Musikalisch-ästhetische Bildung im Umfeld des Musikunterrichts an Schulen


Hausarbeit (Hauptseminar), 2021

24 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Asthetik und Aisthesis

3. Differenzierung zwischen Bildung und Erziehung

4. Asthetische und nicht-asthetische musikalische Erfahrung

5. Kernmerkmale asthetischer Erfahrung
5.1. Grundlegendes
5.2. Sinnlichkeit
5.3. Selbstzweck
5.4. Selbstbezuglichkeit
5.5. Selbst- und Weltbezug
5.6. Asthetische Distanz, Fiktionalitat und Potentialitat
5.7. Differenz
5.8. AbschlieBende Worte

6. Der asthetische Erfahrungspraktiken nach Seel
6.1. Asthetik der Korrespondenz
6.2. Asthetik der Kontemplation
6.3. Asthetik der Imagination

7. Asthetische Handlungsprozesse

8. Didaktische Reflexion: Zur Inszenierung asthetischer Erfahrungsraume

9. Ausblick und kritisches Fazit

10. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Meinungen zur Notwendigkeit einer im weitergedachten Sinne asthetischen Bildungsidee liegen uns bereits seit der Moralphilosophie des 18. Jahrhunderts vor und wurden beispiel- weise von Friedrich Schiller in dessen Briefen zur „asthetischen Erziehung“ verbalisiert (vgl. Brandstatter, 2009). Blicken wir zugleich auf die letzten 40 bis 50 Jahren zuruck, kann ein Aufschwung musikdidaktisch-theoretischer Abhandlungen verzeichnet werden, wodurch die asthetische Bildung vermehrt in den Fokus musikpadagogischer Bemuhung rucken konnte. Neben einer zunehmenden Konkretisierung dessen, was asthetische Bildung charakterisiere und von anderen Bildungsformen unterscheide, gewann sie zunehmend an Bedeutung, so­dass gegenwartig musikalisch-asthetische Bildung als eine der vier grundlegenden Argu- mentationsmuster zur Legitimation des Musikunterrichts im deutschen Schulsystem betitelt wird (vgl. Jank, 2017). Daruber hinaus wurde im Deutschen PISA-Konsortium aus dem Jahr 2001 betont, dass in Verbindung mit asthetischer Wahrnehmung beziehungsweise Bildung eine von vier unterschiedlichen Modi der Welterfahrung unterstutzt werden wurde, die neben kognitiver, moralisch-evaluativer und religios-konstitutiver Rationalitat auf einer asthetisch- expressiven Rationalitat basiere (vgl. Jank, 2017, S. 106ff.). Die Relevanz asthetischer Bil- dung ist nicht mehr wegzudenken, was auch Christian Rittelmeyer feststellte, der betonte, dass einzelne Hauptreferate des UNESCO-Kongresses in Lissabon im Jahre 2006 deutlich gemacht hatten, dass asthetische Bildung im Bildungsdiskurs neben mathematischer und naturwissenschaftlicher Bildung sowie der Lesekompetenz als gleichwertige und als eine fur unsere Zukunft grundlegende Bildungsform zu bewerten sei (Rittelmeyer, 2011, S. 8). Die Relevanz asthetischer Bildung wird auch im saarlandischen Lehrplan fur das Fach Musik an Gymnasien formuliert. So heiBt es, dass die Entwicklung eines asthetischen Empfindungs- und Urteilsvermogen sowie asthetische Sensibilisierung eine unverzichtbare Orientierungs- grundlage im Umgang mit einem umfangreichen Musikangebot sei und einen entscheiden- den Beitrag zur Allgemeinbildung leiste (vgl. Lehrplan Musik, 2006, S. 1). Doch was charak- terisiert musikalisch-asthetische Bildungsprozesse, wenn Kathrin Borg (2012) betont, dass dies schwer in einem Satz zu festigen sei und zitiert: „Ob (sic!) und was man als Asthetik in den Bildungsplanen identifiziert, hangt [...] von der eigenen Definition von Asthetik ab“ (Hoffmann, 2010, S. 123). Borg fuhrt dies auf die Komplexitat und Vielgestaltbarkeit der Situ- ationen zuruck, wenn es um Asthetisches geht. Daruber hinaus rufen Diskurse zur astheti- schen Bildung immer wieder Spannungen und Wiederspruche hervor, welche aus der Dis- krepanz zwischen Theorie und schulischer Praxis und der dominierenden Kompetenzorien- tierung sowie Leistungsmessung gegenuber asthetischer Bildung und ihrem offenen Charak- ter hervorgehen. Dadurch gerat diese Bildungsform zunehmend in Bedrangnis (vgl. Rolle, 2017, S. 1). Dem hinzuzufugen auBert Rolle: „Die Zeit, in der asthetische Bildung selbstver- standlich war und keiner Begrundung bedurfte, scheint vorbei zu sein“ (Rolle, 2020, S. 1).

