Rudolf Steiner und die Waldorfpädagogik


Vordiplomarbeit, 2001
26 Seiten, Note: 1,3

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1. Einleitung

In meiner Arbeit über „Rudolf Steiner und die Waldorfpädagogik“ möchte ich zunächst die Person Rudolf Steiner mit seinen biographischen Daten darstellen. Er gilt als der Begründer der Anthroposophie und der daraus entwickelten Waldorfpädagogik. Wichtige Ereignisse in seiner Kindheit sind für seinen Lebensweg entscheidend. Deswegen halte ich es für angebracht und notwendig seinen Lebenslauf zu schildern. Der zweite große Teil handelt von der Anthroposophie und ihren wichtigsten Elementen. Sie sind die Grundlagen für die Waldorfpädagogik. Der vierte Abschnitt umfasst die Waldorfpädagogik selbst, am Beispiel des Waldorfkindergartens und der Waldorfschule. Hier beschreibe ich die praktische Umsetzung der Ideen von Rudolf Steiner. Ich habe, soweit ich etwas finden konnte, kritische Überlegungen im laufenden Text untergebracht. Im Punkt fünf stelle ich zusätzliche Kritik der Pädagogik Steiners dar.

2. Rudolf Steiner - Der Begründer einer Weltanschauung und Reformpädagogik

Rudolf Steiner wurde am 27.02.1861 in Kraljevec an der Grenze zwischen Österreich und Ungarn geboren. Er war der Sohn eines Eisenbahnbeamten und das älteste von drei Kindern. Aufgrund der vielen Versetzungen seines Vaters wuchs Rudolf Steiner in verschiedenen Orten Niederösterreichs auf und galt als Einzelgänger und sensibel.

Im Alter von sieben Jahren hatte er erste übersinnliche Erlebnisse, die sein ganzes Leben prägen sollten.

Er machte sein Abitur 1879 an der Wiener Neustädter Oberrealschule und studierte dann im Herbst gleichen Jahres Mathematik und Naturwissenschaften an der Technischen Hochschule in Wien, mit dem Ziel, Lehrer zu werden. Gleichzeitig besuchte Steiner auch Vorlesungen über Philosophie, Literatur, Psychologie und Medizin. Durch die Aufforderung von Joseph Kürschner gab Steiner, im Rahmen der 220-bändigen Sammlung „Deutsche Nationalliteratur“, kommentierte naturwissenschaftliche Schriften von Goethe heraus.

Im Rahmen der Sophieausstellung wurde Steiner 1889, durch die Herzogin Sophie von Sachsen, an das Goethe-Schiller-Archiv nach Weimar berufen. Er erhielt den Auftrag, an der bis heute vollständigsten Gesamtausgabe der Werke Goethes mit 133 Bänden, einige Bände der naturwissenschaftlichen Schriften herauszugeben.. Steiner war dabei sehr von der Metamorphosenlehre Goethes beeindruckt. Goethe war der Meinung, dass alles Lebendige durch die modernen Naturwissenschaften und die Mathematik zu berechnen ist, aber man könne es nicht in seinem inneren Wesen erkennen. Goethe sagte weiterhin, dass man zu dessen Erfassung den übersinnlichen Zeitgestalt, den „Entelechie“ benötige. Entelechie kommt aus dem Griechischen und „bringt als inneres Prinzip die Entwicklung und Vollendung der Dinge zustande“ (Meyers neues Lexikon 1962, Band 2 Seite 935). 1886 schrieb Steiner die „Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung mit besonderer Rücksicht auf Schiller“. In seiner fertiggestellten Dissertation an der Universität Rostock „Wahrheit und Wissenschaft“ 1891 (Doktor der Philosophie) erweiterte Steiner den Ansatz Goethes der Entelechie. Im Jahr 1894 kam Steiners philosophisches Hauptwerk „Die Philosophie der Freiheit“ heraus.

Neben seinem Studium gab Steiner Privatunterricht auf allen möglichen Fachgebieten. Nach seinen Studium war er Hauslehrer bei einem 10jährigen Jungen mit Hydrocephalus (Wasserkopf), den er bis zur Schulreife betreute. Schon damals konnte er seine pädagogischen Fähigkeiten unter Beweis stellen.

1897 zog Steiner nach Berlin um, und verfasste dort die Zeitschrift „Magazin für Literatur“. Von 1899 bis 1904 lehrte er an der Arbeiter-Bildungsschule, gegründet von Wilhelm Liebknecht d.Ä., in Berlin.

Rudolf Steiner lernte im Herbst 1900 Marie von Sievers, eine junge, baltische Schauspielerin, kennen, die 1914 seine zweite Frau werden sollte. Sie war es auch, die ihn in die theosophischen Kreise einführte.

Im Jahre 1901 begann er seine Vortragstätigkeit in zuerst kleinen Kreisen der Theosophischen Gesellschaft, wo er etwas von seinen übersinnlichen Erfahrungen einfließen ließ. Aufgrund sachlicher Differenzen trennte sich Steiner 1913 von dieser Gesellschaft. Seit 1902 verwendete Steiner den Begriff der „Anthroposophie“, der schon seit dem 16. Jahrhundert existiert. Das Wort „Anthroposophie“ setzt sich aus den griechischen Wörtern „anthropos“, der Mensch, und „sophia“, die Weisheit, zusammen. Er verwendete diesen Begriff, weil es das Ziel seiner Forschung war, zum Bewusstsein vom wahren Wesen des Menschen zu kommen. Seine Anhänger waren es auch, die die Anthroposophische Gesellschaft gründeten, in der Steiner nun weiter wirkte.

In dieser Zeit entwickelte Steiner mit seiner zweiten Frau eine Bewegungs- und Ausdruckskunst, die Eurythmie, die später Eingang in die Waldorf-Pädagogik gefunden hat. In Dornach bei Basel entstand als Zentrum der anthroposophischen Gesellschaft ein hölzerner Doppelkuppelbau von 1913 bis 1916, das sogenannte Goetheanum. Es wurde nach den Entwürfen von Steiner gebaut. Er war es auch, der die Ausführung des Baus leitete, und sich an der künstlerischen Ausgestaltung beteiligte. Er schnitzte Holzfiguren und malte die Decke der kleinen Kuppel aus.

Im Jahre 1919 hielt Steiner Vorträge über soziale und pädagogische Themen für die Arbeiter der Waldorf-Astoria Zigarettenfabrik. Am 07.11.1919 wurde dann die erste Waldorfschule in Stuttgart mit Hilfe des Firmenchefs Emil Molt eröffnet.

1922 fiel das erste Goetheanum einem Brand zum Opfer. Ein Jahr später wurde die Allgemeine Anthroposophische Gesellschaft unter dem Vorsitz von Steiner neu gegründet und der Bau eines zweiten Goetheanums wurde 1925 begonnen.

Bis zum Ende des Jahres 1924 entwickelte Steiner noch einmal eine große Vortragstätigkeit. Am 30.03.1925 starb Rudolf Steiner in Dornach.

(Seitz/Hallwachs 1996, Seite 103-107; Carlgren 1996, Seite 9-11)

3. Das Anthroposophische Menschen- und Gesellschaftsbild

3.1. Das geisteswissenschaftliche Menschenbild der Anthroposophie

Rudolf Steiner ist der Begründer einer damals neuen Weltanschauung, der Anthroposophie. Er blieb aber nicht bei theoretischen Überlegungen, sondern entwickelte aus seinen Erkenntnissen eine neue Pädagogik, die Waldorfpädagogik.

Die Inhalte dieser Reformpädagogik werde ich erst in den nächsten Abschnitten beschreiben. Zunächst geht es mir darum zu zeigen, dass einer neuen Pädagogik immer ein Menschenbild zugrunde liegt.

Reinkarnation und Karma

Als erstes möchte ich erklären, warum ich es als ein geisteswissenschaftliches Menschenbild betrachte.

Wissenschaftliche Disziplinen, wie die Soziologie, Psychologie und Medizin, betrachten den Menschen nur mit naturwissenschaftlichen Erkenntnissen, d.h. was zählbar und messbar ist, wird anerkannt. Diese Auffassungen prägen auch andere Formen der Pädagogik. Sie sehen das Kind als einen noch nicht fertigen Erwachsenen, den sie erst durch konditionieren und „programmieren“ fertig stellen müssen (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 108). Der Begriff Geist oder auch Seele, kommt aus der Theologie oder der Philosophie. Sie beschäftigen sich mit Dingen, die über die naturwissenschaftlichen Gesetze hinausgehen, und werden deshalb von den Naturwissenschaften nicht ernst genommen.

