Konstruktivistische Didaktik. Sind die Kernaussagen der Didaktik in einer konstruktivistischen Didaktik obsolet geworden?


Seminararbeit, 2012

12 Seiten, Note: Gut


Leseprobe

Einleitung

In meiner Seminararbeit werde ich versuchen heraus zu arbeiten, ob die Grundannahmen, der geschichtlich gewordenen didaktischen Theorien, wie sie Stefan Hopmann in seinem Aufsatz „Restrained Teaching. The common core of Didaktik” (2007) darlegt, einem konstruktivistischem Verständnis von Didaktik entgegen kommen oder ob diese Grundannahmen in der konstruktivistischen Didaktik obsolet geworden sind.

Mit Humboldts Fragment „Theorie der Bildung des Menschen“1 werde ich den Bildungsbegriff versuchen zu beleuchten, um ihn einer konstruktivistischen Bildungsidee2 gegenüber zu stellen.

1 Didaktik und Bildung

Böhm (2005, 155) definiert in seinem „Wörterbuch für Pädagogik“ Didaktik folgendermaßen:

Didaktik (von griech. Didaskein: lehren, unterweisen; aber auch: lernen, belehrt werden). In einem sehr weiten Sinne versteht man unter D. die Theorie des Lehrens und Lernens in allen möglichen Situationen und Zusammenhängen.

Didaktik beschäftigt sich mit den Zielen, Inhalten und Methoden des Lehren und Lernens. Die Frage nach einem selbstständigen Problembereich der Erziehung ist zwar erst in der Aufklärung hervorgebracht worden, allerdings wurden didaktische Fragen schon in der griechischen Antike bei den Sophisten aufgeworfen.3 (Lenzen 2006, 307f)

Im Folgenden möchte ich mich auf Stefan Hopmanns Begriffsverständnis von Didaktik (in Abgrenzung zum anglo-amerikanischen Curriculum und der französischen Transpositionsdidaktik) beziehen, den er in seinem Aufsatz „Restrained Teaching: the common core of Didaktik“ (2007) entfaltet. Er beschreibt drei historische Phasen der Didaktik, denen er die übergeordneten Begriffe Ordnung, Abfolge/Sequenz und Auswahl/Wahl4 zuteilt.

Ich werde wesentliche Merkmale geschichtlich entstandener didaktischer Theorien auflisten, die Hopmann in seinem Aufsatz als gemeinsame Wurzeln der Didaktik5 identifiziert, um sie den Merkmalen der konstruktivistischen Didaktik zu gegenüber zu stellen:

1. Durch Zurückhaltung des Lehrers/der Lehrerin soll dem Schüler/der Schülerin Raum zur eigenen Entfaltung gegeben werden. Der Lehrer/die Lehrerin beherrscht den Inhalt, der Schüler/die Schülerin schafft Bedeutung.
2. Lehren hängt von der Interaktion von geordnetem Wissen (Struktur) in einem geordneten Rahmen ab und die SchülerInnen müssen für das zu Lernende eine innere Bereitschaft haben, sie müssen sich anstrengen wollen.
3. Einführung der SchülerInnen in Konzepte und Strukturen geordneten Wissens.
4. Aufbau auf die Kenntnisse der SchülerInnen: z.B. vom Einfachem zum Komplexen
5. Einführung von Lehrplänen, die die Inhalte aber nicht die Methode vorgeben. Überbrückung der Lücke zwischen zentraler Planung und lokaler Ausführung und Raumgebung für eine mögliche Differenzierung auf lokaler Ebene.

