Praktikumbericht zum Unterrichtspraktikum im Fach Geschichte


Hausarbeit, 2001
19 Seiten

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Inhaltsverzeichnis

1) Einleitung

2) Bedingungsfeldanalyse

3) Gesamtplanung

4) Sachdarstellung

5) Didaktische Profilierung der gesamten Unterrichtseinheit

6) Lernziele

7) Verlaufsplanung der einzelnen Stunden

8) Nachbetrachtung der unterrichteten Stunden

9) Kritik des Unterrichtspraktikums

10) Literatur zur Vorbereitung der Unterrichte

11) Verzeichnis der im Anhang beigefügten Materialien

1) Einleitung

Dieser Bericht beschreibt meine Erfahrungen in meinem ersten Unterrichtspraktikum, durchgeführt vom 05. bis 30. März 2001 am Ubbo-Emmius- Gymnasium in Leer (Ostfriesland). 1995 habe ich mit dem Abitur meine 7 jährige Schulzeit an dieser Schule abgeschlossen. Abgesehen von einigen baulichen Veränderungen und wenigen personellen Zu- und Abgängen hat sich der Schulalltag wenig verändert, was mir das Eingliedern erleichterte. Besonders die ständige Unterstützung des stellvertretenden Schulleiters, Herr Dr. Schröter, und meiner Mentorin (auch wenn sie nie offiziell dazu gemacht wurde) Frau Kröger haben mir während des Praktikums sehr geholfen - bei Ihnen möchte ich mich besonders bedanken!

Im Rahmen des Unterrichtspraktikums im Fach Geschichte bot es sich an, nicht eine einzelne Stunde, sondern eine ganze Sequenz zur Entstehung der USA vorzubereiten und zu unterrichten. Hierbei kam das Simulationsspiel „Die Amerikanische Revolution“ zur Anwendung, entwickelt im Seminar „Spiele im Geschichtsunterricht“ im Wintersemester 2000/01 von Christian Jäcklin, René Leipold, Kai Sczepan und Oliver Wagner. Die Vorlage war auf die Klassen- und Unterrichtssituation anzupassen und mittels einer Vorbereitungs- und einer Nachbereitungsstunde in den bisherigen Unterricht einzubetten. Diese Unterrichtssequenz wird in diesem Bericht dokumentiert. Weiterhin bekam ich die Gelegenheit, in zwei Klassen der Jahrgangsstufe 10 zu unterrichten, jeweils zwei aufeinander folgende Stunden zur Außenpolitik des Deutschen Reiches 1933 - `39. Eine der beiden Klassen durfte ich in einer weiteren Vertretungsstunde unterrichten. Diese fünf Unterrichte sind nur im Anhang mit ihrem Ablaufplan dokumentiert.

2) Bedingungsfeldanalyse

Die Klasse 8BF des Ubbo-Emmius-Gymnasiums besteht aus 10 Jungen und 8 Mädchen; alle Schüler1 sind vom Lernverhalten für das Gymnasium grundsätzlich geeignet.

Die Geschichtslehrerin wendet in dieser Klasse einen Lehrer-zentrierten Unterrichtsstil an, geprägt durch Lehrgespräch und Abfragetechniken. Die Klasse ist dabei sehr aufmerksam und eifrig.

Vor dem Eintreffen der Lehrerin fragen zwei Schülerinnen ihre Mitschüler selbständig Begriffe ab, die im Verlauf des letzten Schuljahres als „Allgemeinwissen“ gesammelt wurden. Die Schüler führen eine „Kladde“, ein Notizheft, in das auf Anweisung Daten, Begriffe und Definitionen, sowie kurze Texte und Sachverhalte übernommen werden. Es besteht die ständige Hausaufgabe, aus dieser Kladde in ein Geschichtsheft zu übertragen und diese Inhalte als Grundwissen zu beherrschen. Für die Schüler ist Geschichte ein Fach von vielen anderen, jedoch zeigte sich nie Unmut: Die Form und der Inhalt des Faches sind akzeptiert. Die gestellten (wenigen) Hausaufgaben werden in der Regel angefertigt und ein Großteil der Schüler beherrscht den vorangegangenen Unterrichtsstoff (Absolutismus und Aufklärung).

Quellenarbeit wurde mit den Schülern nur anhand der im Lehrbuch abgedruckten Materialien durchgeführt und mit deutlicher Interpretationshilfe. Gruppenarbeit oder Partnerarbeit ist unüblich im Fach Geschichte, aber aufgrund der kleinen Klassengröße leicht zu organisieren. In anderen Fächern wurde bereits in Partnerarbeit gearbeitet. Das Vortragen von Ergebnissen aus dieser Partnerarbeit vor der Klasse ist den Schülern daher gut bekannt.

