Lehr-Lern-Methoden


Skript, 2001
10 Seiten

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Lehr-Lern-Methoden

Eine Einführung in Probleme der methodischen Organisation von Lehren und Lernen

Kapitel 2.1 Definitionen und Klassifikationen

1. Lehrmethode:
- wiederkehrende Verhaltensmuster des Lehrers
- wiederkehrende Muster von Lehraktivitäten zur Vermittlung von Lehrzielen und Lehrinhalten
- auf verschiedene Fachgebiete anwendbar
- mehr für Lehrer als für Lernende charakteristisch

2. Unterrichtsmethode: - ist die Menge an Einzelmethoden zur Erreichung eines Lernziels

3. Einzelmethode: - soll dem Schüler ermöglichen, das Lernziel möglichst schnell zu erreichen

4. Unterrichtsmethode:
- Lernhilfe für den Schüler
- optimales Verfahren zur Erreichung von Lernzielen

allgemein: - Methode meint das Wie des Unterrichts, d.h. den Weg, Einsichten und

Kenntnisse zu vermitteln bzw. richtiges Lernen zu lehren

- Verfahrensweisen, zur Strukturierung des Unterrichtsprozess

Dimension der Definition von Unterrichtsmethode:

1. Dimension „Zielerreichung”:

- Methode als Mittel zur Erreichung vorgestellter Unterrichts- oder Lernziele
- Methode als Mittel zur Zielerreichung
- Ziele harmonieren nur mit bestimmten Inhalten

2. Dimension „Sachbegegnung”:

- Unterrichtsmethode als vermittelnde Instanz zwischen Schüler (Subjekt) und Lehrer (Objekt)
- Lehrer muss Sachbegegnungen methodisch arrangieren

3. Dimension „Lernhilfe”:

- Unterrichtsmethode als Lernhilfe
- Schaffung möglichst günstiger Lernbedingungen für Schüler

4. Dimension „Rahmung”:

- Unterricht im Rahmen der Institution Schule und den abgesteckten Bedingungen für Lehr-Lern-Prozesse
- Spielraum für Methodenentscheidungen begrenzt

Klassifikationssystem nach Schulz:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einschränkungen:

- Klassifikationen stecken nur die unterrichtsmethodischen Möglichkeiten ab
- ” sind keine Beschreibungen u.-methodischer Praxis an Schulen
- ” sagen nicht, welche Methode wann sinnvoll einzusetzen ist
- Braucht der praktische Lehrer ein anderes K-System als der theoretische Didaktiker?

Kapitel 2.2 Zielerreichung durch Methode

1. Lernzielorientierung

Das lernzielorientierte Unterrichtskonzept ist der konsequenteste Versuch die methodische Organisation des Lehren und Lernens streng am Zweck/Mittel-Denken zu orientieren. Dabei ist es an den kybernetischen Regelkreis angelehnt.

1. Fixierung des gewünschten Endverhaltens der Lernenden („Soll”-Zustand, Ziele).

2. Feststellen das Ausgangsbedingungen bzw. Lernvoraussetzungen („Ist”-Zustand).

3. Planung von Lernschritten, die „Ist” optimal in „Soll” überführen.

4. Bereitstellung von geeigneten Lernmöglichkeiten (Materialien, Methoden, Medien).

5. Lernkontrolle, abschließender „Soll”/„Ist”-Vergleich; Informationen über die Zielerreichung und Planung weiterer Lehr-Lern-Prozesse.