Kritik auBert Rolle an vier1 2 3 4 5 Herangehensweisen, welche im Drang der Verteidigung des Gel- tungsanspruches asthetischer Bildung diskursive Spannungen auslosen. Rolle appelliert: „wer (sic!) gegen alle okonomisch gepragten padagogischen Qualitatsdiskurse auf der be- sonderen Qualitat asthetischer Praxis besteht [...] [, musse] die Inszenierung asthetischer Erfahrungsraume als padagogischen Auftrag verstehen“ (Rolle, 2020, S. 2). Das Inszenieren asthetischer Erfahrungsraume gilt als ein vielversprechender Ansatz des Musikpadagogen Christian Rolle, weswegen ich mich auch dieser Thematik widmen werde. Von einer Stel- lungnahme zu den vier gegenwartigen Argumentationsdiskursen nehme ich in dieser Unter- suchung bewusst Abstand, da es den Umfang der Arbeit sprengen wurde. Doch zugleich verweise ich darauf, dass ich mich in weiteren Untersuchungen diesen Diskursen widmen werde, um asthetischer Bildung im Schulfach Musik allumfassender Aktualitat verleihen zu konnen. Als Leitliteratur gelten u.a. eine Dissertation von C. Rolle sowie vorrangig Artikel der Autoren U. Brandstatter und K. Borg.

2. Asthetik und Aisthesis

Das Adjektiv „asthetisch“ leitet sich aus dem griechischen Wort „Aisthesis“ ab, was mit „sinn- licher Wahrnehmung, aber auch innewerden, bemerken und empfinden“(Borg, 2012, S. 5) ubersetzt werden kann. Der heutzutage umgangssprachlich verwendete Begriff „asthetisch“ galt bereits vor mehreren Jahrhunderten als Synonym fur „harmonisch, schon und kultiviert“ (Borg, 2012, S. 5). AuBerdem zahlten vor allem Objekte der Kunst, der Architektur oder all- gemein die Gegenstanden, welche als stimmig empfunden worden sind als besonders asthe- tisch. Doch nicht allein Gegenstande, sondern auch die Wahrnehmung kann eine Astheti- sche sein. Aisthesis kennzeichnet alltagliche Wahrnehmungsprozesse mithilfe unserer funf Sinne (sinnliche Wahrnehmung). „Von asthetischer Wahrnehmung wird vielmehr in speziel- len Zusammenhangen gesprochen. Damit ist eine bedeutende Situation fur das Subjekt ge- meint, welches in einem bestimmten Moment auf seine Wahrnehmung aufmerksam wird“ (Borg, 2012, S. 5). Das Individuum wird sich also seiner eigenen Wahrnehmung sowie der Wahrnehmung selbst als ein Akt sinnlicher Tatigkeit bewusst. Betrachten wir dies an einem kleinen Beispiel. Ein Kind hort die Schulglocke (sinnliche Wahrnehmung) und rennt nach drauBen. Ein anderes Kind hort die Schulglocke und reflektiert uber das Gehorte auf eine Weise, in der das Kind in ein Selbstgesprach fallt und nicht nur die eigene Wahrnehmung bewusst thematisiert, sondern sich der asthetische Wahrnehmung selbst als sinnliche Tatig- keit bewusst wird.