Wenn es sich aber bei der Anthroposophie um eine Geisteswissenschaft handelt, müssen sich Merkmale von beiden Bereichen wiederfinden. Wie ich schon bei der Biographie erwähnt habe, hatte Rudolf Steiner eine naturwissenschaftliche Ausbildung, woraus auch seine intensive Forschungsarbeit resultiert. Trotzdem ist er der Auffassung, dass man nicht allein durch Naturgesetze den Menschen beschreiben kann. Er unterscheidet den Menschen in drei Glieder, den Leib, die Seele und den Geist. Mit dem physischen Körper gehört der Mensch dem Irdischen an, mit dem Geist einer alten geistigen Heimat. Die Seele ist das Bindeglied zwischen Leid und Geist, ohne ihn der Mensch ständig zwischen beiden Welten hin und her gerissen wäre. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 110/111) Steiner ist von den Vorstellungen der Reinkarnation und des Karmas überzeugt. Reinkarnation bedeutet die mehrmalige Wiedergeburt der Seele, nachdem der Leib gestorben ist. Bevor die Seele wieder in einem neuen Körper geboren wird, durchläuft sie eine Läuterungs- und Lernphase in der geistigen Welt. Es gibt einen Grund für die Wiedergeburten. Die Seele hat ein selbstgeschaffenes

Schicksal, das Karma, wobei das Karma die Lebensaufgabe beinhaltet, der sich der Mensch in einer Inkarnation stellen muss. Der Geist unterliegt dem Gesetz der Wiederverkörperung, des wiederholten Erdenlebens. Der Mensch hat das Ziel mit den gesammelten Erfahrungen aus früheren Inkarnation und aus der geistigen Welt die Lebensaufgabe zu lösen. Das Karma stellt den Menschen so lange vor die Lebensaufgabe, d.h. er durchläuft so lange Reinkarnationen, bis er sie gelöst hat. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 109)

Die Begrifflichkeiten haben Ähnlichkeiten mit dem Buddhismus. Jedoch steht bei der Anthroposophie Christus mit Mittelpunkt. Am Ende der Wiedergeburten „steht das Einswerden mit der Gottheit, aus deren Paradiesgarten der Mensch einst auf die Erde gekommen ist.“ (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 110).

Die Viergliedrigkeit des Menschen

Steiner spricht neben der Reinkarnation und Karma auch von der Viergliedrigkeit des Menschen. Er unterscheidet den physischen Leib, den Ätherleib, den Astralleib und den Ich- Leib. Kayser/Wagemann (1991, Seite 12) verwenden für die Darstellung der Leiber ein für mich sehr anschauliches Model. Sie nehmen das Bild einer Matrjoschka, einer russischen Holzpuppe, zu Hilfe. Man stelle sich vor, dass die innerste Puppe der physische Leib, die nächst größere der Ätherleib, die dritte Puppe der Astralleib, und die alles umschließende Puppe der Ich-Leib ist.

Die innerste Puppe, der physische Leib, besteht aus organisch-mineralischen Stoffen. Er unterliegt als einziger Leib physischen Gesetzen, ist deshalb erforschbar, und zerfällt nach dem Tode. Der Ätherleib oder Lebens- bzw. Bildkräfteleib ist der Architekt des physischen Leibes und hält ihn in Funktion. Er ist somit für die äußere Erscheinung des Menschen zuständig. Die Existenz des Ätherleibes ist im Gegensatz zum physischen Leib nur der Einbildungskraft, der Imagination, zugänglich. Die dritte Puppe ist der Astralleib oder auch Empfindungsleib genannt. „Er ist Träger von Schmerz und Lust, von Trieb, Begierde und Leidenschaft.“ (Kayser/Wagemann 1991, Seite 13) Steiner sagt, dass dieser Leib nur durch die geisteswissenschaftliche Schauung, der Inspiration, zu erkennen ist. Die äußerste Hülle des Menschen ist der Ich-Leib. Sie ist nur durch solche erkennbar, die nach Steiners Auffassung die höchste Erkenntnisstufe, die Intuition, besitzen. Von ihm gehen moralisches Denken, Individualität und menschliches Selbstbewusstsein aus. Nach Steiner hat nur der Mensch dieses vierte Wesensglied inne.

Die vier Leiber sind nicht von Geburt an vorhanden. Steiner spricht davon, dass jeder Mensch vier Geburten, die Geburt des jeweiligen Leibes, im Abstand von jeweils 7 Jahren durchläuft. Es beginnt mit der Geburt des physischen Leibes, wenn der Mensch zur Welt kommt.

Ungefährt 7 Jahre später, wenn sich der Zahnwechsel eines Kindes einstellt, vollzieht sich die zweite Geburt, die des Ätherleibes. Die Geburt des Astralleibes läuft mit den Kennzeichen der Geschlechtsreife zusammen. Die vierte Geburt, der des Ich-Leibes, geht mit dem Eintritt in das Erwachsenen-Alter einher. Die Aufgabe eines Waldorflehrers ist es, auf die verschiedenen Geburten gezielt Einfluss zu nehmen, um eine bestmögliche Entwicklung des Kindes zu gewährleisten. (Kayser/Wagemann 1991, Seite 14)

An diesem Punkt stellt sich aber die Frage, ob nicht die Unterteilung in die Wesensglieder eine Abwertung des Leiblichen beinhaltet und die ganzheitliche Sicht des Menschen unbeachtet bleibt. In seinen Lehren beschreibt Steiner, dass der Ich-Leib und der Astralleib während des Schlafes den Körper verlassen, damit an dessen Stelle andere geistige Mächte treten, ihn besetzen ,können. (www.sekten.dioezese-trier.de/kinfos/anthro.html 14.03.01., Seite 4) Die Temperamentenlehre Die Temperamentenlehre hat die Funktion, die individuellen Verschiedenheiten der Menschen zu erfassen. Es sei nur kurz gesagt, dass Steiner von vier Temperamenten ausgeht, wenn er eine Schülerpersönlichkeit erfassen will. Er unterscheidet das cholerische, melancholische, phlegmatische und sanguinische Temperament. Die Ursache für ein bestimmtes Temperament geht auf die Vorherrschaft eines bestimmten Leibes zurück. Im Abschnitt „Die Temperamente“ unter „Wichtige pädagogische Prinzipien“ werde ich weiter auf dieses Thema eingehen.

3.2. Die Dreigliederung des sozialen Organismus

Im Jahre 1917 entwickelte Steiner seine Theorie zur Dreigliederung des sozialen Organismus. Er wollte eine Möglichkeit zur Beendigung des Krieges aufzeigen.

Als sozialen Organismus bezeichnet er das gesellschaftliche Leben, das er in drei autonome Bereiche teilt, das Wirtschafts-, Rechts- und Geistesleben.

Zur Erfüllung menschlicher Bedürfnisse nach Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit ist die Dreigliederung unumgänglich. Diese drei menschlichen Bedürfnisse können den drei Bereichen zugeordnet werden.

Ziel der Dreigliederung ist die Freiheit im Geistesleben, demokratische Gleichheit im Rechtsleben und soziale Brüderlichkeit im Wirtschaftsleben, auf die ich im Folgenden näher eingehen werde.

Steiner bleibt jedoch nicht nur bei der bloßen Beschreibung der drei Systeme. Er leitet daraus auch Funktionsprinzipien und Gestaltungsvorschläge ab.

Er sagt, dass der Mensch nach Entfaltung und Entwicklung strebt und am geistig-kulturellen Leben der Gesellschaft teilt nimmt.(Limbrunner 1993, Seite 26) Um das zu erreichen, braucht der Mensch Freiheit, die man somit auch als Grundbedingung für die Existenz schöpferischen Geistesleben bezeichnen kann. Diese geistige Freiheit im Kulturleben beinhaltet zum Beispiel das Recht auf freie Ausbildung. Diesbezüglich werden große Anforderungen an das Unterrichtswesen gestellt. Es soll unabhängig und autonom sein, die individuellen Begabungen der Schüler fördern und sie nicht zur geradlinigen Fortsetzung schon festgelegter technisch-wirtschaftlicher Entwicklungsbahnen heranziehen. (Carlgren 1996, Seite 13/14)

Im Rechtsleben geht es um die Regelung des Verkehrs zwischen den Menschen. Nach Steiner ist die demokratische Gleichheit im Rechtsleben unverzichtbar. Dies zeigt sich unter anderem in der Gleichheit der Anwendung von Normen und Spielregeln innerhalb der Gesellschaft. Im Wirtschaftleben arbeitet der Mensch nicht mehr nach dem Selbstversorgungsprinzip, und ist somit auf die Leistungen anderer angewiesen. Man spricht nun von Brüderlichkeit, wenn die Produktion und die Dienstleitungen auf die Bedürfnisse anderer gerichtet werden, und nicht auf den Eigengewinn. (Limbrunner 1993, Seite 26)

4. Die Waldorfpädagogik

4.1. Wichtige pädagogische Prinzipien

Ehrfurcht vor der geistigen Herkunft des Kindes Wie schon bei dem vorherigen Abschnitt über Reinkarnation und Karma beschrieben, befindet sich die Seele vor der nächsten ausgewählten Inkarnation in einer geistigen Welt. Nach Steiner wird nun ein neugeborener Mensch nicht als ein biologisches Mängelwesen, wie die moderne Naturwissenschaft ihn sieht, betrachtet. Vor allem die Lehrer sollen auf die Natur oder auf das Wesen des Kindes achten, und ihn nicht nach eigenen Vorstellungen formen. Es wird auch so von Steiner beschrieben, dass die Seele und der Geist (auch Geistseele) in einen neuen Körper geboren werden, und es die Aufgabe des Erziehers ist, dass Zusammenspiel der Glieder zu unterstützen und zu fördern. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 113)

Erziehung aus dem „Mitgebrachten“

Es gibt verschiedene Ansichten von der Bedeutung der Erbanlagen und dem sozialen Umfeld bei der Entwicklung eines Kindes. Manche sind der Meinung, dass allein die Gene einen Menschen und sein Verhalten bestimmen. Andere glauben, dass das soziale Umfeld und die Erziehung ein Kind erst zu dem machen, was es später einmal sein wird. Nach Rudolf Steiner spielt beides eine Rolle, und das Mitgebrachte aus der geistigen Welt vermittelt zwischen beiden. Demzufolge gibt es bei der Waldorfpädagogik keine festgelegten pädagogischen Maßnahmen oder Richtlinien, wie ein Kind zu erziehen ist. Jedes Kind soll individuell nach den mitgebrachten Fähigkeiten geschult werden.

