be- schreibt die einzelnen Arbeitsschritte nicht detailliert genug. Für Ver- wirrung sorgen auch die unter „Zutaten“ aufgezählten Früchte, die im Teil der „Zubereitung“ nicht mehr aufgeführt werden. Auch die Verwen- dung der kleinen Schüssel und des kleinen Löffels wird nicht erläutert. Der Text insgesamt ist als zu implizit zu beurteilen, da er zu wenig aus- sagt und zu knapp gefasst ist. An zu vielen Stellen muss der Leser wichtige Inhalte selbst ergänzen. Eine ausdrückliche Rezipientenfüh- rung findet nicht statt. Besondere Kohäsionsmittel sind ebenfalls nicht vorzufinden. Die vorgefundenen Verbindungswörter wie „danach“ kön- nen als unvermeidlich bezeichnet werden, da sonst kein Textzusam- menhang entstehen würde. Die angewandten Sprachmittel sind als nicht angemessen zu bezeichnen. Sie helfen dem Leser kaum beim Auf- bau des Textverständnisses. So wird zum Beispiel die Syntax unzweck- mäßig gebraucht, da die Sätze nicht aufeinander aufbauen, sondern als Einzelsätze stehen bleiben. Dies stört den Rezeptionsprozess empfind- lich. Einige sprachliche Ausdrücke gehören eher der Umgangssprache an und dürften nicht in einem geschriebenen Dokument auftauchen. Der Schüler C hat die vorgegebenen Textmusternormen bis auf die fe h- lende Zeilenfreilassung zwischen den einzelnen Arbeitsschritten erfüllt.

Ästhetische Angemessenheit

Besondere sprachliche und formale Qualitäten sind in diesem Text nicht vorzufinden. Als sprachliches und formales Wagnis kann vielleicht in diesem Text der folgende Satz angesehen werden: „Nun schneiden wir das Obst klein und passen auf, dass die Kerne die Blüten, und der Stiel von das Obst entfernt ist.“ Dieser bricht aus dem normalen Schreibstil des Jungen aus. So ist der Satz nicht nur für ihn extrem lang, sondern der an den Hauptsatz angeschlossene Nebensatz enthält auch noch ei- ne Aufzählung. Auch wenn ihm grammatikalisch nicht alles gelungen ist, ist der Mut einen solchen Satz zu konstruieren dennoch löblich her- auszustellen.

Inhaltliche Relevanz

Besondere inhaltliche Qualitäten sind bei diesem Text nicht herauszuheben. Der Schüler C ist kein einmaliges inhaltliches Wagnis eingegangen. Auch die gesamte inhaltliche Durchführung weist keine besonderen Qualitäten auf, die gesondert aufgezeigt werden müssten.

5.2.3 Vergleich

An dieser Stelle erfolgt ein kurzer Vergleich der drei Arbeiten.

Es fällt auf, dass die Arbeiten sehr unterschiedliche Qualitäten haben. Dies bezieht sich nicht nur auf die inhaltliche Ebene, sondern vor allem auf die sprachliche und syntaktische Ebene. Sehr deutlich wird dieser Unterschied, wenn zuerst der Aufsatz von der Schülerin A gelesen wird und anschließend der Aufsatz von Schüler C. Hier lassen sich große Differenzen feststellen, die aber im einzelnen nicht noch einmal aufge- zählt werden müssen. Wichtig ist deutlich zu machen, welches Leis- tungsgefälle in einer Klasse herrscht. Dadurch wird nämlich klar, wa- rum die Schreibaufgabe so wie beschrieben aufgebaut worden ist. Die Auseinandersetzung mit dem produzierten Text in der ersten Version stellt einen wichtigen Förderaspekt dar, der die einzelnen Schüler da abholt, wo sie stehen. So schaffen es gute Schüler unter Umständen alleine sich mit den Schreibhilfen auseinander zusetzen und ihren Text noch einmal zu überarbeiten und Schwachstellen, ob inhaltlicher oder sprachlicher Natur aufzufinden. Leistungsschwächere Schüler können in der Zeit die Hilfe der Lehrkraft in Anspruch nehmen, die individuell die Kinder fördern kann, wozu im Unterrichtsgespräch nicht die Zeit bleibt.