Falschlicherweise wird haufig asthetische Wahrnehmung und aisthesische Wahrnehmung gerade im Elementarschulbereich synonymisiert. Dies ist auf den alltagssprachlichen Ge- brauch des Wortes „asthetisch“ sowie die Nahe der Asthetik zur Kunst zuruckzufuhren. Weswegen kunstlerisch-gestalterische die Sinne schulende Aktivitaten wie Malen oder Sin- gen und dergleichen als asthetisch bezeichnet werden (vgl. Borg, 2012, S. 5). Ein Negieren einer asthetischen Dimension in bestimmten Situationen der Selbstwahrnehmung oder des subjektiven Selbstausdrucks (Singen, Malen, Tanzen etc.) ist nicht meine Absicht, jedoch sei darauf hingewiesen, dass grundsatzlich Differenzen zwischen der Schulung der sinnlichen Wahrnehmung und der funf Sinne gegenuber Prozessen der Asthetik bestehen.

Des Weiteren sind asthetische Wahrnehmungsprozesse nicht an ein bestimmtes Lebensal- ters geknupft (vgl. Borg, 2012, S. 5) und das letzte Zitat weist auf einen uberaus individuell- subjektiven Charakter asthetischer Wahrnehmungsakte hin. So liegt es nahe anzunehmen, dass das Machen asthetischer Erfahrungen nicht an exemplifizierten Kunstgegenstanden (vgl. Borg, 2012, S. 5) oder in lehrend-erzieherischer Absicht an ausgewahlte Unterrichtsge- genstanden eins zu eins gesteuert, gelehrt oder dargestellt werden kann, sondern, dass di- daktische Konzepte zur Inszenierung asthetischer Erfahrungsraume „Bildung“ als Kernele­ment implizieren mussen.