(Seitz/Hallwachs 1996, Seite 14)

Die Temperamente

Die Lehre von den Temperamenten hat eine große Bedeutung in der Waldorfpädagogik.

Sie geht bis in die Antike zurück, denn schon der griechische Arzt Hippokrates und der Philosoph und Naturforscher Theophrastos teilten die Temperamenten nach den Mischungsverhältnissen der vier Elemente (Feuer, Wasser, Luft, Erde) ein.(Seitz/Hallwachs 1996, Seite 114)

Die moderne psychologische Forschung lehnt diese Lehre der Temperamente ab, da sie sie nicht überprüfen kann.

Mit dem Temperament meint Rudolf Seiner nicht nur eine Stimmung oder eine Befindlichkeit einer Person. Er erklärt es aus dem Verhältnis der zueinanderstehenden Wesensglieder (physischer Leib, Astralleib, Ätherleib, Ich-Leib).

Der Melancholiker, den er als empfindlich, egozentrisch, aber auch tiefsinnig, innerlich stark und einer Neigung zum Grübeln beschreibt, ist bei einer Person erkennbar, wenn der Ich-Leib vorherrscht. Beim Choleriker, der die Gefahr liebt, innerlich erregbar und jähzornig ist, ist der Astralleib bestimmend. Eine Person, die das Leben sehr leicht nimmt, innerlich wenig Stärke besitzt, leicht abzulenken und oberflächlich ist, wird als Sanguiniker bezeichnet. Beim Sanguiniker ist der Ätherleib vorherrschend. Das letzte Temperament ist der Phlegmatiker. Er besitzt innerlich wenig Stärke, wird als ruhig bis faul beschrieben und neigt zur Unbeweglichkeit. Bei ihm ist der physische Leib der dominierende.

Sehr selten treten die Temperamente so rein auf, wie ich sie beschrieben habe. Es kommt viel häufiger vor, dass eine Mischung aus den Temperamenten vorhanden ist. Wenn es darum geht Temperamente zu therapieren, wird Gleiches mit Gleichem behandelt. Ein einfaches Beispiel aus der Waldorfpädagogik ist die Sitzordnung in einem Klassenraum. Ohne dass den Schüler die Beweggründe erklärt werden, setzt die Lehrerin gleiche Temperamente in Gruppen im Klassenraum zusammen. Die Melancholiker in eine Gruppe, die Choleriker sitzen zusammen, und mit den Sanguinikern und den Phlegmatikern wird es genauso gehandhabt. Durch die ständige Konfrontation schleift sich die Einseitigkeit ihres Temperamentes ab. Zum Beispiel langweilen sich die Phlegmatiker gegenseitig und beginnen sich darüber aufzuregen.

Die Temperamentenlehre zieht sich wie ein roter Faden durch die ganze Waldorfpädagogik, und ist immer wieder anzutreffen. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 115)

Die Jahrsiebte

Rudolf Steiner verwendet die Einteilung des Lebens in Zyklen von jeweils 7 Jahren.

Das erste Jahrsiebt beginnt mit der Geburt des physisches Leibes. Der Trieb der Nachahmung ist im Vorschulalter der vordergründigste. Das Kind hört weniger auf Worte, sondern ist aufnahmefähig für Gebärden und Gesten. Es ist nicht von dem was sie tun beeindruckt, sondern wie sie es tun. Wenn dieses Bedürfnis des Kindes in diesen Jahren nicht aufreichend befriedigt wird, bleiben Folgen für das weitere Leben. Das Kind wird später immer ein Nachahmer sein, der unbefriedigt ist und den allerprimitivsten Vorbildern hinterher rennt.

Mit ungefähr 7 Jahren, beim Zahnwechsel, beginnt das zweite Jahrsiebt. Es ist die Geburt des Ätherleibes. In den folgenden sieben Jahren hat das Kind das Bedürfnis der innerlichen Anlehnung, es will volles Vertrauen schenken. Es braucht die Autorität des Erziehers, um von ihm zu lernen. Bekommt ein Kind nicht das notwendige Vertrauen , die Anlehnung und soll allzu früh eigene Entscheidungen treffen wird auch das Mangelerscheinungen zur Folge haben. Im späteren Leben wird es oft unsicher, misstrauisch und unproduktiv sein, und sonderbaren Ersatzautoritäten, wie Popstars, hinterherlaufen. (Carlgren 1996, Seite 27) Das dritte Jahrsiebt beginnt mit der Geburt des Astralleibes in der Pubertät. In dieser Zeit fühlt sich der Jugendliche ständig hin und her gerissen, und muss durch sein Gelerntes eigene Entscheidungen und Urteile treffen. Er beginnt tiefergehende Interessen auszubilden. Die Geburt des Ich-Leibes ist der Eintritt in das vierte Jahrsiebt. Nach Steiner wird ein Mensch erst jetzt als erwachsen bezeichnet.

Ganzheitliches Begreifen

Wenn Steiner vom ganzheitlichen Begreifen spricht, meint er die „Kunst, Wissenschaft und Religion wieder zu einer höheren Einheit zu führen“ (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 117). Er will diese drei Dinge gemeinsam lehren, und man soll sie gemeinsam, in einer Einheit, begreifen. Anders ausgedrückt, Erfahrungen über den Körper, das Gefühl und den Kopf vermitteln. Ein Kind nimmt einen Gegenstand mit seinen Händen (Körper) auf. Durch den Tastsinn in den Händen fühlt das Kind zunächst den Gegenstand, ob es glatt, rau, schwer ist (Gefühl). Erst im letzten Schritt macht das Kind vom Gegenstand ein Bild in seinem Kopf, und wird es später als dieses wiedererkennen (Kopf).

In der Schule wird zum Beispiel die Geometrie im Feldmessen praktisch angewandt oder Sprachen im Theaterspielen erlernt. Im Kindergarten klatschen oder malen die Kinder ein Gedicht.

Neben diesem ganzheitlichen Begreifen durch die Einheit von Wissenschaft und Kunst, geht es auch um die Verbindung mit der Religion. Bei der Waldorfpädagogik soll das Kind „lernen, zu leben - im Einklang mit sich und dem Kosmos“

(Seitz/Hallwachs 1996, Seite 119).

Sinnesschulung

Die Sinne eines Menschen sind sehr bedeutsam für die Wahrnehmung seiner Umwelt. Man bedenke was es bedeutet, wenn man sein Augenlicht verliert.

Steiner bezeichnet das Kind im ersten Jahrsiebt als ein „aufsaugendes, nachahmendes Sinneswesen“ (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 115). Es kann über die Wahrnehmungen noch nicht reflektieren, das heißt es kann noch nicht ausreichend darüber nachdenken und abwägen. Alles Wahrgenommene wird als wahr, gut und schön aufgenommen.

Rudolf Steiner unterscheidet zwölf Sinne, die er in äußere, äußerlich-innerliche und innere Sinne unterteilt. Der Ich-Sinn, Gedankensinn, Wortsinn und Gehörsinn sind äußere Sinne und werden dem Denken zugeordnet. Der Wärmesinn, Sehsinn, Geschmacksinn und Geruchsinn werden dem Fühlen zugeteilt und sind äußerlich-innerliche Sinne. Als innere Sinne werden Gleichgewichtssinn, Bewegungssinn, Lebenssinn und Tastsinn bezeichnet. Sie werden dem Wollen zugeordnet.

Das Ziel der Waldorfpädagogik ist es nun, alle Sinne eine Kindes anzusprechen, also eine ganzheitliche Pädagogik herzustellen. Wo man nun wieder den Bezug zum vorhergehenden Abschnitt „Ganzheitliches Begreifen“ hat.

Die ganzheitliche Sinnesschulung sollte in allen Bereich des Lebens erfolgen. Es sollte nicht Vormittags der Gedankensinn und Wortsinn in der Schule und Nachmittags der Gleichgewichtsinn und Bewegungssinn beim Turnen im Verein geschult werden. Es sollen ständig verschiedene Sinne angesprochen werden.

Steiner hat verschiedene Empfehlungen für das Spielzeug unterschiedlicher Altersklassen gemacht. Allgemein sagt er, dass zu viel Spielzeug eine Reizüberflutung für das Kind darstellt und es zur Abstumpfung der Sinne kommen kann. Ein Spielzeug sollte so ursprünglich, wie möglich sein.

Das kleine Kind braucht nur seine Gliedmaßen, den Schleier seiner Wiege und den Ton der mütterlichen Stimme, und sonst gar kein Spielzeug. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 121) Das Spielzeug des Kleinkindes sollte geometrische Formen und Grundfarben haben, und aus natürlichen Materialien, wie Holz und Wolle, bestehen. Sie ermöglichen dem Kind Spielraum für Phantasie.

Beim Kindergartenkind ist das Spielen in der Gruppe wichtig, und Spielsachen können schon ausgeformter sein. Jedoch sollte die Technik der Erwachsenen den Kindern noch erspart bleiben, und an Grundgesten und -tätigkeiten der Menschen, wie waschen mit einem Waschzuber und backen mit einem Löffel, die Sinne geschult werden. Es ist auch sehr wichtig, dass nur Wahrnehmungen die Kinder erreichen, die man auch nachprüfen kann. Was wie eine Blume aussieht, sollte sich auch so anfühlen und eine Blume sein, und nicht aus Plastik oder aus dem Fernsehen.

In der Schule sollten die Sinne in allen Bereichen auf anspruchsvolle Weise angeregt werden. Vor allem die Sinne, die dem Denken zugeordnet sind, spielen dabei eine größere Rolle.