Die Klasse ist eine Bilingualklasse, d.h. verstärkter Englischunterricht soll zu Unterricht in englischer Sprache (z.B. in Erdkunde) führen. Daher scheint es sinnvoll, viele Fachbegriffe im Englischen zu belassen.

Ein Schüler ruft häufig in die Klasse, die übrigen selten; im Normalfall meldet sich ein gutes Drittel der Klasse. Einige Leistungsträger in der Klasse sitzen in der ersten Reihe und an der Fensterzeile. In der zweiten Reihe sitzen sechs Mädchen mit starkem Leistungsgefälle: zwei versuchen sich dem Unterrichtsgeschehen zu entziehen und müssen direkt angesprochen werden, zwei melden sich zögernd aber regelmäßig und die verbleibenden gehören zu den Leistungsstärksten Schülern der Klasse. In der letzten Reihe sitzen zwei Jungen, die sich häufig beteiligen, aber gelegentlich auch Störungen des Unterrichts verursachen, und zwei Mädchen, die in der Regel gut mitarbeiten.

Der Klassenraum liegt ebenerdig neben einem Hauptausgang, so dass die Schüler häufig durch am Fenster vorbeigehende Schüler abgelenkt werden können. Die Stunden für den Geschichtsunterricht liegen am Montag in der 6. und am Dienstag in der 4. Stunde. Die erste Stunde der Sequenz (Vorbereitungsstunde) fiel auf die Dienstagstunde.

3) Gesamtplanung

Vorangegangene Unterrichtseinheit: Themenbereich 5: Neues Denken - Neue Welt Thema der Unterrichtseinheit: Themenbereich 6: Der Absolutismus und der Kampf um bürgerliche Rechte und Partizipation

Thema der Unterrichtssequenz: Die Entwicklung in England und in den Kolonien in Amerika

Thematische Gliederung der gesamten Unterrichtseinheit:

1.) Absolutismus in Europa

2.) Glaubensflüchtlinge (optional)

3.) Die europäische Aufklärung

4.) Die Entwicklung in England und in den USA
4.1) Die Situation in England - Glorreiche Revolution
4.2) Einwanderung und Kolonisierung der neuen Welt
4.3) Revolution vs. Loyalität: Der 1. Kontinentalkongress (Simulationsspiel Teil 1)
4.4) Provokation und Agitation: Boston und 2. Kontinentalkongress (Simulationsspiel Teil 2)
4.5) Unabhängigkeit und Krieg mit England (Simulationsspiel Teil 3)
4.6) Die vereinigten Staaten von Amerika

5.) Die Französische Revolution

6.) Die Preußischen Reformen

7.) Wirkung der Französischen Revolution (optional)

Die Unterrichtsstunden 4.2) bis 4.6) sind Teil dieser Dokumentation. Diese wurden umgesetzt als Unterrichte A1 bis A5.

Nachfolgende Unterrichtseinheit: Themenbereich 7: Deutschland und Europa zwischen Revolution und Restauration

4) Sachdarstellung

Die ersten dauerhaften englischen Kolonien entstanden im frühen 17. Jahrhundert (z.B. Jamestown, VA, 1607 als erste). Die zunehmende Auswanderung über den Atlantik hatte politische, wirtschaftliche und religiöse Gründe: Menschen, die aufgrund ihrer politischen Überzeugungen verfolgt wurden, flohen vor dem Zugriff der allumfassenden Staatsmacht. Vom Hunger bedrohte Bauern und Tagelöhner sahen in der Auswanderung die einzige Überlebenschance für sich und ihre Familien. Einige Sekten wanderten aus, um in der neuen Welt ihren Glauben frei praktizieren zu können (Puritaner, Mennoniten). Die Menschen, die in den folgenden Jahrzehnten auswanderten, wurden, wenn sie ihre Überfahrt nicht erkaufen konnten, als Vertragsknechte vom Schiff aufgekauft und konnten, nachdem sie eine vereinbarte Dienstzeit abgearbeitet hatten, eigenes Land erwerben.