6 Bewertung der Schreibaufgabe

Nachdem nun die drei Aufsätze ausführlich prozess- und produktorien- tiert analysiert worden sind, erfolgt nun die abschließende Bewertung und die Vergabe von Noten bzw. Notentendenzen. Ich werde keine exak- ten Noten wie 2+ oder 1- geben, da für diese Notengebung alle Aufsätze der Klasse herangezogen werden und miteinander verglichen werden müssen.

Schülerin A

Der Text der Schülerin A schneidet in der prozessorientierten sowie in der produktorientierten Analyse sehr gut ab. So ist festzustellen, dass sie sich auf den gesamten Schreibprozess eingelassen hat, welches vor allem in der ersten Version des Textes und an der Umsetzung der Schreibhilfen zu erkennen ist. Insgesamt gesehen ist es ein Aufsatz, der nicht nur inhaltlich vollkommen gelungenen ist, sondern auch sprach- lich und syntaktisch. Deshalb liegt dieser Aufsatz im Einser- Bereich.

Schülerin B

Der Text der Schülerin B weist einige Mängel in der prozessorientierten Analyse auf. So konnte sie zum Beispiel nicht alle Schreibhinweise nut- zen, obwohl sie sich auf den Schreibprozess eingelassen hat und sich intensiv mit ihrem Text beschäftigt hat. Das Resultat ist ein nicht im- mer ganz logisch aufgebauter Text, der aber nur wenige sprachliche und formale Schwächen aufweist. Dieser Aufsatz liegt deshalb im Zwei- er- bis Dreierbereich.

Schüler C

Der Aufsatz von Schüler C weist erhebliche Mängel auf. Diese sind in beiden Bereichen vorzufinden. So lässt er sich kaum auf den Schreibprozess ein. Dies wird besonders im Vergleich von der ersten mit der zweiten Version deutlich, die sich kaum voneinander unterscheiden. Ingesamt gesehen weist der inhaltlich sehr schwache Text mehrere grammatikalische und syntaktische Fehler auf. Deshalb ist der Aufsatz im unteren Vierer- Bereich anzusiedeln.

7 Zusammenfassung

Meiner Meinung nach ist die Aufgabenstellung: Vorbereitung, Beschrei- bung und Analyse der Schreibaufgabe mit dem Thema: „Rezept zur Zu- bereitung eines Obstsalates“ umfassend behandelt worden, so dass an dieser Stelle keine nochmalige Zusammenfassung nötig ist. Stattdessen möchte ich nun den Raum nutzen um die Wahl, den Aufbau und den Nutzen dieser Schreibaufgabe mit Hilfe von Sekundärliteratur heraus- zustellen und zu begründen.

Die Wahl des Themas ist die Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche und kindgemäße Aufsatzerziehung. Wichtig dabei ist, dass das Thema dem „Erfahrens-, Erlebens- oder zumindest dem möglichen Vorstel- lungskreis der Kinder entstamm[t]“.1³ Dieses trifft auf das Thema „Obstsalat“ genau zu. So kennen die Kinder nicht nur das Kochen bzw. die Zubereitung von Gerichten aus dem häuslichen Umfeld, sondern der Obstsalat wurde von der Klasse selbst hergestellt. Des weiteren müssen die Schüler einen Sinn in der Textproduktion erkennen können