Ebenso beschreibt Hopmann drei Common Places – a. das Konzept der Bildung, b. die eingebettete Differenzierung von Inhalt und Bedeutung und c. das Konzept der notwendigen LehrerInnenautonomie – die von den meisten Didaktiken geteilt werden und an denen sich zeigen lässt, auf welche Grundannahmen fast alle Didaktiken aufbauen. Die didaktische Tradition ist verbunden mit dem Begriff der Bildung, die knapp ausgedrückt das „Wachsen“ des Einzelnen auf je individuelle Weise im Sinn hat.6

a. Das Konzept der Bildung

Die Zahl der Bildungskonzepte ist groß und teilweise unüberschaubar. Ich habe Humboldts Idee von Bildung ausgewählt, um sie mit einem konstruktivistischen Bildungskonzept zu vergleichen7:

Arbeitsteilung und Spezialisierung schritten in der Neuzeit bzw. der beginnenden Industrialisierung immer mehr voran. Um den damit verbundenen Vereinnahmungen des Menschen entgegen wirken zu können, wollte Humboldt eine neue Wissenschaft entwerfen, die über die Grenzen der einzelnen Wissenschaften hinaus, eine Verbindung der einzelnen Fächer zu einem Ganzen vorsieht. Sie sollte eine synthetisierende Disziplin darstellen, die zwischen „spekulativen Erwägungen und analytisch verfahrenden Wissenschaften einen eigenen Weg gehen soll.“ (Menze 1975, zit. n. Böck, 2009, 7)

Spatzierer (2006, zit. n. Böck 2009, 7) schreibt, dass die humboldtsche Bildungstheorie sich mit der Subjektseite des Wissens befasse und betont, dass die Fähigkeiten, die durch die Fächer erworben werden und nicht die Inhalte im Vordergrund stünden.

Im Mittelpunkt der Neuzeit steht der Mensch selbst, der sich auf seine je spezielle Weise erst hervorbringen muss. Um dies zu ermöglichen braucht der Mensch eine Welt außer sich:

„Da jedoch die blosse Kraft einen Gegenstand braucht, an dem sie sich üben, und die blosse Form, der reine Gedanke, einen Stoff, in dem sie, sich darin ausprägend, fortdauern könne, so bedarf auch der Mensch einer Welt ausser sich. (…) Bloss weil beides, sein Denken und sein Handeln nicht anders, als nur vermöge eines Dritten, nur vermöge des Vorstellens und des Bearbeitens von etwas möglich ist, dessen eigentlich unterscheidendes Merkmal es ist, Nicht-Mensch, d.i. Welt zu seyn, sucht er, soviel Welt, als möglich zu ergreifen, und so eng, als er nur kann, mit sich zu verbinden. (W.v.Humboldt: Werke 1, 1785-1795, zit. n. Böck 2009, 7)

Wie dieses „ausser sich“ – also die Welt für sich zu interpretieren ist, darüber gehen die Meinungen auseinander. Benner beschreibt drei unterschiedliche Lesarten, wobei ich hier nur die dritte anführen möchte, die sich laut Benner bewährt hat, da sie die „Komplexität des Bildungsfragments zu entziffern“ in der Lage ist. Der Mensch versuche seinem endlichen und vergänglichen Wesen Dauer und Wert zu verschaffen, da er erkennt, dass er gar keine Bestimmung an sich hat, sondern diese sich selbst geben muss dazu. Er interpretiert Humboldts Bildungsvorstellungen in dem Sinne, dass sich der Mensch nur in Wechselwirkung mit der Welt bilden kann. (Benner 1990, zit. n. Böck 2009, 7)

Bildung ist das was herauskommt, wenn ein Schüler/eine Schülerin mit der Welt in Verbindung kommt. Dieser Vorgang ist immer individuell. Bildung ist also nicht dem Inhalt innewohnend, sondern entsteht in Auseinandersetzung mit dem Inhalt, mit der Welt.