In der neuen Welt entstanden die ersten Siedlungen meist völlig isoliert voneinander. Die Siedler mussten sich selbst versorgen und verteidigen, aber auch staatliche Aufgaben organisieren, was sich auf das Selbstverständnis der ersten Siedler als freie Menschen auswirkte. Kolonien, die durch eine Handelsgesellschaft gegründet wurden, gelten als „Selbstverwaltungskolonien“. Wurden sie durch königlichen Erlass aufgebaut, so gelten sie als „Kronkolonie“. Als dritte Variante gelten die „Eigentümerkolonien“, die durch das Übertragen der Autorität auf einen Adeligen entstanden (z.B. Sir William Penn ➔ Pennsylvania). Mit zunehmender Größe wurden die anfänglich 31 englischen Kolonien wirtschaftlich interessant. Bis 1660 wurden viele der anfänglichen Freiheiten eingeschränkt und jede Kolonie an einen Gouverneur übergeben.

Durch den transatlantischen Dreieckshandel hatten sich die Kolonien zu einer respektablen Geldquelle für die Mutterländer entwickelt, die es Wert waren, verteidigt zu werden.

Durch das Vordringen vom Küstenstreifen ins Landesinnere entstanden Konflikte mit den Indianern, später trafen die ersten Siedler auf den Ring der französischen Befestigungen am St. Lorenz Strom und entlang des Mississippi. Die Konkurrenz um die Besitztümer jenseits des Atlantik führte zum Krieg zwischen England und Frankreich, in dem sich die Franzosen auch Verbündete unter den Indianerstämmen suchten. Diese Komponente des „Siebenjährigen Krieges“ (1756- 1763) wurde aus Perspektive der Kolonisten „French and Indian War“ (1754-1763) genannt. Die Seeüberlegenheit der Engländer zwang die französische Krone zum Einlenken und mit dem Frieden von Paris 1763 verlor Frankreich seine Ansprüche auf dem Nordamerikanischen Festland.

Der Versuch der englischen Krone, die Kolonien an den Kosten für den Krieg und das in den Kolonien verbliebene stehende Heer von 10.000 Soldaten zu beteiligen, führte zum Konflikt mit den Kolonisten: Zuckersteuer, Stempelsteuer und Teesteuer waren die wichtigsten der erlassenen neuen Abgaben, die von den Kolonisten „Intolerable Acts“ genannt wurden. Die Erhebung dieser zusätzlichen Abgaben ging vom britischen Parlament aus, in dem die Kolonien nur durch die englischen Hafenstädte vertreten waren, über die sie ihren Handel abwickelten.

Diese „Virtuelle Repräsentation“ widersprach nach dem Empfinden der Kolonisten den Rechten aus der „Bill of Rights“, die in England Verfassungsrang hatte. Sie forderten gemäß des Grundsatzes: „No taxation without representation“ die Einrichtung einer „actual representaion“ durch gewählte Vertreter aus den Kolonien im Parlament. In den Kolonien erstarkten Vereinigungen von Kolonisten, die für eine Loslösung vom Mutterland eintraten, als England nicht gewillt war, diesen Forderungen nachzukommen. Eine der radikalsten waren die „Sons of Liberty“, einer ihrer Mitbegründer Samuel Adams, der mit Zeitungsartikeln in seiner „Boston Gazette“ gegen England mobilisierte. Ein wegen des Stempelsteuergesetzes ausgerufener Boykott englischer Waren zeigte Wirkung - das Gesetz wurde zurückgenommen.

Ein späterer Protest in Boston provozierte einen Krawall in Boston, bei dem englische Soldaten fünf unbewaffnete Zivilisten erschossen. Dieses Ereignis wurde in der Propaganda der Kolonisten zum „Boston Massacre“ hochstilisiert. Der einzige verbleibende Zoll nach vielen Protesten in den Kolonien war die Teesteuer. Schmuggel und Missachtung der englischen Gesetzgebung waren in den sich zum großen Teil selbstverwaltenden Kolonien üblich. Durch verbilligte Teeimporte versuchte die englische Regierung die staatliche „East India Company“ finanziell zu stabilisieren, was den Teeschmugglern in den Kolonien das Geschäft verdarb. Im Zuge der daraufhin angestachelten Proteste kam es zur „Boston Tea Party“, dem Vernichten von 342 Kisten Tee im Bostoner Hafenbecken. Die darauf folgenden Strafmaßnahmen gegen die Kolonie Massachusetts traf in allen Kolonien auf Widerspruch. 1774 solidarisierten sich 55 Vertreter aus 12 der 13 Kolonien mit Massachusetts auf dem 1. Kontinentalkongress. Dieser beschloss weiterhin gemeinsame Maßnahmen der Kolonien, ohne jedoch die Lösung vom Mutterland zu fordern.