- Auswahl. Klassifizierung und Operationalisierung von Lernzielen
- Kriterien: Schwierigkeitsgrad, Verhaltensbereiche (kognitiv, affektiv, psychomotorisch)

Kritik: - alle nicht-zielführende Aktivitäten im Unterricht erscheinen bedeutungslos

- eindimensionaler Unterricht
- keine spontanen Lerngelegenheiten möglich
- Konzentration auf den kognitiven Bereich, soziales Lernen wird vernachlässigt
- keine Freiheit und Autonomie des Lehrers durch vorgefertigte Unterrichtselemente
- innerer Zusammenhang größerer Lernzielbereiche zerstückelt, Taylorismus
- kaum methodische Strukturierung, Lehrerzentriertheit, rezeptive Lernhaltung der Schüler, Schüler als passive Endpunkte
- staatliche Kontrolle der Unterrichtssituationen nach Bedürfnissen der Schuladmin.
- Stärkung der Lehrerposition und Schwächung der Schülerposition
- nicht operationalisierbare Ziele (Selbstständigkeit, Verantwortung, ...) blieben vom Lernprozess ausgeschlossen
- Didaktik als Beschleunigungswissenschaft, da Lernprozesse der Schüler zweckrational organisiert werden.
- Traditionelle Arbeitstechniken und -formen wirken altmodisch, unrationell.
- Ohne präzise Lernziele ist der Unterrichtsprozess nicht durchstrukturierbar.
- Schwierigkeit aus den Zielformeln bis zu den konkret beobachtbaren einzelnen Schülerleistungen eine Ableitungskette zu konstruieren (Operationalisierung).

Fazit: Die Kritik ist berechtigt, aber ohne Ziele ist kein guter Unterricht möglich

2. Implikationen des Zweck/Mittel-Schemas

- Nicht alle Methoden führen zu ein und demselben Ziel.
- Nicht alle Ziele sind durch die ein und dieselbe Methode erreichbar.

> Bestimmte Methoden harmonieren mit bestimmten Zielen und bestimmte Ziele harmonieren nur mit bestimmten Methoden.

Kapitel 2.3 Sachbegegnung mit Methode

Transportverständnis: Methoden transportieren Inhalte in die Köpfe der Schüler.

Konstruktionsverständnis: Durch unterschiedliche Methoden werden Inhalte in den Köpfen der Schüler unterschiedlich konstruiert.

Die Methode entscheidet darüber, wie ein Inhalt gespeichert/konstruiert wird.

Kapitel 2.4.2 Die Psychologie des Lernens und die Methoden des Lehrens

- Erkenntnisse über Lernen sind von großer Bedeutung für Methoden des Lehrens
- kein Lernen ohne Lehren
- viele Formen von Lernen > viele Formen von Lehren
- Lehren als Schaffen von „äußeren” Bedingungen für den „inneren” Lernprozess

Paradigma der Verhaltenskontrolle: - völlige Außendeterminiertheit des Lernens d.h. Lernen hängt allein von äußeren Bedingungen ab (Behaviorism.)

Behavioristischer Ansatz:

- Lernen als Anhäufung von Wissen
- Erwerb von Antworten
- Umwelt bestimmt durch Belohnung und Bestrafung das Repertoire des Lernenden
- Antworten werden verstärkt, geschwächt oder gelöscht
- passiv

Konstruktivistischer Ansatz:

- Lernender sucht das, was er wissen will selbst
- erweitert Wissen in einem konstruktiven Prozess
- differenziert, d.h. neue Informationen werden in das erworbene Wissen integriert
- kein Erwerb von „Antworten”, sondern Erweiterung und Organisation von Wissen
- aktiv

Kapitel 3.2.1, 3.2.2 Effektivität als Ausgangsproblem, Suche nach der besten Methode

- Effektivität: - Lernziele werden optimal erreicht, besonders in Sachfächern (Mathe, Sprache)
- affektive und soziale Lernziele spielen kaum eine Rolle
- Unterricht muss zu messbaren Ergebnissen führen (Schülerleistungen müssen überprüfbar sein).
- keine „beste” Methode, wenn man nur die Lernleistung der Schüler als Kriterium der Effektivität nimmt
- Tests ergaben keine Unterschiede zwischen den Versuchsgruppen oder die Ergebnisse begünstigten nicht eindeutig genug diese oder jene Lehrmethode.
- Schwierigkeit alle anderen Faktoren, außer die Lehrmethode, konstant zu halten
- Nicht jeder Schüler lernt mit der gleichen Lehrmethode gleich gut.