Selbsterziehung des Erziehers

Für den Unterricht ist es sehr wichtig, dass sich der Lehrer zuvor Gedanken über sich selbst macht.

In den ersten beiden Jahrsiebten hat der Erzieher eine große Verantwortung, denn es ist die Zeit, wo die Kinder nachahmen und von ihm lernen wollen. Es ist deswegen von großer Bedeutung, dass der Erzieher lernt, sein Temperament zu erkennen und zu beherrschen. Rudolf Steiner hat dafür konkrete meditative und erkenntnistheoretische Übungen für den Erzieher entwickelt.

Im dritten Jahrsiebt, wenn die Jugendlichen seine Handlungen und Worte in Frage stellen und eigene Ideen hervorbringen, wird die Selbsterziehung auf eine Probe gestellt. Wenn er zuvor durch die Arbeit an sich selbst auf einer überpersönlichen Ebene „ein geistiges Band zu seinen Schülern knüpfen konnte“ (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 123) , ist er nun im Stande sich persönlich auf seine Schüler einzulassen. Das ist deshalb so wichtig, da die Schüler vom Lehrer die Selbsterziehung lernen wollen und müssen, um später selbständig und selbstbestimmt leben zu können.

4.2. Der Waldorfkindergarten

Die Aufgabe der Erzieher ist es, die Eltern in ihrer pädagogischen Funktion zu unterstützen. Das Leben im Waldorfkindergarten ist gekennzeichnet von einem geregelten Tagesablauf und einem Jahresrhythmus, der von Festen begleitet wird. Neben dem Freispiel werden auch Haus- und Pflegearbeiten, handwerkliche und künstlerische Tätigkeiten mit den Kinder durchgeführt.

Die Gliederung des Tages

Kinder im ersten Jahrsiebt, also bis sieben Jahre, können sich noch nicht so gut in der Zeit zurechtfinden. Vergangenes ist immer gestern und zukünftiges immer morgen. Der Tagesablauf soll dem Kinder helfen, sich zu orientieren. Jeder Tag hat einen bestimmten Charakter, man malt, bäckt Brot oder die Eurythmiestunde findet statt.

Der Morgen beginnt meist 7.30 Uhr und die Kinder haben bis 9.15 Uhr Raum für die Freispielzeit. Da können sie tun, wozu sie gerade Lust haben. Am Ende des Freispieles wird gemeinsam aufgeräumt. Die Erzieher fangen an, ihren Arbeitsplatz aufzuräumen. Weil das Nachahmen das Typische für das erste Jahrsiebt ist, müssen die Kinder nicht aufgefordert werden, man muss es ihnen vormachen. Danach werden die Hände gewaschen und der Tisch für das Frühstück gedeckt. Bevor das Frühstück beginnt, versammeln sich die Kinder zum Morgenkreis. Zusammen wird gesungen und Verse aufgesprochen, die zum jahreszeitlichen Geschehen passen. Der Erzieher sollte sich um eine ruhige Stimmung bemühen, da die Kinder dem folgen werden. Nach dem Frühstück ist noch mal Zeit bis 11.30 Uhr für freies Spielen. An bestimmten Tagen findet nach dem Frühstück das Malen mit Wasserfarben oder die Eurythmie statt. Bevor die Kinder nach Hause gehen, treffen sie sich noch einmal in einem Kreis und verabschieden sich. (Jaffke 1991, Seite 20/21)

Der Jahresrhythmus

Das Jahr im Kindergarten wird bestimmt durch die Jahreszeiten und die damit verbundenen Feste. Eingeleitet wird das Jahr mit dem Erntedankfest. Die Kinder tragen die Gaben der Natur, wie Äpfel, Kastanien und bunte Blätter, zusammen und stellen sie auf den dafür vorbereiteten Erntetische. Mit Liedern, Versen und Reigen drücken sie ihre Dankbarkeit gegenüber der Natur aus. Zu dieser Zeit lernen sie auch die Berufe vom Bauern, Müller und Bäcker kennen.

In der Michaeliszeit wird über den Drachenkampf und die Überwindung dunkler Mächte durch das Lichtschwert des Geistes gesprochen. Am Abend des Martinstages tragen sie Laternen, um das Thema nachzuempfinden.

Die folgende Adventszeit wird sehr ruhig gestaltet. Die Kinder basteln viel und bereiten sich auf den Heiligen Abend in der Familie vor.

Im kalten Januar bestimmt das verborgene Geschehen unter der Erde den Jahreszeitentisch. Edelsteine, Zwerge, Kobolde und Kristalle spielen jetzt eine große Rolle. Die Kinder lieben diese Zeit besonders, weil sie in sich selbst auch verborgenes Schaffen und Gestalten wahrnehmen.

Die folgende Zeit ist von ausgelassener Fröhlichkeit geprägt, es ist Fasching. Neben Kasper mit seine Scherzen und Sprüchen wird auch die alte Bedeutung des Faschings, die Vertreibung der Wintergeister und Kobolde, behandelt. Im Reigenspiel wird der Freude Ausdruck verliehen.

Wenn der Winter besiegt ist sät jedes Kind in einer Schale Ostergras an, und beobachtet, wie es gedeiht. Auch das langsame gedeihen von Schneeglöckchen und Krokussen wird mit Aufmerksamkeit verfolgt. Im Ostenreigen wird die Freude über den wiederkehrenden Frühling gezeigt. Auf diese Weise wird den Kinder das Auferstehungswunder nahegebracht, ohne dass christliche Inhalte angesprochen werden.

Im Frühjahr mit dem Pfingst-Geschehen steht die Tier- und Pflanzenwelt im Mittelpunkt. Es werden Tiere beobachtet und selbst gebastelt.

Im Sommer wird das Johannifest gefeiert. Mit viel Tanz und Liedern wird die Sommersonnenwende zelebriert. Es ist zugleich der Höhepunkt des Kindergartenjahres. Die Schulkinder werden in die Schule verabschiedet und man freut sich auf ein Wiedersehen im kommenden Herbst, wenn eine neues Kindergartenjahr beginnt.

Neben den Festen zu den Jahreszeiten wird von jedem Kind der Geburtstag gefeiert. Es steht an diesem Tag im Mittepunkt, bekommt eine Krone auf und einen Geburtstagskuchen. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 130-134)

Künstlerische Beschäftigung

Der Kindergartenalltag ist durch künstlerisches Tun aller Art gekennzeichnet. Das Kind kann nach eigenen Ideen und Fähigkeiten gestalten, wobei es mehr auf den Prozess des Entstehens, als auf das Ergebnis, ankommt. (Jaffke 1991, Seite 29)

Wie schon erwähnt, werden an bestimmten Tagen bestimmte Arbeiten getan, an denen sich das Kind zeitlich orientieren kann. Auch das Malen mit Wasserfarben findet an einem bestimmten Tag statt. Es wird angeleitet durch die Kindergärtnerin. Sie bereitet das Papier und die Farben für die Kinder vor. Es wird mit drei Grundfarben, am Anfang mit einer, gemalt. Während die Kinder sich auf das Malen konzentrieren, erzählt die Erzieherin eine „Malgeschichte“, die zu den Farben passt. Sie dient zur Vermittlung der geistigen Qualität der Farben, neben den sinnlichen Farbeindruck. Sie kann zum Beispiel über die gelbe Sonne, das blaue Meer oder die roten Äpfel erzählen.

Außer dem Malen wird auch der Jahreszeitentisch gemeinsam gestaltet, das MärchenwolleBild erstellt, im Reigen gesungen, das Brot gebacken und der Raum für ein Fest gestaltet. Auch die Eurythmie lernen die Kinder schon kennen.

Darüber hinaus können die Kinder mit Knetbienenwachs Dinge formen, wo sie erleben, wie ein hartes Wachs in ihren Händen weicher und formbarer wird. Ungesponnene Schafwolle wird durch wiederholtes Zupfen und Übereinanderlegen gestaltet und mit richtigen Werkzeugen können die Kind Holz bearbeiten. Wichtig für die künstlerische Arbeit ist die Gestaltung eines Gegenstandes aus einem Objekt, es wird nie etwas aus Einzelteilen zusammengefügt. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 139)

Alle Arbeiten lernen die Kinder durch das Nachahmen von ihrer Kindergärtnerin. Der Kindergartenraum und das Spielzeug

Die Wände in den Räumen sind nach Rudolf Steiners Angaben gestaltet. Überall sind die Wände mit einer lasierenden Maltechnik in einem kräftiger Pfirsichblüten-Ton gestrichen. Das soll der Wand einen lebendigen Eindruck geben. Zur Erinnerung an die geistige Herkunft des Kindes befindet sich in jedem Waldorfkindergarten eine „Sixtinische Madonna“ mit vielen schwebenden Kinderköpfen an der Wand. Der Jahreszeitentisch ist typisch für die herrschende Jahreszeit und das Fest gestaltet. Ein Bild aus bunter ungesponnener Schafwolle, das die Kindergärtnerin mit den Kinder gestaltet, zeigt Elemente der herrschenden Jahreszeit oder eines Märchens.

Ein großer Unterschied zu anderen Kindergärten besteht in der Gestaltung des Spielzeuges. Die Spielsachen in einem Waldorfkindergarten bestehen nur aus natürlichen Materialien, die in ihrer Form und Oberflächenbehandlung so ursprünglich, wie möglich sein sollten. Technisches Spielzeug und Lernspiele werden ganz abgelehnt. Die Werkzeuge, die die Kinder in der Küche, im Garten oder in der Werkstatt brauchen, sind Werkzeuge, wie die Erwachsenen sie haben.