3. Differenzierung zwischen Bildung und Erziehung

Wollen wir didaktische Anliegen asthetischer Bildungsprozesse greifbarer machen, so scheint mir in erster Linie eine Differenzierung zwischen „Bildung“ und „Erziehung“ als weg- bereitend. Im Englischen werden die Begriffe „Bildung“ und „Erziehung“ mit dem Wort „edu- cation“ umschrieben und gelegentlich als Synonyme verwendet, doch im deutschsprachigen Raum „verbergen sich [dahinter] unterschiedliche Auffassungen von den Zielen, Inhalten und Methoden padagogischer [...] Aktivitaten“ (Brandstatter, 2009, S. 45). Lernen durch Erzie- hung beschreibt intentionale Lehr-Lernsituationen, in welchen lernende Individuen in einem kommunikativen und performativen Akt gerahmt von Lehrplanen, Zielen, Methoden und In- halten von einem padagogisch versierten Erziehenden im Kontext fachdidaktischer Maxime und Konformitat gelenkt, angefuhrt und unterrichtet werden (vgl. Reinwand-Weiss, 2013, o.S.). Erziehung gilt als abgeschlossen und durchlaufen, „wenn der zu Erziehende den Sozi- alisationsprozess durchlaufen hat und vollkommen selbststandig und verantwortungsvoll handeln kann“ (Reinwand-Weiss, 2013, o.S.). Doch, da in dieser Form des Lernens Erkennt- nis auf Seiten des Lernenden faktisch nur in Relation der Erfahrung und Erkenntnis des Er- ziehenden steht, konnen neue Erfahrungsprozesse und Erkenntnisse auf der Seite des Ler- nenden lediglich partiell erzeugt werden. Hier kommt der Bildungsgedanke in das Spiel. Brandstatter betont, dass der „Bildungsbegriff [...] fur etwas [steht], das nicht allein durch Erziehung bewirkt werden kann“ (Brandstatter, 2009, S. 46). Historisch betrachtet wurde bereits zur Zeit der Aufklarung das noch im Mittelalter dominierende Spannungsverhaltnis zwischen Bildung und Erziehung uberwunden und der Bildungsbegriff mit den Subjektkate- gorien der Selbstaneignung, des Selbstdenkens und der Selbstbestimmung assoziiert (vgl. Meueler, 2009, S. 148f.). In Bildungsprozessen setzt sich das „Ich“ (Subjekt) mit der „Welt“ auseinander, indem es eine wechselseitige Beziehung mit den Gegebenheiten in der Welt eingeht und sich zu den vorhandenen Gegenstanden, Situationen und Erwartungen in ein Verhaltnis setzt (vgl. Borg, 2012, S. 12). Wenn das Subjekt [...] in dieser Auseinanderset- zung seine bisherigen Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsweisen erweitert oder veran- dert [...] kann dieser Prozess als bildend bezeichnet werden“ (Borg, 2012, S. 12). Dieser Prozess dauert ein lebenslang an, geht vom Individuum selbst aus und fordert die Person- lichkeitsentwicklung sowie die „Hervorbringung und Formung eines Individuums“ (Borg, 2012, S. 5). Borg differenziert drei Modi (theoretische, moralisch-praktische und asthetische Weise) der Auseinandersetzung des Ichs mit der Welt und Bildungssituationen konnen un- terschiedlich gestaltet werden, damit sich ein Subjekt auf verschiedene Art und Weise auf die Welt beziehen und verhalten kann (vgl. Borg, S. 5). „Beim asthetischen ,Modus' geht es um die bewusste Wahrnehmung selbst, im Verhaltnis zum Subjekt“ (Borg, 2012, S. 13) und be- zeichnet der theoretische Modus verstandesmaBige und kognitive Erkenntnis- und Urteilsfa- higkeit, so bezieht sich der moralisch-praktische Modus auf „korrekte[s] Handeln und Verhal- ten unter Berucksichtigung der in der Kultur und Gesellschaft