- „Notwendigkeit der schriftlichen Fixierung der Gedanken“.1⁴ Bei dieser Schreibaufgabe lag der Sinn darin ein selbste ntwickeltes und durchge- führtes Rezept aufzuschreiben, dass nicht nur ihnen, sondern auch den Lesern jeder Zeit zur Nachahmung zur Verfügung steht. Der Aufbau der Schreibaufgabe orientiert sich an der Schreibentwick- lung der Kinder. Diese Schüler befinden sich zwischen der zweiten und der dritten Stufe der Schreibentwicklung. Die Aufsätze können als „normorientiert“ eingestuft werden, welches bedeutet, dass die Schüler versuchen „vorgegebenen Normen zu entsprechen, und zwar sowohl or- thographischen und grammatischen als aus textuellen“.1⁵ Dies weist auf die zweite Stufe. Aber es sind auch schon die ersten Ansätze des „kommunikativen Schreibens“ zu erkennen. So wird zwar nicht die Per- spektive der Leser berücksichtigt (sondern: Verwendung der Ich- Form), aber es wird versucht das Verständnis des Lesers zu berücksichtigen und seine Erwartungen zu erfüllen. Dies bezieht sich vor allem auf die Ausführlichkeit und Detailliertheit des Textes, da die Kinder diesen nicht nur für ihre eigenen Zwecke aufschreiben sollten. Die Schüler sind jedoch auf die genaue Vorbesprechung sowie auf die Schreibhilfen angewiesen, da sie noch nicht fähig sind, dieses komplexe Thema allei- ne zu strukturieren.

Die Unterteilung der Schreibaufgabe in die erste Version und in die zweite Version, hat einen wichtigen und hervorzuhebenden Grund. So ist das Ausarbeiten eines Themas untrennbar mit dem „Überarbeiten“ verbunden. „Schriftstücke entstehen meistens nicht in einem Wurf; Ge- schriebenes wird vielfach korrigiert und verändert ...“1⁶ In der Überar- beitungsphase hatten die Kinder Zeit sich intensiv mit ihrem Text aus- einander zusetzen. Diese Phase wurde unterstützt durch die allgemei- nen sowie durch die individuellen Schreibhinweise von der Lehrerin.

Der Nutzen dieser Schreibaufgabe lag natürlich schwerpunktmäßig auf dem schriftlichen Sprachgebrauch. So sollten die Kinder einen dokumentierenden und informierenden Text schreiben. Aber bei dieser Schreibaufgabe ist der individuelle Förderaspekte positiv hervorzuheben. So können die Schüler in der Überarbeitungsphase individuell gefördert werden. Starke Schüler können alleine ihren Text auf Schwachstellen untersuchen und leistungsschwächere Kinder können die Hilfe der Lehrkraft in Anspruch nehmen.

8 Literaturverzeichnis

1. Bartnitzky, H.: Klassenarbeiten im Lernbereich Sprache, in: Die Grundschulzeitschrift, Heft 136/2000, S. 21-25.

2. Baurmann, J.: Schreiben: Aufsätze beurteilen, in: Praxis Deutsch, Heft 84/1987, S. 18-24.

3. Baurmann, J./ Ludwig, O.: Schreiben: Texte und Formulierungen überarbeiten, in: Praxis Deutsch, Heft 137/ 1996, S. 13-21.

4. Beck, O./Hofen, N.: Aufsatzunterricht Grundschule: konkret. Unter- richtshilfen für die Praxis, Baltmannsweiler 1999.

5. Beck, O./ Payrhuber, F.- J. (Hrsg.): Aufsatzbeurteilung heute. Prob- lematik - Diagnose - Therapievorschläge, Freiburg im Breisgau 1975.

6. Böttcher, I./ Wagner, M.: Kreative Texte bearbeiten, in: Praxis Deutsch, Heft 119/ 1993, S. 24-27.

7. Fritzsche, J.: Schriftlicher Sprachgebrauch, in: Lange, G./ Neu- mann, K./ Ziesenis, W. (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunte r- richts. Grundlagen - Sprachdidaktik - Mediendidaktik, Baltmannsweiler 1998, S. 201-225.