Die zum Schutz der Siedler in den Kolonien verbliebenen englischen Söldner wurden zunehmend als Besatzungsmacht empfunden und zunehmend auch so eingesetzt. Beim Ausheben eines Waffenlagers der Bürgermiliz bei Lexington kam es zur ersten kriegerischen Auseinandersetzung. Der 2. Kontinentalkongress stimmte schließlich am 04.Juli 1776 der federführend von Thomas Jefferson ausgearbeiteten Unabhängigkeitserklärung zu. George Washington wurde der Oberbefehl über die Kontinentalarmee übertragen. Die „Articles of Confederation“ galten fortan als Verfassung eines losen Staatenbundes, der sich im Krieg mit England sah, aber Unterstützung durch Frankreich und Spanien erfuhr, die ihrerseits hofften, nach einer Niederlage der Engländer, diese Kol onien an sich binden zu können. 1783 erkannte England im Frieden von Versailles die Unabhängigkeit der 13 Kolonien an und trat an diese das Territorium bis zum Mississippi ab.

Die Vereinigten Staaten mussten sich nach der Unabhängigkeit eine eigene Verfassung geben. Grundlage der Amerikanischen Verfassung waren die durch die Aufklärung geprägten Glaubensbekenntnisse der Kolonisten, insbesondere die Unabhängigkeitserklärung vom 4. Juli 1776. Die Überzeugungen, die das Denken der Menschen in den 13 englischen Kolonien prägten, unterschieden sich grundlegend von allem Gedankengut, dass in zuvor bestehenden Verfassungen die Basis gebildet hatte. Gedanken der Aufklärung, wie z.B. das Naturrecht mit dem Gesellschaftsvertrag nach John Locke oder die Gewaltenteilung nach Montesquieu wurden erstmals in einem real existierenden Gemeinwesen umgesetzt. Nach der Unabhängigkeitserklärung hatten sich die Staaten mit den „Articles of Confederation“ Verfassung als Staatenbund gegeben. Der Gedanke Thomas Jeffersons von der einzig möglichen Republik, getragen von wenigen, durch Grundbesitz unabhängigen, Bürgern hatte in eine Phase der Kleinstaaterei und der Schwäche des gesamten Systems geführt. Der „Congress“ war für seine Aufgabe zu schwach; die Staaten kamen ihren Zahlungsverpflichtungen nicht nach; das vom „Congress“ ausgegebene Papiergeld unterlag einer rasenden Inflation; die Einzelstaaten legten sich durch unterschiedliche Bestimmungen im Außen- wie Binnenhandel gegenseitig Steine in den Weg. Mit dem Frieden von 1783 fiel der äußere Druck zur Einigung weg und der „Congress“ wurde zunehmen als überflüssig erachtet. Stark unterschiedliche wirtschaftliche Bedingungen drohten die Union zu spalten.

Anfang 1787 beauftragte der „Congress“ eine Versammlung, die bestehenden „Articles of Confederation“ zu reformieren, tatsächlich jedoch wurde eine völlig neue Verfassung erarbeitet. Tonangebend war dabei James Madison, dessen „Virginia Plan“ als Grundlage des Entwurfs gilt. Zentrales Element war eine unerwartet starke Bundesregierung: Der Bund erhielt das Recht, Steuern zu erheben, Schulden aufzunehmen, Geld zu drucken, den Handel zu regulieren. Den Einzelstaaten wurde verboten, Außenbeziehungen zu unterhalten, Zölle zu erheben, Geld zu drucken oder staatliche Schuldscheine auszugeben. Damit wurden die Einzelstaaten ökonomisch machtlos und politisch zu einen Bundesstaat zusammengeschlossen.

Das Problem der Bevormundung kleinerer Staaten durch bevölkerungsstarke auf der einen und überhöhtem Einfluss der Bevölkerung der Kleinstaaten auf der anderen Seite wurde durch ein Zweikammersystem im Kongress gelöst, die Macht der geteilten Gewalten durch ein System der „Checks and Balances“ relativiert. Das Amt des Präsidenten verkörpert bis heute ein starke Exekutive und vereinigte eine Macht in sich, welche die der Monarchen in Europa entsprach. Der Wahlmodus dieses wichtigsten Amtes entsprach den damaligen Bedingungen einer ständisch geprägten Gesellschaft. Das System der Wahlmänner sollte die Gefahr eines Populisten und Demagogen im Präsidentenamt verringern. Die vorgeschriebenen Zeiträume des Wahlsystems entsprachen der Bevölkerungszahl und den technischen Möglichkeiten.