Kapitel 3.2.5 Eine Ziel-Methoden-Matrix

zwei Leserichtungen:

- horizontal: Welche Methode passt zu meinem Ziel?
- vertikal: Welche Ziele erreiche ich mit welcher Methode?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kapitel 3.3 Die Praxis des Methodengebrauchs von Lehrern: Realitäten

Untersuchung von Hage: These von der Monostruktur des Unterrichts

Ursachen: - starke Abhängigkeit des Handelns im Unterricht von Faktoren wie Tradition,

Schulorganisation (Klassenzimmer), Bildungspolitik, Prüfungen für

Junglehrer, ...

- vorgegebene Lehrplanpensen
- Verpflichtung zur Benotung von Schülerleistungen
- Arbeitsbelastung der Lehrer im Schulalltag
- Lehrerausbildung, Orientierung junger Lehrer an erfahrenen Kollegen
- Kompromiss zwischen großem Erfolg und kleinem Aufwand
- hat sich bewährt

Kapitel 5.1 Darstellender Unterricht: Aufnehmendes Lernen

- Darstellender Unterricht = Frontalunterricht

Vorteile:

- ökonomisch, nicht unbegrenzt Lehrer, die nicht unbegrenzt Zeit haben
- didaktisch einfach Unterrichtsmethode
- disziplinarische Maßnahmen leichter möglich
- gut geeignet für Inhalte mit geringem Schwierigkeitsgrad

Kritik:

- Vernachlässigung sozialerzieherischer Gesichtspunkte
- autoritäre Bindung der Schüler an den Lehrer verstärkt
- Individualität der Schüler nicht berücksichtigt
- Förderung rezeptiven Lernens

allgemein:

- Frontalunterricht kombiniert mit einer bestimmten Lernqualität und ist eben nur für diese geeignet
- wo sie angebracht ist, soll sie ihre Vorteile entfalten dürfen
- mit Abschaffung kein breites Spektrum der in Schule zu erreichenden Lernquali.
- sehr sorgfältige Vorbereitung zur Strukturierung der Inhalte notwendig
- nicht gleichzustellen mit darbietendem Unterricht

direct instruction: - Zentrales Element ist die Zeitorganisation im Unterricht

- wegen Einseitigkeit nur punktuell einzusetzen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kapitel 5.2 Problemorientierter Unterricht: Entdeckendes Lernen

- Erkenntnisse bilden über das dargebotene Material hinaus
- lässt sich nur als Problemlösungsprozess beschreiben
- individuelles Nach-Entdecken bereits vorliegenden Wissens
- Maximum an Auseinandersetzung des Lernenden mit seiner Umwelt
- abgegrenzt vom mechanistischen Lern- und Verhaltensbegriff des Behaviorismus
- soll Qualität schulischen Lernens steigern
- soll Schüler zu selbstständigem Denken und Handeln befähigen
- entdeckendes/forschendes Lernen des Schülers = Denkwege eines Forschers
- bestätigt reformpädagogische Vorstellungen (Selbsttätigkeit der Schüler)
- didaktisch-methodische Realisation der Forderung nach wissenschaftsorientiertem Lehren u. Lernen in allen Lernbereichen und Schulstufen

- Bruner:

- Prozess des Entdeckens hat einen Wert in sich
- Wissen schneller und sicherer verfügbar
- Wissen ist leichter übertragbar
- höhere Motivation zur Problemlösung
- Unabhängigkeit des Schülers beim Prozess des Entdeckens vom Lehrer

Aneignung neuer Information

+ Umwandlung von Wissen

+ Bewertung von Wissen, Kontrolle der Ergebnisse

= Entdeckendes Lernen

Gegenüberstellung von darbietendem und problemorientierten Unterrichts:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kapitel 5.3 Gruppe als Methode: Kooperatives Lernen

- Unterricht in Kleingruppen, die eigenständige Lösungen erarbeiten und die zu einem Gesamt- ergebnis zusammengefasst werden
- soziales und Sachlernen, kooperatives und sachbezogenes Lernen
- höhere Beteiligung der Schüler am Unterrichtsprozess
- Selbstständigkeit im Denken und Arbeiten fördern
- Fähigkeit zu sozialer Kooperation
- fördert Identität, demokratische Umgangsformen
- Orientierung an Mündigkeit
- Kooperationsfähigkeit als Schlüsselqualifikation