vorhandenen Normen“ (Borg, 2012, S. 6). Was bedeutet dies fur das Schaffen von Bildungssituationen im Kontext Schule? Zumal sollten Lernsituationen geschaffen werden, in welchen die Lehrkraft bemuht ist der strikten Operationalisierung von Lernprozessen entgegenzuwirken. Dies tragt zur Charakte- risierung des Bildungsprozesses als Lernsituation bei, in welcher „von auBen keine allge- meinverbindlichen Ziele definiert werden [...], die erreicht werden mussen oder konnen [...] [und] der zu Bildende immer wieder von neuem seine eigenen Ziele selbst definier[en] [kann], [...] [so kommt] der Bildungsprozess nie zu einem endgultigen Abschluss. Ungewiss- heit und Unabgeschlossenheit stellen somit wesentliche Merkmale von Bildungsprozessen dar“ (Brandstatter, 2009, S. 47). Ein weiteres Merkmal von Bildungsprozessen stellt das ver- anderte Rollenverhaltnis dar. Der Lernende ubernimmt nicht mehr die Rolle des untergeord- neten Subjekts, sondern die Autonomie des Lernenden wird zum Kernelement des Lernpro- zesses. Der Lernende ubernimmt selbst die Verantwortung im Prozess des Lernens bzw. des Auseinandersetzens und des Selbsterfahrens, wobei der Lehrende lediglich initiierende, unterstutzende oder eine mitgestalterische Rolle ubernimmt und der Lernende so gleichzeitig die Moglichkeit erfahrt sich von auBeren Vorgaben zu distanzieren und individuell zu eman- zipieren. AuBerdem ist Bildung, wie ich bereits andeutete kein zeitlich begrenztes Phanomen schulischer Bildungseinrichtungen, sondern, ein „die gesamte Lebenszeit [...] - im Sinne des lebenslangen Lernens - als [...], Bildungszeit‘“ (Brandstatter, 2009, S. 47) uberdauerndes Phanomen. Und erst das lebenslange Lernen fuhren zu einer Vervollstandigung des lernen- den Individuums und Vervollkommnung der individuellen Personlichkeit. Ein weiterer An- spruch der bereits angerissen wurde und den sich Bildung zu eigen macht, beruht auf der Annahme, dass, „wenn Erfahrungen zu einer Neuorientierung fuhren [...] von Bildung [...] gesprochen werden [kann]“ (Brandstatter, 2009, S. 47). Daher beschreibt Neuartigkeit ein weiteres Element, das in Bildungssituationen bedacht werden sollte (vgl. Brandstatter, 2009). Daruber hinaus resultiert das Machen neuer Erfahrungen und Neuorientierung nicht rein aus einer subjektiven Ich-Welt Reflexion, sondern auch intersubjektiver Austausch kann den Erwerb von Selbst- und Welterfahrung ermoglichen (Rolle, 1999, S. 156). Dem ist hinzu- zufugen ist, das immer dann Bildungspotential besteht, wenn sich ein Subjekt aus freien Stu- cken in eine bestimmte Situation begibt, in welcher sich die Person aus Eigeninteresse und Neugier mit Gegenstanden in das Wechselspiel zwischen Selbst und Welt begibt. (vgl. Reinwand-Weiss, 2013, o.S.). All diese Aussagen zur „Bildung“ sollten als Pramisse des padagogischen Denkens und Handelns bedacht werden, wenn Bildungsraume geschaffen werden sollen (vgl. Brandstatter, 2009). Hiervon abgeleitet nennt Rolle unterschiedliche opti­onale Handlungsmoglichkeiten, wie Lehrkrafte asthetische Erfahrungsraume mit bildendem Charakter inszenieren konnen. Doch bevor ich mich dieser Thematik annehme, widme ich mich der Spezifizierung asthetischer und speziell musikalisch-asthetischer Erfahrungen und Prozessen, welche das Subjekt im asthetischen Bildungsgeschehen im Musikunterricht er- fahren kann.