Die Grundrechte wurden nicht in die Verfassung aufgenommen, sondern als Verfassungszusätze durch die Legislative beschlossen. Die Größe des zu erwartenden Staates, die den Ideen der Gründerväter, insbesondere Thomas Jefferson, widersprach, wurde als Sicherung gegen Beherrschung der Allgemeinheit durch starke Gruppierungen angesehen und lieferte den ersten Vertrauensbeweis in einen gesellschaftlichen Pluralismus, der die USA, bzw. die „westliche Hemisphäre“ bis heute charakterisiert.

5) Didaktische Profilierung der gesamten Unterrichtseinheit

Der Lehrplan in Niedersachsen sieht die Entstehung der USA nur als zusätzl ichen, auch im Gymnasium nur optionalen, Stoff vor. Die Behandlung des Themas ist jedoch aus mehreren Gründen sehr sinnvoll:

- Vorhergehend wird im Lehrplan die europäische Aufklärung und der aufgeklärte Absolutismus behandelt. Somit bietet die Entstehung der USA und ihre Verfassung eine Verdeutlichungsmöglichkeit der Gedanken der Aufklärung.
- Nachfolgend wird die Französische Revolution behandelt, die in einiger Hinsicht von Schülern besser erfasst werden kann, wenn die Ereignisse in den USA als Hintergrund der zurückkehrenden Revolutionskämpfer bekannt und verstanden ist.
- Grundkenntnisse über die Entwicklung der USA als dem wichtigsten internationalen Partner der Bundesrepublik scheinen in der heutigen Zeit durchaus angemessen zu sein, insbesondere kann hierdurch auch
- einem stark eurozentrierten, wenn nicht sogar Deutschland-zentrierten Geschichtsverständnis entgegengewirkt werden.
- Neben der rein chronologischen Ereignisabfolge kann der Geschichtsunterricht hier auch durch die Behandlung des Spannungsfeldes vom Absolutistischen Herrscher in Frankreich über aufgeklärten Absolutismus in Preußen und die Versuche in Österreich bis hin zur Amerikanischen Republik ein Verständnis für die historische Entwicklung von Ideen entwickeln.
- Das Verständnis für diese Entwicklung der Gedanken der Aufklärung vom philosophischen Gedankengut über ein verändertes Verständnis seiner eigenen Funktion bei einem aufgeklärt absolutistischem Herrscher bis hin zu einer damals radikal (heute wegen der Definition von „freien Menschen“ nur bedingt) fortschrittlich wirkender Umsetzung kann eine Ebene des Geschichtsbewusstseins der Schüler trainieren.
- Die Kenntnis der Entstehung der USA wird auch in folgenden Zeitbereichen der deutschen Geschichte zunehmen hilfreich sein, z.B. um das Ziel der Auswanderungswelle 1848/49, um die amerikanischen Forderungen in Wilsons 20 Punkten und die amerikanische Skepsis gegenüber der Monarchie, um die amerikanische Besatzungspolitik nach 1945 zu verstehen.

Weiterhin lassen sich am Schaubild der amerikanischen Verfassung Bestandteile und Begriffe des Staatsaufbaus des modernen Staats wiederholen und vertiefen:

- der neuzeitliche Begriff der Republik in Abgrenzung zur Monarchie
- Volkssouveränität, Repräsentative Demokratie
- Parlamentarische und Präsidiale Regierungsformen
- die Gewaltenteilung in Exekutive, Legislative und Judikative
- die gegenseitigen Kontrollen der Gewalten

Da die Klasse bisher im Lehrplan bereits sehr weit fortgeschritten ist, bietet es sich an, die verbleibende Zeit bis zu den Osterferien (6 Unterrichtsstunden) mit dem optionalen Thema zu verbringen und erst nach den Ferien mit dem Folgethema, der französischen Revolution, zu beginnen. Die noch nicht in Vergessenheit geratene Wahl des amerikanischen Präsidenten und die deshalb ausgelöste Diskussion um das Wahlmännergremium ist den Schülern möglicherweise ein Begriff. Vor allem bietet die Verwendung des Spiels, in dieser kleinen Gruppe leicht durchzuführen, eine Abwechslung in der Methodik, die als Motivation für das übrige Thema fungieren kann.

Zuvor wurde der Absolutismus, der Merkantilismus, die Aufklärung und der aufgeklärte Absolutismus durchgenommen.