4.3. Die Waldorfschule

Der Klassenlehrer

Die Waldorfschule ist eine Gesamtschule, wo alle Schüler bis zur 12. Klasse unterrichtet werden. Es kann der Hauptschulabschluss, die Mittlere Reife und in einigen Ländern auch die Fachhochschulreife erworben werden. In einem angehängten 13. Schuljahr kann vor einer staatlichen Prüfungskommission, unter Beteiligung der Waldorflehrer, auch die Abiturprüfung abgelegt werden. (www.diewaldorfs.waldorf.net/dieWaldorfsframe.html 03.12.00, Seite 5)

In den ersten acht Schuljahren, bis zum 14. oder 15. Lebensjahr der Kinder, betreut nur ein Lehrer die Klasse. Es wird keine Unterschied zwischen der Begabung oder der sozialen Herkunft der Kinder gemacht. Den Kindern einen optimalen Halt und Förderung zu geben ist eine große Verantwortung für den Klassenlehrer. Darüber hinaus ist er für einen regen Kontakt mit den Eltern verantwortlich, nimmt an regelmäßigen wöchentlichen Lehrerkonferenzen teil und führt auch Verwaltungsarbeiten für die Schule aus.

(Carlgren 1996, Seite 118)

Indem die Kinder jeden morgen, acht Jahre lang, die selbe Person sehen, und von ihm in den Hauptfächern unterrichtet werden, bauen sie ein großes Vertrauen auf, das in eine geliebte Autorität mündet. Sie lernen nicht, weil sie müssen, sondern weil sie irgendwann genauso viel wissen wollen, wie ihr Lehrer.

Es ist die Aufgabe des Lehrers die Kinder ganzheitlich anzusprechen. Sie müssen auf deren Stärken genauso eingehen, wie auf deren Schwächen. Indem bei jedem Kind die Stärken und Schwächen ausgeglichen werden, wird in der Waldorfpädagogik nicht von schwachen und leistungsstarken Schülern gesprochen. Die Leistungsstarken sollen den weniger Starken helfen, wodurch sie auch wieder lernen, und die Stärkeren sollen gleichzeitig als Zugpferd für die Schwächeren fungieren.

Der Lehrer ist neben den schulischen Problemen auch für Problem aller Art zuständig. Er soll in Konfliktsituation zwischen den Schülern, zu anderen Fachlehrern und mit den Eltern schlichten.

Ergeben sich Probleme zwischen dem Klassenlehrer und den Schüler, werden diese in einer Lehrerkonferenz gelöst. Wird jedoch keine Einigung erreicht, bekommen die Schüler als letzte Möglichkeit einen neuen Klassenlehrer.

Am Ende des achten Schuljahres werden die Schüler von ihrem Klassenlehrer in ein selbstständiges Lernen bei verschiedenen Fachlehrern entlassen. Die Autorität des Lehrers wird nicht mehr gebraucht, sie wird sogar von den Schülern jetzt abgelehnt. Sie wollen sich jetzt in der Pubertät mit verschiedenen Persönlichkeiten auseinandersetzen, und sich mit ihnen messen und an ihnen orientieren.

An den Waldorfschulen ist es üblich, dass der Lehrer nach den acht Schuljahren ein Jahr frei bekommt, um sich auf eine neue erste Klasse einzustellen. Aus Lehrermangel ist dies nicht immer durchführbar. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 149-151)

Charlotte Rudolph, eine ehemalige, enttäuschte Waldorfschülerin, sagt zu diesem Thema folgendes. Die Stellung des Lehrers in Waldorfschulen ist stark und soll es auch sein. Sie bezeichnet es sogar als eine dominante Stellung, die durch didaktische, pädagogische, organisatorische und psychologische Maßnahmen gestützt wird. Zum einem bestimmt der Lehrer die Sitzordnung und der Unterricht verläuft vorwiegend frontal, auf den Lehrer gerichtet, ab. Den Lehrplan und die Unterrichtsgestaltung bestimmt der Lehrer in Rahmen eines allgemeinen Jahresplanes. Da keine Lehrbücher verwendet werden, erhalten die Schüler nur das Wissen über den Lehrer, oder über Originaltexte. Es besteht ein allgemeiner Konsens unter den Lehrern in bezug auf Methoden, Inhalte und Verwaltung. Es gibt somit keine Konkurrenz unter den Lehrern, die die Autorität untergraben könnte. Die Erziehung in der Schule soll sich mit der Erziehung im Elternhaus ergänzen. Darüber hinaus ist der Lehrer in den Augen der Schüler allwissend, da er bis zur achten Klasse alles unterrichtet.

(Rudolph 1987, Seite 25)

Der Unterricht

Eine Besonderheit von Waldorfschulen im Gegensatz zu staatlichen Schulen ist die tägliche Doppelstunde am Morgen, der Epochenunterricht. Er findet abwechselnd in den wissenschaftlichen Fächern Deutsch, Geschichte, Kunstgeschichte, Mathematik, Physik, Chemie, Biologie und Geographie über mehrere Wochen statt. Dieser Hauptunterricht findet in den Morgenstunden statt, weil die Schüler sich da besonders gut konzentrieren können. In Mathematik und Deutsch haben sie zusätzlich zu den Epochen noch wöchentliche Übungsstunden. Durch die lange Beschäftigung mit dem Lernstoff, können die Schüler sich mit dem Thema ausführlich auseinandersetzen. Da manche Epochen nur zweimal im Jahr stattfinden, haben die Schüler Zeit zu vergessen und später das Gelernte durch Erinnern wieder hervorzuholen. Das bewirkt eine Festsetzung des Wissens im Langzeitgedächtnis und nicht im Kurzzeitgedächtnis. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 151) Die Kinder und Jugendliche bekommen durch den Epochenunterricht die Befriedigung, etwas zu können, oder den Ansporn, fleißiger zu üben. (Carlgren 1996, Seite 53)

Neben dem Hauptunterricht am Morgen gibt es noch den Fachunterricht am späten Vormittag oder Nachmittag. Es finden die Fächer statt, die ständige Übung benötigen. Das sind Fremdsprachen, künstlerisch-handwerkliche Fächer, Eurythmie, Musik, Sport und Religion. Sie werden von Fachlehrern unterrichtet, wobei die Klassen meist geteilt oder gedrittelt werden. (www.waldorf-net.de/fwshildesheim/paedform.html 14.03.01, Seite 2) Auf konventionelle Lehrbücher wird weitgehend verzichtet. Informationen, die der Lehrer diktiert, oder an die Tafel schreibt und zeichnet, werden von den Schüler in deren Epochenheften notiert. Sie gestalten somit ihre eigenen Lehrbücher, die individuell verschieden sind. In der Oberstufe gestalten die Schüler zum Teil aus guten Lehrbüchern oder wissenschaftlichen Werken ihr Epochenheft selbstständig. Im Fachunterricht wird das Wissen in Arbeitsheften notiert. (Carlgren 1996, Seite 56)

Kritik bezüglich des Unterrichts wird meist von Waldorfeltern aufgezeigt. Zum Beispiel berichtet ein Waldorfvater, dass sein Sohn in der 5. Klasse noch immer nicht fließend lesen kann. Er ließt vor allem nicht freiwillig, da die Schüler es einfach zu bequem finden selber zu lesen, wo sie ja in der Schule vom Lehrer alles erzählt bekommen. Des weiteren kritisiert er, dass im Epochenheft Musik seines Sohnes erst 1 ½ Seiten stehen und es dem Sohn unmöglich ist, Flöte zu Hause zuspielen. Er kann es nur im Klassenverband mit dem Lehrer in der Schule. Er sagt ebenso, dass die Inhalte der Epochenhefte sehr dürftig sind und wenig Erklärungen enthalten, auf die die Schüler später zurückgreifen können, um sich den Stoff noch einmal zu vergegenwärtigen. Dieser Vater betont jedoch immer wieder, dass die Erfahrungen nur aus „seiner“ Schule sind. (home.t-online.de/home/0725186140/vater.html 14.03.01, Seite 1)

Um vielleicht eine etwas objektiver Meinung über Waldorfpädagogik zu haben, werde ich die Erfahrungen einer Praktikantin in einer Waldorfschule, samt ihrer Kritik, wiedergeben. Die Praktikantin studierte im dritten Semester Grund- und Hauptschullehrerin, und wollte aus Interesse ein Praktikum in einer Reformschule machen. Erst nach mehreren Anläufen und Zögern erklärte sich eine Freie Waldschule bereit, ihr 6 Wochen Einblick zu gewähren. Über den Unterricht sagt sie, dass er nur frontal gestaltet und durch organisiertes Chorsprechen charakterisiert war. Sie erlebte den Schultag als sehr stark ritualisiert, wo der Vormittag aus gemeinsamen und einzelnen Aufsagen von Versen und Sprüchen bestand. Des weiteren ist sie davon überzeugt, dass eindeutig das christlich-anthroposophisches Weltbild den Schülern vermittelt wurde, dass ihrer Auffassung nach allenfalls im Religionsunterricht Platz hätte. Sie bezweifelt ganz stark, dass die 7-8jährigen Kinder das tägliche Hergebetete verstanden.

Die Praktikantin erlebte den Vormittag als sehr starr und reglementiert. Da in jeder Klasse sich 42 Schüler (!) befanden, wurde viel wert auf einen disziplinierten Ablauf gelegt. Das führte auch dazu, dass dem Bewegungsdrang der Zweiklässler keine Beachtung geschenkt wurde. Sie fand es auch sehr erschreckend, wie sich alles im einem starr reglementierten Gleichtakt abspielte. Eigene Ideen konnten die Kinder nur sehr selten einbringen. Wenn sie Fragen zu Abläufen und Maßnahmen hatte, wurde sie auf die Schriften von Rudolf Steiner verwiesen. Für ihren Praktikumslehrer galten die Schriften uneingeschränkt. Sie sind für ihn eindeutig und bedingungslos gültig.