4. Asthetische und nicht-asthetische musikalische Erfahrungen

Rolle spricht von zwei in der Uberschrift kenntlich gemachten nicht zwangslaufig zu trennen- den, aber trotz dessen zu differenzierenden asthetischen Erfahrungsweisen von Musik. Nicht-asthetische Erfahrungen bzw. nicht-asthetisch musikalisches Erfahrungswissen zwe- cken der Bewaltigung zukunftiger Situationen musikalischer Praxis (Produktion und Rezepti- on). In diesen Situationen dominiert eine nicht-asthetische Einstellung bzw. ein kognitiv rati- onaler Charakter. Ein Musiker weiB zum Beispiel aufgrund seines nicht-asthetischen Erfah- rungswissens, wie er sich als Mitglied eines Orchester zu verhalten hat, welche Techniken zu welcher Tonerzeugung des Instrumentes fuhren oder wie er analytisch bestimmten Wer- ken zu begegnen hat, um diese musikalisch umzusetzen, indem er aus seinem Fundus des Erfahrungswissen musikalisch nicht-asthetischer Erfahrungen schopft. „es (sic!) handelt sich um praktisch-instrumentelles Wissen handwerklich-technischer Art [...]. Nicht-asthetische musikalische Erfahrung dieser Art ist nutzlich, insofern sie zukunftiges Handeln zu orientie- ren vermag [...] wir nehmen die Situation (jedenfalls vornehmlich) zweckgerichtet und nicht (jedenfalls nicht in erster Linie) asthetisch wahr“ (Rolle, 1999, S. 88). Die Einschube sind an dieser Stelle von groBer Bedeutung, denn sie zeigen einen prinzipiellen Zusammenhang zwischen den beiden Erfahrungsweisen auf. Ohne nun explizit die Kernmerkmale astheti- scher Erfahrung vorwegzunehmen, konnte beispielsweise das Wissen daruber, was astheti- sche Einstellung ermoglicht (u.a. Erfahrungen der Neuorientierung oder Perspektivwechsel) neben einer zweckrationalisierten Einstellung bestehen und ggf. dazu beitragen, dass der Interpret eines Musikstuckes nicht nur primar formalanalytisch nach den notierten Parame- tern zu musizieren vermag, sondern, dass er sekundar bewusst im Zustand asthetischer Einstellung und mittels seines asthetischen Erfahrungswissen das Stuck auf andere Weise wahrnehmen kann und so „asthetischer“ zu musizieren weiB, was einer konsequent formalen Wahrnehmung und Analyse der Vortragszeichen verschlossen bleiben wurde. Konnte diese bewusst selbstbestimmte Form der Kombination beider Erfahrungsformen nicht bereits als Resultat eines musikalisch-asthetischen Selbst-Sensibilisierungprozesses oder sogar als asthetische Kompetenz zuvor oftmals stattgefundener asthetische Bildungsmomente be- zeichnet werden? Tatsache ist, dass sich dem in musikalisch-asthetischer Einstellung ge- genuber der Musik bzw. in musikalischer Praxis (unterschiedliche Formen des Umgangs mit Musik zwischen Produktion bis Rezeption) befindendem Individuum neue „asthetische“ Er- fahrungen und Erfahrungsweisen erschlieBen konnen, die Christian Rolle u.a. mit Neuorien- tierung oder Perspektivwechsel exemplifiziert (vgl. Rolle, 1999, S. 89). Die Feststellung, wel- che Erfahrungen aus einer asthetische Einstellung gemacht werden konnen, konkretisiert Brandstatter in mehreren Kernmerkmalen asthetischer Erfahrung, die ich konkretisieren wer- de, bevor ich mich asthetischen Prozessen widme.

5. Kernmerkmale asthetischer Erfahrung

5.1 Grundlegendes

Die vergangenen Jahrhunderte haben gezeigt, dass „der Begriff ,asthetisch‘ in den unter- schiedlichsten Bedeutungszusammenhangen verwendet [worden ist]“ (Brandstatter, 2009, S. 27). Ruckblickend betrachtet, wird deutlich, dass es unmoglich erscheint den Begriff „asthe- tisch“ und damit verbundene inhaltliche Aspekte in einer einheitlichen Begriffsdefinition zu systematisieren. Vielmehr werden heutzutage die Verwendungszusammenhange kritisch reflektiert und nach Uberschneidungen gesucht, um asthetische Prozesse nahbar und ver- standlicher werden zu lassen. Tendenziell weisen gerade Asthetiker und Kunstpadagogen darauf hin, „dass die Erfahrung von Kunst lediglich eine [Hervorhebung von Verf.] mogliche Form der asthetischen Erfahrung darstellt“ (Brandstatter, 2009, S. 29) und zwar im Sinne dessen, das beispielweise Musikerfahrung eine Sonderstellung einnimmt und, dass hierbei die Charaktereigenschaften asthetischer Erfahrung in modellhafter exemplarischer Weise konkretisiert werden konnten. Ein nicht Vorhandensein asthetischer Erfahrung in Alltagssitu- ationen schlieBt Brandstatter zwar aus, jedoch verwendet sie den Begriff „Alltagserfahrung“ als Synonym fur nicht-asthetische Erfahrungen. Schlussendlich resumiert sie, dass das „Verhaltnis von asthetischer Erfahrung zu Alltagserfahrung einerseits und Kunsterfahrung andererseits [...] eine mogliche Hintergrundfolie dar[stell], vor der die Kernmerkmale der as- thetischen Erfahrung betrachtet und beurteilt werden konnen“ (Brandstatter, 2009, S. 29).

Ich verpflichte mich dieser Differenzierung und Annahme und es werden vermehrt vor dem Hintergrund der musikspezifischen Hauptthematik musikspezifische Beispiele ausformuliert.