8. Nussbaumer, M. Was Texte sind und wie sie sein sollen. Ansätze zu einer sprachwissenschaftlichen Begründung eines Kriterienrasters zur Beurteilung von schriftlichen Schülertexten, Tübingen 1991. 9. Nussbaumer, M./ Sieber, P.: Texte analysieren mit dem Zürcher Textanalyseraster, in: Sieber, P.: Sprachfähigkeiten. Besser als ihr Ruf und nötiger denn je, Aarau/ Frankfurt a. M. 1994, S. 141-171.

10. Pollert, M.: Texte zensieren, ohne Kinder zu schädigen. Gemeinsam mit Schülern Texte kommentieren und bewerten, in: Prüfen und Beurteilen. Zwischen Fördern und Zensieren, Jahresheft 1996, S. 70-71.

11. Sanner, R.: Aufsatzunterricht. Theoretische Grundlegung - Hinweise für die Praxis, München 1975.

12. Schober, O: Deutschunterricht für die Grundschule. Studientexte zur Grundschulpädagogik und -didaktik, Bad Heilbrunn/ Obb. 1998, S. 73-122 und S.171- 233.

13. Schönekäß, R.: Norm und Abweichung in der Sprache - Überle- gungen zur Fehleranalyse, in: Praxis Deutsch, Sonderheft 1977, S. 52-55.

14. Wedel- Wolff, A. von: Texte überarbeiten lernen, in Praxis Grund- schule, Heft 6/ 1997, S. 4-6.

15. Ziesenis, W.: Textlinguistik und Didaktik, in: Lange, G./ Neumann, K./ Ziesenis, W. (Hrsg.): Taschenbuch des Deutsch. Grundlagen - Sprachdidaktik - Mediendidaktik, Baltmannsweiler 1998, S. 3-38.

9 Anlagen

Analyseoriginale

v Schülerin A Erste Version

Individuelle Schreibhinweise von der Lehrerin Zweite, überarbeitete Version

v Schülerin B

Erste Version

Individuelle Schreibhinweise von der Lehrerin Zweite Version

v Schüler C

Erste Version

Individuelle Schreibhinweise von der Lehrerin Zweite Version

Markierungen

v Rot

Verbesserungen und Schreibhinweise von der Lehrerin

v Gelb

Von den Schülern selbst getätigte Verbesserungen

[...]

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¹ Lehrplan Sprache, S. 33/ 35.

² Nussbaumer, M./ Sieber, P.: Texte analysieren mit dem Zürcher Textanalyseraster, in: Sieber, P.: Sprachfähigkeiten. Besser als ihr Ruf und nötiger denn je, Aarau/ Frankfurt a. M. 1994, S. 141-171.

³ Nussbaumer, M. Was Texte sind und wie sie sein sollen. Ansätze zu einer sprachwissenschaftlichen Begründung eines Kriterienrasters zur Beurteilung von schriftlichen Schülertexten, Tübingen 1991.

⁴ Nussbaumer, M./ Sieber, P.: Texte analysieren mit dem Zürcher Textanalyseraster, in: Sieber, P.: Sprachfähigkeiten. Besser als ihr Ruf und nötiger denn je, Aarau/ Frankfurt a. M. 1994, S. 149.

⁵ Ebd., S. 150.

⁶ Ebd., S. 150.

⁷ Ebd., S. 149.

⁸ Ebd., S. 152-153.

⁹ Ebd., S. 157.

¹⁰ Ebd., S. 162.

¹¹ Ebd., S. 167.

¹² Ebd., S. 168.

¹³ Beck, O./Hofen, N.: Aufsatzunterricht Grundschule: konkret. Unterrichtshilfen für die Praxis, Balt- mannsweiler 1999, S. 41.

¹⁴ Ebd., S. 41.

¹⁵ Fritzsche, J.: Schriftlicher Sprachgebrauch, in: Lange, G./ Neumann, K./ Ziesenis, W. (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundlagen - Sprachdidaktik - Mediendidaktik, Baltmannsweiler 1998, S. 209.

¹⁶ Ebd., S. 212.