Den frühen Fremdsprachenunterricht empfand sie als ein stupides auswendiges Aufsagen von Versen und Gedichten. Ihrer Meinung nach, verstanden die Kinder nicht, was sie aufsagten, und konnten die Fremdsprache nicht alltagstauglich anwenden.

Sie erhielt den Eindruck, als ob sich die Waldorfschule methodisch und didaktisch auf dem Stand der Zwanziger Jahre befand, wo sie entwickelt wurde. (home.t-online.de/home/0725186140/praxis.html 14.03.01, Seite 1-3) Fremdsprachenunterricht Fremdsprachen werden in den Waldorfschulen bereits ab der ersten Klasse unterricht. Es sind meist Englisch und Französisch, oder Englisch und Russisch. Das Lernen geschieht durch Nachahmen. Es werden Lieder, Verse und kleine Märchen gehört, gesungen und gespielt. Die Lehrer sollen kein deutsches Wort im Fremdsprachenunterricht verwenden, sondern den Kinder alles durch Gesten, bekannte Inhalte (deutsche Märchen) und durch den Spielzusammenhang erklären. Neben der Sprache sollen die Schüler auch die Eigenheiten anderer Völker kennen lernen. Orthographie, Grammatik und Vokabellernen wird erst ab der 5. Klasse unterrichtet, wo auch der Fremdsprachenunterricht in staatlichen Schulen beginnt. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 160)

Religionsunterricht

An den Waldorfschulen gibt es verschiedene Religionsunterrichte. Evangelischer und Katholischer Unterricht werden jeweils von einem Vertreter unterrichtet und selbst organisiert. Auch andere Religionen können in den Schulalltag eingebaut werden. Für die Schüler, die keiner Religionsgemeinschaft angehören, wird der freie christliche Religionsunterricht angeboten. Er ist frei von jeglicher konfessionellen Orientierung, aber mit christlicher Ausrichtung. Man könnte ihm mit dem Ethikunterricht an staatlichen Schulen vergleichen. Der Sinn des freien christlichen Religionsunterrichtes ist die Erhaltung der natürlichen religiösen Anlage der Kinder.

Unabhängig der Konfession wird den Eltern dringend geraten, ihre Kinder an irgendeinem Religionsunterricht teilnehmen zu lassen.

Das Erzählen

Kinder im Schulalter haben eine großen Bilder-Hunger. Deshalb wird in den Waldorfschulen in den ersten Schuljahren viel erzählt, meist am Abschluss des Hauptunterrichtes. In der ersten Klasse werden vorwiegend Märchen der Gebrüder Grimm erzählt. Die Märchen zeigen den Kindern wahre Bilder großer seelischer Kämpfe und Entwicklungen, aber auch das Heimkommen, die Ich-Findung und die Erlösung nach einem langen Weg (Beispiel: Hänsel und Gretel). Sie vermitteln eine klare Ethik, das Gute siegt immer. Nicht zuletzt bilden sie die künstlerische Sprache des Kindes durch die dichterische Qualität des Textes aus. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 146)

In der zweiten Klasse werden Fabeln und Legenden erzählt. In den Fabeln werden menschliche Schwächen kurz und prägnant auf humorvolle Weise auf Menschen übertragen. Im Gegensatz dazu wird in den Legenden menschliche Größe und Demut gezeigt. Das Alte Testament ist vor allem in der dritten Klasse Erzählstoff. Die Kinder sind jetzt in dem Alter, wo sie beginnen, Autorität in Frage zu stellen. Sie erhalten dann Beispiele aus dem Alten Testament, wie die Menschen mit der Autorität „des Herrn“ umgehen. Sie bekommen gezeigt, wie streng der Herr bestraft, aber wie auch die Bestrafung immer eine Weiterentwicklung mit sich bringt. Im Gegensatz zu den Märchen ist das Ende nicht immer gut.

Nach der vierten Klasse handelt der Erzählstoff von der Umgebung des Kindes. Es wird über den Heimatort, die dort tätigen Berufe, die Tiere und Pflanzen, über Geographie bis hin zur Geschichte der ganzen Welt erzählt.

Von der ersten Klasse an werden die Erzählungen nicht nur gehört. Die Kinder geben das Gehörte sprachlich oder in Form künstlerischer Gestaltung wieder. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 146/147)

Die Praktikantin aus der Waldorfschule hat das Erzählen folgend erlebt. Sie empfand es als ein rein rezeptives Zuhören. Ihrer Erfahrung nach, wurde der Drang der Kinder nach Kreativität, in bezug auf das Gehörte, ständig abgewürgt. Denn nach Steiner sollte sich das Gehörte erst einmal setzen, wodurch die Kinder erst einen Tag später über den Stoff erzählen durften. (home.t-online.de/home/0725186140/praxis.html 14.03.01, Seite 2)

Künstlerisch-handwerkliche Fächer

Künstlerisches Gestalten durchzieht die gesamte Waldorfpädagogik. Jedoch gibt es auch künstlerisches Gestalten im engen Sinne. Es dient als Ausgleich zu den intellektuellen Fächern.

In den unteren Klassen spielt das Formenzeichnen eine große Rolle. Die Grundelemente aus der Natur, Gerade und Linie, werden ohne Zirkel und Lineal aufs Papier gebracht. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 155) Es kann auch mal sein, dass die Kinder im Schulhof Kreise und Spiralen laufen, und diese dann in ihre Arbeitshefte zeichnen. (Carlgren 1996, Seite 63) Besonders gern malen die Kinder Symmetrieformen, da sie ein ausgewogenes Kräfteverhältnis vermitteln.

Daneben wird auch mit Wasserfarben nass in nass gemalt, oder mit einer Schichttechnik gearbeitet. Die jüngsten Schüler malen noch mit Wachsmalkreiden und sehr flächig. Die älteren gehen schon zu abstrakten Zeichnungen über.

Das plastische Gestalten wird mit unterschiedlichen Materialien, dem Alter entsprechend, durchgeführt. Es wird mit Holz, Stein, Metall, Wolle, Wachs und Ton gearbeitet. Es ist immer darauf zu achten, dass vom Ganzen zum Detail gegangen wird. Man schnitzt aus einem Holzklotz einen Gegenstand oder formt aus einer Tonkugel eine Plastik. Das Musizieren nimmt in der Waldorfpädagogik eine große Rolle ein. Die Kinder singen schon ab der ersten Klasse in Gruppen oder allein. Die pentatonische Flöte ist das erste Instrument. Die Schüler spielen ohne Noten, sie ahmen die Bewegungen ihrer Lehrerin oder ihres Lehrers nach. Neben den viel Chören unterschiedlichen Alters gibt es auch mehrere Orchester in den meisten Waldorfschulen. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 156/157) Wo im Kindergarten die Eurythmie nur ansatzweise den Kinder gezeigt wurde, ist sie in der Waldorfschule ein fester Bestandteil im Unterricht. Die Eurythmie geht von den Lauten der Sprache, den Vokalen und Konsonanten, aus, wobei jeder Vokal und jeder Konsonant seine spezifische Bewegung hat. (Carlgren 1996, Seite 82,84) In den höheren Klassen werden größere Textzusammenhänge aus einem Musikstück, einer behandelten geschichtliche Epoche oder aus einem Theaterstück auf der Bühne dargestellt. Die Eurythmie schult die Sprachfähigkeit und das Gedächtnis, fördert das Schauspieltalent und die Teamfähigkeit, stärkt das Selbstbewusstsein und sorgt für eine gesunde Selbstkritik. Höhepunkte in der Waldorfschule sind die regelmäßig aufgeführten Klassenspiele am Ende der 8. und 12. Klasse und öffentliche Aufführungen für Eltern, Bekannte und Interessierte. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 157)

Praktische Fächer

Neben den intellektuellen, musikalischen und künstlerischen Fächern wird der Praxisbezug in den Waldorfschulen sehr wichtig genommen. Die Schüler können Stricken, Häkeln, Sticken, Spinnen, Weben, Schneidern, Korbflechten, Schreinern, Buchbinden, Schmieden und vieles mehr lernen. Im Schulgarten wird gesät, gepflanzt, gejätet und gepflegt. Außerdem wird in der 9. Klasse ein landwirtschaftliches Praktikum gemacht, und in der 10. Klasse Geometrie in der Natur praktisch durch Feldmessen angewendet. In der Oberstufe haben die Schüler die Möglichkeit ein Handwerks- und Industriepraktikum und in heilpädagogischen Einrichtungen ein Sozialpraktikum zu machen. An einigen Waldorfschulen können Schüler einen technischen Weg in den letzten Schuljahren einschlagen, und eine Prüfung vor der Handelskammer oder der Handwerkskammer ablegen. Bei manchen besteht auch die Möglichkeit ab der 10. Klasse eine angeschlossene Lehrwerkstatt zu besuchen und mit einer Gesellenprüfung abzuschließen. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 158/159)