6) Lernziele

Den Schülern sollen die Gründe für die Auswanderung nach Amerika bekannt sein, sowie die Situation der Siedler zur Kolonialzeit. Wichtige Begriffe sowie deren Bedeutung der Amerikanischen Geschichte, wie „Stamp Act“, „Tea Act“, „No taxation without representation“, „Boston Massacre“, „Boston Tea Party“, „Sons of Liberty“, die Unabhängigkeitserklärung und Personen wie George Washington, Thomas Jefferson, General von Steuben und Marquis de Lafayette sollen den Schülern anschließend bekannt sein. Die Unabhängigkeitserklärung und die Amerikanische Verfassung sollen behandelt und in ihrer Funktion und Bedeutung besprochen worden sein.

7) Verlaufsplanung der einzelnen Stunden

Erste Stunde (Vorbereitung des Simulationsspieles):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zweite Stunde (Phase 1 & 2 des Simulationsspiels)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

8) Nachbetrachtung der unterrichteten Stunden

Das Spiel stellte den gewünschten Motivationsschub ein und erbrachte schon durch die Ankündigung eine gewisse Vorfreude. Die Vorbereitungsstunde und die Nachbereitung des Spiels waren jedoch nötig, um einen sicheren Rahmen zu schaffen und zur Festigung des Lernstoffs.

In der Vorbereitungsstunde zeigte sich, dass die Übernahme der Methodik (Lehrgespräch) eine leichtere Gewöhnung seitens der Schüler an den Unterrichtenden begründete. Das Wiederholen der vorhergehenden Stunde, sowie die neuen Fragestellungen wurden schnell und diszipliniert erreicht. In der Nachbereitung ergab sich eine Kritik an der Wortwahl: Auch wenn der Unterrichtende durch schülernahe Sprache einen Sachverhalt verdeutlichen kann, so muss die korrekte Ausdrucksweise verwendet werden, denn den Schülern ist nicht zuzumuten, zwischen richtiger Ausdrucksweise (Schriftsprache, ggf. in einer Klausur gefordert) und lautmalerischer, einfacherer Erklärung zu unterscheiden2. Ansonsten setzte sich das Lehrgespräch als leicht zu kontrollieren und zeitlich gut zu beschneidendes Instrument der Unterrichtsführung ab. Hingegen dauerte das Fixieren in der Kladde länger als geplant und auch die Stillarbeit zu Wiederholung des „Golden Triangle“ benötigte etwas mehr Zeit und wurde mit höchst unterschiedlichem Erfolg von den Schülern bewältigt. Während einige Schüler durch das Hervorholen des Buches, das Blättern und sonstigen Vorbereitungen viel Zeit verloren, war bei anderen der Begriff noch präsent und die Zeit somit fast zur Freizeit geworden. Insgesamt war es unpässlich, nicht alle Namen bereits in dieser Stunde zu beherrschen, denn so konnten sich ein paar Schüler entziehen, die zu leichteren Aufgaben hätten herangezogen werden müssen.

Im Ergebnis fehlte der Stunde der geplante Abschluss mit dem 7-jährigen Krieg, der dann nur als Hausaufgabe zu lesen war.

In der zweiten Stunde zeigte sich, dass die Methode der Gruppenarbeit in großen Gruppen (9 Schüler) noch nicht eingeübt war. Die Schüler fanden sich ursprünglich nicht in einer Form zusammen, in der jeder jeden sehen konnte und warteten auf Anweisungen, um sich auch Tische in die richtige Position zu bringen. Gleichzeitig entstand Chaos (und Lärm), da die Gruppenzugehörigkeit zunächst nicht allen Schülern einsichtig war. Die Rollenbeschreibungen waren ein sehr guter Einstieg in diese Phase des Spiels, da jeder Schüler in den Gruppen mitreden konnte. Meist trug ein Schüler die Person vor und ein oder zwei andere verglichen und ergänzten. Schüler, die ihre Hausaufgabe (das Lesen und Bearbeiten der Rollenbeschreibung) gemacht hatten, waren umgehend durch ihre besondere Rolle in der Gruppe entlohnt, während Schüler, die sich nicht damit beschäftigt hatten, nicht ausgeschlossen waren. Die Aufgaben zur gemeinsamen Textquelle überschritten jedoch die Leistungsfähigkeit vieler Schüler in der kurzen Zeit. Letzteres konnte durch einige Hilfestellung jedoch abgestellt werden. Das Erarbeiten der Forderungen an die Gegenseite war hingegen leicht zu bewältigen, da die Rollenbeschreibungen ausreichend aussagekräftig sind. Die 2. Phase stellte bereits einen Höhepunkt der Sequenz dar, in der sich die Schüler sehr positiv mit ihren Rollen identifizierten. Die Gefahr bestand jedoch in einem Ausarten der Situation: Schüler versuchten lautstark den Vortrag der Gegenseite zu stören. Glück war in diesem Fall die Lage der Stunde am Ende des Schultages...