b. die eingebettete Differenzierung von Inhalt und Bedeutung

Jeder Inhalt kann viele verschiedene Bedeutungen annehmen. Und jede Bedeutung kann durch viele verschiedene Inhalte eröffnet werden. Aber Inhalt und Bedeutung sind aufeinander bezogen. Die Inhalte sind vom Lehrplan vorgegeben, die Bedeutung wird beim aktiven Prozess des Lehrens und Lernens „geschaffen“. Bedeutung ist also das, was entsteht, wenn in einer Klasse auf Basis methodischer Entscheidungen des Lehrers/der Lehrerin gelernt wird. (Hopmann 2007, 6f)

c. Autonomie

Didaktik und Bildung erfordern laut Hopmann Autonomie der SchülerInnen und LehrerInnen, weil die Verbindung von Inhalt und Bedeutung keine ontologische oder ideologische Gegebenheit ist, sondern der Erfahrungswert immer erst in der Interaktion entsteht/erscheint/sich herauskristallisiert. Also kann nicht im Voraus das Ergebnis festgelegt werden.8 Didaktik ist das Bemühen bestimmte Ergebnisse möglich zu machen, trotzdem man weiß, dass es auch ganz anders als geplant „ausgehen“ kann. Das Ergebnis ist in dieser Sichtweise von Bildung nie im Voraus gegeben, sondern das, was einer Sache Wert verleiht entsteht erst im Prozess der Auseinandersetzung mit dem Inhalt - Humboldt würde sagen: mit der Welt – und ist fortwährend veränderbar. (Hopmann 2007, 9)

2 Konstruktivismus

Zunächst ist der Konstruktivismus keine pädagogische Theorie, sondern eine erkenntnistheoretische bzw. philosophische. Die Konstruktivisten betonen, dass der Mensch nur über seine Sinneskanäle an Informationen über seine Umwelt gelangen kann, es gibt für ihn keine unmittelbare Erkenntnis. Jeder/jede einzelne baue „seine/ihre“ eigene Wahrheit auf. Ein direkter, intersubjektiver Vergleich von Wahrheitsentwürfen sei nicht möglich, auch wenn zwei Individuen in ähnlichen Konstruktionssituationen in ähnlicher Weise konstruieren werden. Anstelle der Wahrheitssuche tritt als wesentliches Kriterium die Nützlichkeit des Konstrukts. In der Sprache des Konstruktivismus wird diese Nützlichkeit mit Viabilität („Weg-barkeit“9 ) übersetzt. Kriterium der Objektivität im Konstruktivismus ist der Abgleich mit anderen Konstruktionen (durch Kommunikation) bzw. die handelnde Konfrontation mit der Umwelt (die Widerspruchsfreiheit mit der Umwelt), die Nützlichkeit und die Nachvollziehbarkeit des Konstruktionsprozesses. Wesentlich ist dabei, dass der Konstruktionsprozess selbst kritisch betrachtet wird und die Prüfung im Sinne einer Korrespondenztheorie mit einer angenommenen objektiven Welt ausbleibt. (Klein, Oettinger 2007, 10ff)

Lindemann (2006, 27ff) stellt vier Kriterien der Konstruktion von Wirklichkeit vor, die das subjektive Entstehen von Wirklichkeitsannahmen beschreiben, die ich im Folgenden knapp skizieren möchte:

1. Etwas ist wirklich, wenn es von einem Subjekt aufgrund seiner Wahrnehmungserfahrung wahrgenommen wird.
2. Etwas wird als wirklich eingestuft, wenn es sich als plausibel und im Hinblick auf den momentanen Erfahrungshintergrund als schlüssig für das Subjekt darstellt.
3. Die praktische und theoretische Viabilität von Handlungen bzw. Modellen wird subjektiv bewertet und bezeichnet nie eine absolute Wertung.
4. Die Konstanz der Wahrnehmungserfahrungen wird von einem Subjekt entweder durch die Wiederholbarkeit oder durch die Interaktion mit anderen Individuen hergestellt.