5.2 Sinnlichkeit

Sinnliche Wahrnehmung gilt als einer der Schlusselaspekte, denn „Asthetische (sic!) Erfah- rung ist in erster Instanz auf unsere Sinne bezogen und von den Sinnen geleitet“ (Brandstat- ter, 2009, S. 30). Im Gegensatz zur Alltagserfahrung klassifiziert sich asthetische Erfahrung nicht nur als logischer Prozess einer sinnliche Wahrnehmung und abschlieBenden kategoria- len bzw. kognitiven und begriffszuweisenden Reflexion, sondern das Einzigartige der sinnli- chen Wahrnehmung basiert auf einem Wechselspiel, das gepragt ist von einem Spannungs- verhaltnis zwischen sinnlicher Wahrnehmung und begrifflicher Kategorisierung, wobei das spezifisch asthetische daran haftet, dass die sinnliche Wahrnehmung nie endgultig in Form von Begrifflichkeiten definiert werden kann (vgl. Brandstatter, 2009, S. 29f.). Aus diesem Grund schreibt Brandstatter, dass asthetischen Erfahrungsprozessen „UnabschlieBbarkeit, Unbestimmtheit und [...] Unfasslichkeit“ (Brandstatter, 2009, S. 30) zugesprochen werden kann.

5.3 Selbstzweck

Der „Selbstzweck“ beschreibt eine der altesten Charaktereigenschaften asthetischer Erfah- rung. Dieser Begriff umschreibt, dass im Unterschied zu Alltagserfahrung der Vollzug asthe- tischer Erfahrung nicht an auBere Zwecke (Aufgaben, Funktion und Ziele) gebunden ist, sondern, dass die asthetische Erfahrung an einem Objekt selbst zum Zwecke wird und im Fokus steht. Im Kontext dessen auBert ein Individuum zugleich „asthetisches Interesse“ ge- genuber einem Objekt. Dieses Interesse gilt dabei nicht zwingend der Bestimmung oder Er- fullung auBerer handlungsorientierter Zwecke, Aufgaben oder Ziele, sondern zweckt dem Interesse asthetische Qualitaten zu erfahren, also asthetisch wahrnehmbare Eigenschaften, die am Objekt zu reflektieren sind. In diesem Zuge ruckt das dem subjektiv asthetischen Inte- resse zuzusprechende innersinnliche Bewusstwerden „asthetischer Qualitaten“ eines Ob- jekts gegenuber auBeren zweckgebundenen Qualitaten in den Vordergrund (vgl. Brandstat- ter, 2009, S. 30f.).