In Phase 3 zeigte sich deutlich, dass die Schüler Partnerarbeit bereits vorher durchgeführt hatten. Insbesondere die Präsentation der Ergebnisse war vorbildlich. Der Unterrichtende konnte die einzelnen Beiträge leicht in eine sinnvolle Reihenfolge bringen. Die Nachbereitung ergab, dass sich die Gruppenzuteilung, die letztendlich dem Zufall überlassen war, sehr glücklich erfolgt war: Schwächere Schüler waren gut aufgefangen worden in ihren Kleingruppen und bestehende, hinderliche Konstellationen aufgebrochen und verhindert worden.

In der 4. Phase zeigte sich, dass die Schüler den Lerninhalt mit dem Spiel gleichsetzten und tatsächlich spielend lernten. Allerdings war es dafür erforderlich, auf ein Vorlesen der gesamten Spielkarten vor dem Partner bzw. der jeweiligen Gruppe zu bestehen. Erneut zeigte sich eine starke Rollenidentifikation aus der 1. Phase(Paul Revere und Thomas Jefferson tauchten erneut auf) - hieran war der Lernerfolg besonders deutlich. Das Planen und strategische Verteilen der Truppenverstärkungen reizte besonders einige Jungen in der Klasse und schuf insgesamt einiges an Motivation. Gleichzeitig waren jedoch stillere Schüler leicht benachteiligt. Dies konnte nur zum Teil durch die Wahl des Zuteilers der Karten („Oberbefehlshaber“) kompensiert werden. Durch die direkte Verantwortung für eine Kolonie und dem Auswürfeln (allein und mit nur einem Gegner), waren jedoch alle Schüler gleichermaßen gefordert und beteiligt. In der Endphase tat es diesen Schülern dann besonders gut, aus ihren Reihen weiter angefeuert zu werden durch Schüler, die bereits fertig waren (weil sie besonders motiviert und schnell angefangen hatten).

In der Nachbereitungsstunde wurde der Lerninhalt durch das Arbeitsblatt gefestigt. Die Schüler benötigten unerwartet viel Zeit hierfür, waren aber in der Lage, fast alle Begriffe richtig zuzuordnen. Das anschließende Vergleichen stellte sicher, dass keine Fehler unentdeckt blieben. Die Rückkehr zur altbewährten Methodik war problemlos möglich und ermöglichte weiterhin die Herausarbeitung einiger Fakten, die im Spielverlauf nicht allen Schülern verständlich geworden waren. Die Zeitplanung in den letzten beiden Abschnitten war zu knapp - hier wäre ein längerer Zeitraum (vielleicht auf Kosten des Lehrervortrages) zur Besprechung der Verfassung sinnvoll gewesen.

Insgesamt war die Sequenz jedoch in sich selbst stimmig und erfolgreich. Sowohl der Methodikwechsel, als auch das Thema selbst führten zu einem lehrreichen Erlebnis für Schüler und Praktikant.

9) Kritik des Unterrichtspraktikums

Das Unterrichtspraktikum ermöglichte mir die Rückkehr an meine alte Schule und das Erleben derselben aus anderer Perspektive. Der Abstand von nunmehr über 5 Jahren war angenehm in dem Sinne, dass meine Perspektive bereits nicht mehr nur die eines Schülers ist.

Die Schüler des Abiturjahrgangs waren in meinem letzten Jahr als Schüler an dieser Schule gerade in die 7. Klasse gekommen - die Klassen, in denen ich selbst unterrichtete, nahmen mich als neuen Lehrer / Praktikant wahr.

Meine Vorkenntnisse über die Schule erleichterten mir den Einstieg ungemein, so dass ich mich von vornherein gleich auf die Hauptaufgabe im Praktikum konzentrieren konnte. Trotzdem dauerte es relativ lange, bis ich mit den konkreten Vorbereitungen auf meine Unterrichte begann. Der Zeitverzug, in den ich daraufhin geriet war eine wichtige Erfahrung.