3 Didaktik und Bildung im Konstruktivismus

Soll der Konstruktivismus auf die Pädagogik übertragen werden, muss eine Transformation erfolgen. Dabei ändert sich zum Teil seine Gestalt. Klein und Oettinger (2007, 31ff) sprechen von einer konstruktivistischen Grundhaltung, die mehr als nur eine didaktisch-methodische Position darstellt und sich im gesamten didaktischen und pädagogischen Verhalten niederschlägt. Was sind nun die Kennzeichen einer konstruktivistisch orientierten Didaktik?

1. Das Lernen des Schülers/der Schülerin wird als eigenständiger Konstruktionsvorgang aufgefasst.
2. Es gibt keine Eins-zu-Eins Übertragung von Wissen vom Lehrenden auf den Lernenden.
3. Die Lernenden verfügen nach dem Lernprozess nicht über dasselbe Wissen wie der Lehrende.
4. Bei ähnlichen Lernumgebungen können ähnliche Konstruktionen erwartet werden.
5. Auch wissenschaftliche Erkenntnisse sind Konstruktionen.

Lindemann (2006, 196ff) erklärt als Ziel einer konstruktivistischen Pädagogik, den einzelnen Menschen bei der Wirklichkeitskonstruktion zu unterstützen, um ihm einen viablen Umgang mit anderen Menschen, deren Wert- und Normvorstellungen, Zielen etc. zu ermöglichen. Er betont, ebenso wie Klein und Oettinger (siehe oben) die konstruktivistische Grundhaltung, die im Zusammenhang mit der Ablehnung bzw. Überwindung normativer Vorstellungen steht. Siebert (2008, 131) problematisiert den Inhaltsaspekt der konstruktivistischen Didaktik. Während z.B. Terhart10 eine sachorientierte Position, also die Vermittlung von Fachwissen, vertritt, betont Reich den Beziehungsaspekt im Sinne eines interaktionistischen Konstruktivismus. Er knüpft dabei an Dewey an, der von der „Lebenswelt“ des Kindes ausgeht, die konkret und fließend sei, sich um das Kind zentriere und sich als Ganzheit präsentiere. Erfahrung sei mit Handeln verbunden. Das Kind stehe in einer Wechselbeziehung zur Welt. Zusammengefasst lässt sich sagen, dass Erfahrung bei Dewey die Grundlage, das Mittel und das Ziel des Bildungsprozesses ist. (Böck, Resmann u.a., 2012)

Die Multiperspektivität von Wirklichkeitsauffassungen sowie der einzelne Mensch als Konstrukteur dieser Wirklichkeiten treten bei einer konstruktivistischen Weltauffassung und Didaktik in den Vordergrund. Der Konstruktivismus behauptet nicht, dass es überhaupt keine Realität gebe (zumindest in der Reich‘schen Lesart), diese kann allerdings nur erfahren werden, wenn wir noch kein Konstrukt gebildet haben11.

Didaktik in der Postmoderne verliert lt. Reich (2008, 48ff) seine zentrale Stellung. Sie sei heute an Beziehungs- und Kommunikationsformen und an unterschiedliche Kontexte gebunden. Da die Postmoderne pluralistisch, widersprüchlich, unübersichtlich und ambivalent sei, passe kein Modell mehr auf alles. Dies führe zu didaktischer Ambivalenz zwischen der Wahlfreiheit und der Notwendigkeit einer solidarischen Perspektive, also zwischen Autonomie (subjektiv, Beziehungen sind wichtig) und Kontrolle (objektiv, Inhalte sind wichtig). Trotzdem gebe es für die Didaktiken eine „normative Perspektive als viablen Rest emanzipativen Strebens unter postmodernen Bedingungen, nämlich: ‚Didaktik ist für alle Lerner12 notwendig‘“ (ebd., 69).

[...]