Hierzu folgen nun zwei Beispiele. Wurde ich in meinen Musikunterricht den Pop-Song „Ein- mal“ von Mark Forster einbringen ohne dabei die SchulerInnen in irgendeiner Form an eine zweckgebundene auBere Absicht zu fesseln (klare Aufgabenstellung) und anschlieBend fra- gen, was den SchulerInnen wahrend des Anhorens wiederfuhr, so wurden sich die Antwor- ten sicherlich nicht nur auf die Bestimmung horanalytisch wahrnehmbare musikalische Pa­rameter beschranken, sondern die SuS wurden sicherlich auch subjektiv individuelle astheti- sche Qualitaten anderer Art an diesem asthetischen Produkt (Pop-Song) erkennen wie zum Beispiel: „Ich habe Mark Forster vor mir gesehen und mich gefragt, wie er die gesungenen Texte erlebt hat“.“ Oder es konnte von Schulerseite heiBen: ich erfahre durch die Musik ei- nen Zustand, in welchem ich mich einmal befand, weil...“. Und eine ganz andere Antwort konnte lauten: Ich hab den akustischen Raum auf eine Weise wahrgenommen, die sich mir zuvor noch nie erschlossen hat.“ Dies sind lediglich Beispielantworten. Selbstzweck fordert jedoch in gewisser Weise, dass den SuS Raume inszeniert werden, welche das machen selbstzweckhafter asthetischer Erfahrungen uberhaupt erst moglich machen. Nun folgt das zweite Beispiel. Nehmen wir an ich gehe in eine Diskothek und wende mich asthetisch inte- ressiert (in asthetischer Einstellung) der Musik zu. So wurde ich mein tendenziell kognitiv zweckrationales Reflektieren (die Techno-Tracks werden abgespielt, damit sich viele Men- schen amusieren und frei zur Musik tanzen konnen) meinem asthetischen interesse beugen, wonach ich auf einmal andere Qualitaten der Musik asthetisch wahrnehmen und reflektieren wurde wie zum Beispiel den Mix der Basslinie mit dem Rhythmusinstrument. Auf diese Wei­se hatte nicht nur dem „Selbstzweck“ Raum gegeben und eine subjektiv asthetische Erfah- rung gemacht, sondern zugleich hatte ich aktiv (in asthetischer Einstellung und mit astheti- schem Interesse) einer eher rationalen auf Erfahrungswissen beruhenden und an auBere Zwecke gebundenen Auseinandersetzung mit dem Produkt (Techno-Songs) entsagt. Dem Selbstzweck konnen zugleich die Begleiterscheinungen „Eigenraumlichkeit“ und „Eigenzeit- lichkeit“ zugeordnet werden. Hinsichtlich der Eigenzeitlichkeit sagt Brandstatter, dass „durch die Bezogenheit auf die Wahrnehmung selbst und damit auf die wahrnehmbaren sinnlichen Eigenschaften des Objektes, [...] die objektive „AuBenzeit“ an Bedeutung [verliere]“ (Brand- statter, 2009, S. 31), demnach ist das asthetische Verweilen immer von der Eigenzeitlichkeit eines Individuums gepragt, welches einen sinnlich-asthetischen Prozess selbst durchlebt. Daruber hinaus findet ein Loslosen von der Gebundenheit an die Alltagswelt bzw. gewohnter Alltagsraume statt und an Stelle dessen taucht man beispielsweise in neue musikalische, visuelle oder imaginative Raume ein. Schlussendlich findet also „die Generierung von Zeit- Raumen mit eigenen Gesetzlichkeiten“ (Brandstatter, 2009, S. 31) statt.

[...]


1 Vgl. Rolle, 2017,S. If.:

2 Aus einer instrumentellen Logik heraus tragt die Beschworung von Transfereffekten kunstlerischer Praxis asthetische Bildung in die Enge.

3 Die Bedeutsamkeit des Bildungsgedankens ruckt in den Hintergrund, wenn Konzepte der systematischen Vermittlungvon Fahigkeiten in einem reinen Kompetenzdiskurs munden.

4 DasVerschieben asthetischer Bildung in auBerschulische Bereiche, doch geht hierbei bsw. die Kunstwerkori- entierung von Konzerthausern zur Ermoglichung kultureller Teilhabe nicht uber audience development hinaus.

5 Ein Verzicht auf die leitende Idee kunstlerischer Praxis zugunsten einer demokratisch gemeinten Schulerori- entierung des Unterrichts am kulturellen Alltag von Jugendlichen konnte in einer einseitigen kulturellen Bildung und der damit in Verbindung stehenden musikalisch-asthetischen Bildung munden.

Ende der Leseprobe aus 24 Seiten

Details

Titel
Musikalisch-ästhetische Bildung im Umfeld des Musikunterrichts an Schulen
Hochschule
Hochschule für Musik Saar Saarbrücken
Note
1,0
Autor
Jahr
2021
Seiten
24
Katalognummer
V1044514
ISBN (eBook)
9783346466044
ISBN (Buch)
9783346466051
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Ästhetik, Bildung, musikalisch-ästhetische Bildung, Musik, Inszenierung, Erfahrungsräume
Arbeit zitieren
Tilman Vogt (Autor:in), 2021, Musikalisch-ästhetische Bildung im Umfeld des Musikunterrichts an Schulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1044514

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