Aufnahmekriterien und Zeugnisse

In den Waldorfschulen gibt es keine Aufnahmeprüfungen für die Schüler. Sie nehmen nur an einem Probeunterricht, Spielunterricht oder einem vorbereitenden Unterricht teil. Die Leistungen der Schüler werden nicht durch Noten beurteilt, sondern durch verbale Einschätzungen der Lehrer. Es wird über jedes Fach ein Wortgutachten vom jeweiligen Lehrer erstellt. Der Maßstab für die Beurteilung des Schülers ist sein Wollen und Können. Die Einschätzung soll den Schüler anspornen, und Anregungen für die richtige Richtung geben. Daneben bekommt jeder Schüler seinen eigenen Zeugnisspruch. Neben der

Leistungsbeurteilung enthält dieser auch den Entwicklungsstand und die Charaktereigenschaften des Schülers. Er soll motivieren, das Selbstbewusstsein fördern und Anstöße zur Weiterentwicklung geben. Der Schüler lernt seinen Zeugnisspruch und sagt ihn auch bei Gelegenheit auf. Weil es keine Noten gibt, fallen Versetzungsentscheidungen aus, und ein Sitzenbleiben gibt es nicht. (www.diewaldorfs.waldorf.net/dieWaldorfsframe.html 03.12.00, Seite 5)

In der 13. Klasse, der Abiturvorbereitungsklasse, werden zur Orientierung Noten gegeben, da das Abitur extern, vor einer staatlichen Prüfungskommission, abgelegt wird. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 162, 203, 205)

Sie gut, wie die Wortbeurteilungen klingen, ein Waldorfvater sieht darin auch Nachteile. Er kritisiert, dass sie nur am Jahresende geschrieben werden. Antworten über Schwächen und Lücken seines Sohnes erhält er nur auf gezieltes Nachfragen. Weil keine Kontrollen innerhalb des Schuljahres durchgeführt werden (außer sporadisch in Englisch und Französisch), weis er gar nicht wo sein Sohn steht. In den Beurteilungen seines Sohnes steht dann öfters, dass er in manchen Fächern etwas mehr hätte bringen könnte. Woher soll der Vater aber im Schuljahr wissen, wo sein Sohn Nachholbedarf hat, wenn er es erst am Ende des Schuljahres gesagt bekommt? (home.t-online.de/home/0725186140/vater.html 14.03.01, Seite 2)

Schulgebäude und Klassenräume

Das Schulgebäude einer Waldorfschule sieht ganz anders aus, als das einer staatlichen Schule. Es zeichnet sich durch gebrochene rechte Winkel, aufwendig verarbeitetes Holz und eine plastische Gestaltung von Strukturbeton aus. Die Flächen und Linien sollen nach Rudolf Steiner eine lebendige Bewegung und harmonisch Ruhe ausdrücken.

Die Innenwände wirken durch die Lasurfarbe, die in Schichttechnik aufgetragen wird, transparent. In seiner Farbenlehre schreibt Steiner jedem Entwicklungsstand eine Farbe zu. Aus diesem Grund sind die Raumfarben der Klassenräume entsprechend der Entwicklung der Schüler angepasst. Vom Erstklässler bis zum jungen Erwachsenen sind die Farben des Regenbogens vorhanden. In der ersten Klasse sind die Wände in einem kräftigen Rot gestrichen, da diese Farbe das muntere Gemüt der Jüngsten wiederspiegelt. Es folgen zartere Rottöne bis zu einem Orange in der vierten Klasse und einem reinen Gelb in der 7. Klasse. Die Wände in der 8. Klasse sind Grün. In der 9. und 10. Klasse entsprechen Blautöne der Entwicklung und Violett soll die geistige Reife der Elf- und Zwölfklässler zeigen.

Die farbigen Klassenzimmer werden außerdem nach der herrschenden Jahreszeit oder der behandelten Epoche gestaltet.

Die Werkstätten für die künstlerische oder handwerkliche Arbeit werden entsprechend ihres Faches gestaltet. Es gibt einen extra Raum für die Eurythmie und eine Bühne oder Aula für die Monatsfeiern und Theateraufführungen. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 143)

Organisation - Schulgemeinschaft

In fast allen Fällen ist der Träger einer Waldorfschule ein eingetragener Verein. Er soll die finanzielle Grundlage und Öffentlichkeitsarbeit leisten.

Alle Eltern, deren Kinder in einem Waldorfkindergarten oder -schule sind, zahlen als Mitglieder dieses Vereines Beiträge, das sogenannte Kindergarten- oder Schulgeld. Es ist individuell nach dem Einkommen der Eltern verschieden, wobei ein Mindest-Beitrag nicht unterschritten wird. Diese Beiträge sind nötig, da die staatlichen Zuschüsse die Betriebskosten nur zu einem Teil decken. Neben der finanziellen Unterstützung durch die Eltern ist die Waldorfschule auf Elternarbeit angewiesen. Zum einem leisten die Eltern freiwilligen Arbeitseinsatz. Neubau, Renovierung, Spielzeug herstellen und Kostüme schneidern sind nur einige Beispiele. Daneben arbeiten die Eltern in verschiedenen organisatorischen und finanzpolitischen Fach-Gremien mit, oder gründen Eltern-Initiativen. Ohne die aktive Mithilfe der Eltern und der Lehrer, über ihre pädagogischen Aufgaben hinaus, wäre die Waldorfpädagogik undenkbar. Dies wiederum ermöglicht den Eltern einen tiefen Einblick in die Pädagogik und die Schule ihrer Kinder. Deswegen wird das ganze auch als eine Schulgemeinschaft von Schülern, Eltern und Lehrern bezeichnet.

In den Waldorfschulen gibt es im Lehrerkollegium keinen hierarchischen Aufbau. Jeder Lehrer hat intern die gleichen Rechte und Pflichten. Das bedeutet, dass alle organisatorischen und personalpolitischen Aufgaben gemeinsam von den Lehrern gelöst werden. Ein Vorstand von Eltern und Lehrern vertritt die Schule nach außen.

Wöchentlich trifft sich die Konferenz aus allen Lehrern, um pädagogische Fragen zu klären. In der zeitlich darauffolgenden Verwaltungs-Konferenz werden organisatorische Probleme angegangen. Daneben gibt es noch eine interne oder Schulführungskonferenz, die aus den Lehrern besteht, die schon ein Jahr an der Schule tätig sind. In ihr werden Fragen zur Schulführung und zur Personalberatung diskutiert. Diese Lehrer sind es auch, die den Vorstand wählen und Ausschüsse für Spezialaufgaben ins Leben rufen. Entscheidungen werden nur einstimmig getroffen, und nicht nach dem Mehrheitsprinzip. (Seitz/Hallwachs 1996, Seite 164-167, 209)

Die Theorie der Organisation von Waldorfschulen klingt sehr vielversprechend. Die Erfahrungen einer ehemaligen Waldorfschülerin sehen jedoch ganz anders aus. Charlotte Rudolph zitiert P. Brenner, den Vater eines Waldorfkindes, in ihrem Buch. Rudolf Steiner hat in seinen Ausführungen die Mitsprache der Eltern in Erziehungsfragen nie vorgesehen. Das geht bis dahin, dass er sagt, die Störungen der Kinder haben ihre Ursachen in den Erziehungsmethoden der Eltern. Aufgrund dieser Annahme ist das Lehrerkollegium bewusst undurchdringlich, entscheidet über die Köpfe von Eltern, Schülern und Geldgebern hinweg und fühlt sich keiner Rechenschaft und Zusammenarbeit verpflichtet. Auf der anderen Seite wird die Mitarbeit der Eltern verlangt. Die Eltern haben auch nicht die Möglichkeit der Mitbestimmung, schon gar nicht das Recht. Bei Konflikten mit der Schule können sie nicht auf den Schutz staatlicher Regelungen zurückgreifen, da die Waldorfschule eine freie Schule ist.

Auf der Ebene der Schüler sieht es genauso aus. Ihre Mitarbeit ist Pflicht, Mitbestimmung ist ein Zugeständnis, das meist nur den Oberschülern obliegt, und ihnen auch aberkannt werden kann. Der Lehrplan ist festgelegt und unantastbar. (Rudolph 1987, Seite 21-23)

5. Kritik

Rassistisches Gedankengut

Neben den Beispielen von kritischen Äußerungen im vorangegangenen Text, wird immer wieder der Vorwurf deutlich, dass Rudolf Steiner rassistisches und vor allem antisemitisches Gedankengut vertritt, und dieses auch in der Waldorfpädagogik einfließt. Mütter berichten, dass ihre Schule rassistisch geprägt ist, weltanschaulich sehr einseitig auf Steiner ausgerichtet ist und er eine Führerfigur darstellt. Sie erzählen davon, dass im Geschichtsunterricht von Rassen gesprochen wird und Völker kategorisiert werden. Sybille Jacobs von der „Initiative zur Anthroposophie-Kritik“ ist davon überzeugt, dass in Waldorfschulen rassistisches Gedankengut verbreitet wird. Es wird jedoch so vermittelt, dass es die Eltern nicht gleich merken. Die Schüler bekommen sehr wenig oder gar keine Schulaufgaben auf. Nachdem sie die Geschichtshefte von fünften Klassen verschiedener Waldorfschulen untersucht hat, stellte sie fest, dass dort eine Entwicklungslehre der Menschen vermittelt wird, die auf staatlichen Schulen unbekannt ist. Dort wird beschrieben, dass die Arier den untergehenden Kontinent Atlantis verließen, um neue Hochkulturen zu gründen. Viele Begriffe werden unkommentiert den Schülern gelehrt, so auch „Arieropferfeuer“ oder „Arierwanderung“. Für die sonst Uneingeweihten erscheint das lediglich als ein Mythos. Den Schüler wird es jedoch als geschichtliche Tatsache vermittelt. Pädagogen halte diese Art von Entwicklungslehre als pädagogisch unhaltbar, da die Arier besonders hervorgehoben werden.