1 Humboldt, Wilhelm von: Werke 1, Theorie der Bildung des Menschen. Bruchstück. 1785-1795. Hrsg. v. A. Leitzmann. Berlin 1903, S. 282-287 (ungekürzt) (Ges. Schriften. Hrsg. v.d. Preuß. Akademie der Wissenschaften. Bd.I.). In: Tenorth, Heinz-Elmar (Hrsg.) (1986): Allgemeine Bildung. Analysen zu ihrer Wirklichkeit, Versuche über ihre Zukunft.- Juventa Verlag, Weinheim und München, S. 32 – 38.

2 Bildung gehört zwar nicht zum konstruktivistischen Sprachgebrauch, ist aber mit dem systemisch-konstruktivistischen Denken „verträglich“ (Siebert 2008, 194).

3 Im wissenschaftlichen Sinne wurden diese Fragen allerdings noch nicht in einen pädagogischen Kontext gestellt. (Lenzen 2006, 307f)

4 Aus Platzgründen bleibt eine nähere Erläuterung hier aus. Siehe dazu Hopmann 2007, 2ff.

5 Herausarbeiten möchte ich nur die historisch entstandenen Ideen, die unterschiedlichen Didaktiken immanent sind. Personen sowie geschichtliche Hintergründe lasse ich außen vor.

6 Einen wesentlichen Aspekt von Bildung beschreibt Hopmann mit Klafkis kategorialer Bildung in Abgrenzung zu Deweys Pragmatismus. Bildung sei nicht nur die Weitergabe und –entwicklung der menschlichen Errungenschaften, sondern durch die Auseinandersetzung mit der Welt komme es auch zur individuellen Entfaltung des Einzelnen. (Hopmann 2007, 6, vgl. auch Humboldts Bildungsidee)

7 Herangezogen habe ich Humboldts Bildungsidee aus folgende Gründen: Lesen des Textes im Seminar; Humboldt wird als einer der bedeutendsten Repräsentanten des Humanismus in bildungstheoretischer Relevanz gesehen und noch immer rezipiert (auch Hopmann geht in seinem Aufsatz auf dessen Bildungsidee ein); Auseinandersetzung mit Humboldts Bildungsidee in meiner Bachelor Arbeit 2.

8 Obwohl Hopmann hier anmerkt, dass man von ähnlichen Ergebnisse ausgehen darf, wenn SchülerInnen innerhalb einer gewissen Altersbandbreite und unter ähnlichen Lebensbedingungen mit denselben Inhalten konfrontiert werden. Sonst wäre Didaktik unnötig.

9 Viabilität bezeichnet die subjektive Gangbarkeit bzw. das „Passen“ einer Vorgehensweise (Lindemann 2006, 258). Ernst von Glasersfeld entlehnte diesen Begriff aus der Evolutionstheorie (Glasersfeld in Pörksen 2002, zit. n. Siebert 2008, 33).

10 Siebert (2008, 131) beschreibt E. Terhart als prominenten Didaktiker, Schulpädagogen und Kenner des Konstruktivismus.

11 Reich bezeichnet die Realität, die nicht vom Menschen geschaffen wird, als Reales (siehe dazu Reich 2008, Kapitel 4.2.3)

12 Für Reich sind auch die Lehrenden Lerner sowie die Lernenden Didaktiker.

Ende der Leseprobe aus 12 Seiten

Details

Titel
Konstruktivistische Didaktik. Sind die Kernaussagen der Didaktik in einer konstruktivistischen Didaktik obsolet geworden?
Hochschule
Universität Wien  (Bildungswissenschaft)
Note
Gut
Autor
Jahr
2012
Seiten
12
Katalognummer
V1039842
ISBN (eBook)
9783346426758
ISBN (Buch)
9783346426765
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Didaktik, Hopmann, common core, Humboldt, Theorie der Bildung des Mernschen
Arbeit zitieren
BA MA Andrea Böck (Autor), 2012, Konstruktivistische Didaktik. Sind die Kernaussagen der Didaktik in einer konstruktivistischen Didaktik obsolet geworden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1039842

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