Eine weitere Erkenntnis stellte sich in der Vorbereitung auf die einzelnen Unterrichtsstunden schnell ein: Die wissenschaftliche Literaturrecherche und umfassende Einarbeitung in das Thema war nicht zweckmäßig! Das Vorbereiten einer Unterrichtsstunde mit mehr Büchern als den verschiedenen Lehrbüchern, welche die Schule in der Lehrerbibliothek bereitstellte, bedeutete eine nicht realisierbare Ausweitung des Themas und letztendlich einen Zeitverlust in der Vorbereitung.

In der letzten Woche des Praktikums fand eine Informationsveranstaltung für Schüler der 6. Klasse und deren Eltern statt, die sich im Sommer für eines der beiden Gymnasien am Ort entscheiden müssen. Meine Teilnahme daran als Ehemaliger war (von meinem ehemaligen Tutor und nun stellvertretenden Schulleiter) gewünscht worden und für mich ein weiterer Höhepunkt des Praktikums: Ich hatte bereits als Schüler bei einer der früheren Veranstaltungen moderiert. Hier erfuhr ich (wie schon als Schüler) eine angenehme Identifikation mit der Schule, die ich für sehr gesund und förderlich halte. Der Kontakt zu den beteiligten Lehrern brachte einige sehr interessante Gespräche und Einsichten hervor.

Der Erfahrungsaustausch mit anderen Referendaren gestaltete sich interessant, besonders die Tatsache, dass diese aus Oldenburg kamen und somit nach Niedersächsischem Muster ausgebildet wurden.

Insgesamt war das Unterrichtspraktikum ein hilfreicher Einblick in den Schulalltag, der mich in meiner Studienwahl bestärkt hat.

Oliver Wagner

01.April 2001

10) Literatur zur Vorbereitung der Unterrichte

Lehrbuch:

- Brückner, Dieter (Hrsg.): Das waren Zeiten 2. Unterrichtswerk für Geschichte an Gymnasien und Gesamtschulen. Sekundarstufe I, Bremen 2000

Weitere Schulbücher:

- Hug, Wolfgang (Hrsg.): Geschichtliche Weltkunde. Band 2: Vom Zeitalter der Entdeckungen bis zum Ende des 19. Jahrhunderts, Frankfurt/Main 1977
- Zuber, Karl-Heinz u.a.: bsv Geschichte in vier Bänden. Band 3N. Von der Zeit der Aufklärung bis zum Ersten Weltkrieg, München 1985

Sonstige:

- Adams, Willi u.a. (Hrsg.): Länderbericht USA. Geschichte. Politik. Geographie. Wirtschaft. Gesellschaft. Kultur, Bonn 1998
- Adams, Angela u.a. (Hrsg.): Die Entstehung der Vereinigten Staaten und ihrer Verfassung. Dokumente 1754-1791, Münster 1995

11) Verzeichnis der im Anhang beigefügten Materialien

Bezogen auf das gesamte Praktikum

- Tätigkeitsnachweis

Bezogen auf die dargestellten Unterrichte

- Die Amerikanische Revolution, ein Simulationsspiel für Schulklassen

(Arbeitsmaterialien und Handouts)

- Zusammenfassung der Amerikanischen Verfassung Bezogen auf die sonstigen gehaltenen Unterrichte
- Ablaufpläne der Unterrichte B und C
- Textquellen für B1 / C1

Bezogen auf sonstige Hospitationen

- Aufgaben für die mündlichen Prüfungen der 10 Klasse
- Arbeitsblatt für hospitierten Politikunterricht

Bezogen auf die allgemeine Schulsituation

- „Durchblick“ Informationshefte der Schulleitung
- Ablaufplan der Informationsveranstaltung für die 6. Klassen

Bezogen auf Geschichtsunterricht im Land Niedersachsen

- Informationen zur Oberstufe
- Rahmenrichtlinien für das Gymnasium Klasse 7-10
- Rahmenrichtlinien für die gymnasiale Oberstufe
- Prüfungsanforderungen für die Abiturpr üfung

[...]


1 Gemeint sind in diesem Bericht immer beide Geschlechter, verwendet wird die einfachere, männliche Form.

2 In diesem Fall ging es um „einen Kerl, der sich überlegt: Hm, was kann ich denn von mir verkaufen?“ usw...

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Details

Titel
Praktikumbericht zum Unterrichtspraktikum im Fach Geschichte
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin
Veranstaltung
Blockpraktikum
Autor
Jahr
2001
Seiten
19
Katalognummer
V104096
Dateigröße
404 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Praktikumbericht, Unterrichtspraktikum, Fach, Geschichte, Blockpraktikum
Arbeit zitieren
Oliver Wagner (Autor), 2001, Praktikumbericht zum Unterrichtspraktikum im Fach Geschichte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/104096

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