Vorteile:

- erworbenes Wissen haftet besser, nachhaltiger

- besseres soziales Verhalten z.B. Kooperation, Disziplin
- höhere Leistungspersönlichkeit z.B. Aktivität, Produktivität, Arbeitsintelligenz
- höhere Sozialpersönlichkeit z.B. Kontaktverhalten, Sozialaktivität
- Verbesserung der Sensitivität (Selbstreflexion, weniger Angst, Gehemmtheit, ...)
- Zunahme von Gefühlsorientierung statt intellektueller Orientierung
- ” von Initiative, Rollenflexibilität
- ” von positiven Gefühlen der eigenen Person gegenüber
- Lernen in Gruppen ist reichhaltiger (mehrere Personen) intensiver (Meinungsaustausch, Gruppendynamik) unabhängiger (vom Lehrer) anregender (gleiche Voraussetzungen, Selbstverantwtlkt.) abwechslungsreicher (versch. Mitglieder, Lernzugänge) metakommunikativ (Nachdenken über Denkprozesse)

Kapitel 5.5 Handlungsorientierter Unterricht: Integratives Lernen

Notwendigkeit:

- Schule und Unterricht haben veränderten Stellenwert.
- Ausweitung der Schulpflicht
- immer mehr Schüler bleiben länger im Schulsystem
- Wandel außerschulischer Erfahrungsräume (Konsumverhalten)
- Überwindung der Wissenschaftsorientierung im Unterricht
- Öffnung der Schule für das Leben, für die Ganzheitlichkeit des Lernens
- Lernen ist ein aktiver Prozess d.h. „Arbeit”, wie auch der spätere Beruf
- Schule und Leben verknüpfen

Handlungsorientierter Unterricht:

- Verbindung aus kognitivem, sozialem und moralischem Lernen
- Eigenaktivität und Selbstentfaltung der Schüler
- Lernen mit „Kopf, Herz und Hand” (Pestalozzi)
- Schüler und Lehrer machen möglichst viel, mit möglichst vielen Sinnen gemeinsam
- knüpft an Interessen der Beteiligten an, Interesse oft erst nach Handlungserfahrungen
- Bezug zur Wirklichkeit, Zusammenhang zwischen der Schulwelt und dem Alltag
- Orientierung an der Lebenswelt der Schüler
- gibt Raum zur Selbstorganisation und -verantwortung
- zielgerichtet, Lehrziele des L. und Handlungsziele der S. müssen verbunden werden
- konkrete Produkte als Ergebnis des Unterrichts
- Förderung von Kooperation und gemeinsamem Handeln
- integriert viele bekannte Unterrichtsformen z.B. entdeckendes Lernen, erfahrungsbez. U., ...
- versucht in gesellschaftliche Verhältnisse einzugreifen
- ist sich seiner Grenzen bewusst: nicht ausschließlich h. U. sondern lediglich mehr h. U.

Probleme:

- Verträglichkeit mit dem Lehrgangsprinzip
- Begrenztheit von Lebensnähe und unmittelbarer Erfahrung
- Didaktik nur für den GHS-Bereich?

Schlusskapitel

Gründe für Methodenpluralismus:

- nicht jeder Schüler lernt mit jeder Methode gleich gut
- Schule verfolgt viele Zwecke, vermittelt viele Fähigkeiten
- mehrere Sinne werden angesprochen
- Konzentration/Aufmerksamkeit durch Abwechslung
- Motivation/Interesse

10 von 10 Seiten

Details

Titel
Lehr-Lern-Methoden
Autor
Jahr
2001
Seiten
10
Katalognummer
V104229
Dateigröße
354 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lehr-Lern-Methoden
Arbeit zitieren
Martin Rommel (Autor), 2001, Lehr-Lern-Methoden, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/104229

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