Klaus Prange, eine Pädagoge von der Universität Tübingen, sagt folgendes. In den Köpfen der Schüler wird das Bewusstsein erzeugt, dass es einen Vorrang ihrer Zughörigkeit zur arischen Rasse wirklich gegeben hat.

In den Geschichtsheften werden die Eigenschaften vieler Völker beschrieben. Man lehrt, dass Russen unbeherrscht und unpünktlich sind, Franzosen oberflächlich und Buschmänner haben Hohlkreuze und starke Hinterteile.

Hildegard Ernst, Historikerin von der Universität, hält es für fatal, dass Völker unkritisch mit Stereotypen überzogen werden. Ihrer Meinung nach werden dadurch die Keime für rassistische Gedanken gelegt.

Eine Mutter eines ehemaligen Waldorfschülers spricht davon, dass in ihrer Schule Behinderte und Ausländer diskriminiert wurden, weil sie nicht in eine gewisse Schublade passten. Auch Samuel Althof von „Aktion Kinder des Holocaust“ in Basel sagt, dass es immer wieder zu antisemitischen Vorfällen in Waldorfschulen kommt. Diese äußern sich in Gewalt gegenüber Kindern und verbaler Gewalt. Den Schülern wird gesagt, dass sie nicht in den jüdischen Religionsunterricht gehen sollen. Man erzählt ihnen ebenso, dass der Holocaust eine Notwendigkeit war, damit man das Karma abtragen konnte. Die Opfer waren notwendig und somit ist der Holocaust legitim.

In Steiners Lehren steht ebenso `Die weiße Rasse ist die zukünftige, ist die am Geiste schaffende Rasse´, `Der Neger hat also ein starkes Triebleben´, `So könnten die Juden also nichts besseres vollbringen, als aufgehen in der übrigen Menschheit, so dass das Judentum als Volk einfach aufhören würde, das ist dasjenige, was ein Ideal wäre´. Zu diesen Aussagen hat sich die Waldorfbewegung bis heute nicht distanziert. (www.swr-online.de/report7archiv/index.html 28.02.00, Seite 2-4)

Von manchen Anthroposophen wird jedoch gesagt, dass Wörter, wie „Rasse“ und „Neger“ früher eine ganz andere Bedeutung hatten, wie heute. Man muss aber dazu sagen, dass Steiner diese Begriffe in der Zeit verwendete, als Hitler seine ersten politischen Ambitionen hatte, sich die NSDAP gründete und der Rassismus und das Worte „Deutscher“ große Verbreitung fand.

Es gab auch eine Zeit, in der die Eurythmie Eingang in die Versammlungen des BDM (Bund deutscher Mädels) halten sollte. Es kam jedoch nicht dazu, da Eurythmistinnen sich dagegen aussprachen. Auch der Versuch die Waldorfschule als Versuchsschule des 3. Reiches (Goetheschule) einzuführen scheiterte, aufgrund des Vorwurfes der schlappen Erziehung von Ästheten. Nachdem Rudolf Hess, eine Befürworter der Waldorfschulen, nach England flog, verbot Goebbels im Mai 1941 alle Waldorfschulen. Trotzdem muss man sagen, dass anthroposophische Anwendungen von hohen Nazis im großen Maße gefördert wurden. (home.t-online.de/home/0725186140/rasse.html 14.03.01, Seite 1,2)

26 von 26 Seiten

Details

Titel
Rudolf Steiner und die Waldorfpädagogik
Note
1,3
Autor
Jahr
2001
Seiten
26
Katalognummer
V104505
Dateigröße
402 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Vordiplomarbeit zum Studiengang Sozialwesen nach dem 3. Semester
Schlagworte
Rudolf, Steiner, Waldorfpädagogik, Thema Waldorf-Pädagogik
Arbeit zitieren
Sandra Hutter (Autor), 2001, Rudolf Steiner und die Waldorfpädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/104505

Kommentare

  • Gast am 6.2.2002

    R.Steiner und die Waldorfpädagogik.

    Eine gute Arbeit, die die äusseren Abläufe in Kindergarten und Schule beschreibt.
    Das 5. Kapitel ist sehr oberflächig
    bearbeitet. Schwarze Schafe gibt es überall. Steinersche Zitate aus dem Zusammenhang gerissen ohne den Zeitgeist zu berücksichtigen ist unwissenschaftlich.
    Die Autorin möge die Darstellung der holländischen Arbeitsgruppe unter waldorfkindergarten schwetzingen studieren!

  • Gast am 12.2.2002

    Waldorfpädagogik.

    Bißle ärgerlich, dass Du kein Literaturverzeichnis angelegt hast, auch nicht wirklich wissenschaftlich.

  • Gast am 2.1.2003

    falsche darstellung von waldorf.

    typisch unreflektiertes nachbeten von falscher sekundärliteratur,von vorurteilen hetzender"eltern".besonders der antisemitismusvorwurf ist peinlich.steiner war das pure gegenteil,tolerant-modern.er war der erklärte feind der nazis,rassismus lag ihm fern.fast alle anthroposophen verhielten sich mutig und lehnten die nazis stark ab.folgender witz soll zeigen,wie man jede äußerung,auch die steiners,aus dem kontext reißen und verfälschen kann:der papst besucht bombay.schon an der gangway fragt ihn ein reporter:was sagen sie zu der situation der bordelle in bombay?darauf der papst:gibt es bordelle in bombay?Die Überschrift der Zeitung am nächsten Tag:Die erste frage des Papstes nach der Landung:Gibt es Bordelle in Bombay???

  • Gast am 22.10.2004

    Steiner ist kein Antisemit.

    Die Arbeit ist zwar opulent, aber ich vermisse das selbständige Urteil. Es wird mir zu viel nachgeplappert. Es fehlt an Vertiefung. Dass man so ein verquastes Buch wie das von Charlotte Rudolf als zitierfähig ansehen kann, zeichnet die Verfasserin das Aufsatzes nicht gerade aus. Obendrein ist die Antisemitismusthese potenzierter Unsinn und spricht von völliger Unkenntnis der Sachlage.
    Das Gegenteil ist richtig, weshalb die Waldorfschulbewegung auch in Isreal angekommen ist.
    Mit freundlichem Gruß

  • Gast am 14.6.2005

    falsche Zuordnung der Temperamente.

    die zuordnung der Temperamente bzw. welcher Leib dort vorherrscht, ist vollkommen falsch! Mich wundert, dass es hierfür eine 1 gab.

  • Gast am 14.6.2005

    Temperamente falsch 2.

    ps:
    beim Choleriker herrscht das Ich vor, beim Melancholiker der phys. Leib, beim Phlegmatiker der Ätherleib udn beim Sanguiniker der Astralleib. Den Rest spare ich mir...

  • Gast am 30.3.2006

    gennantenKritik an steiner nicht vertretbar.

    Die arbeit gefällt mir insgesammt sehr gut und ich konnte einiges für einen aufsatz verwenden.
    Womit ich allerdings überhaupt nicht konform gehen kann, ist der letzte teil zur kritik an steiner. Ich verlange auf keinen fall, dass man sich mit der waldorfpädagogik identifiziern muss, aber ich selbst bin nun seit 12 jahren waldorfschüler und kann zu dem inhalt des gennanten teiles nur sagen, dass es sich hierbei um den größten schwachsinn handelt, denn ich im netz auf die schnelle finden kann. in meinem geschichtsunterricht wurde nie mit den begriffen rassen oder arriern gearbeitet und ich habe ebenso nie in irgendwelchen geschichtsheften eigenschaften von verschiedenen völkern beschreiben müssen. außerdem wurde der holocaust nie als "notwendig" bezeichnet und es wurden sowieso niemals, zum beispiel im geschichtsunterricht, historische hintergründe im bezug auf steiners philosophie erklärt oder geschweige den mit dieser gut geheißen.

    wenn es keine hausaufgaben gegeben hätte, hätte ich mich in den unteren klassen wahrscheinlich gefreut, aber dem war ebenso wenig.

    Das hier von diskriminierung von ausländern oder behinderten gesprochen wird, kann ich ebenso wenig verstehen. In meiner klasse haben wir einige ausländer und meine schule wird seit zwei jahren mit hilfe des staates dreizügig aufgebaut. Bei einem dieser züge handelt es sich um eine sogennante "Integrationsklasse",die von körperlich behinderten kindern besucht werden kann. die schüler dieser klasse haben in den ersten jahren gemeinsam mit den anderen schülern unterricht und werden somit sehr gut integriert, sodass man immer mehr körperlich oder geistlich behinderte schüler in der schule antreffen

  • Gast am 11.5.2006

    Zuordnung der Temperamente.

    Aus welcher Quelle bezieht Frau Hutter ihre Zuordnung der Temperamente nach Rudolf Steiner? Sie sind ja völlig kokonträr zu dem was er in seinen Vorträgen dazu gesagt hat (siehe Zitat unten, Hervorhebungen durch mich). Oder hat er sich widersprochen und es gibt noch anderslautende Aussagen von ihm zu diesem Thema?

    "Wenn d a s I c h des Menschen durch seine Schicksale so stark geworden ist, dass seine Kräfte vorzüglich herrschend sind in der vierfachen Menschennatur und die andern Glieder beherrscht, dann entsteht das
    c h o l e r i s c h e Temperament.

    Wenn er dem Einflüsse der Kräfte des
    a s t r a l i s c h e n Leibes besonders unterliegt, dann sprechen wir dem Menschen ein
    s a n g u i n i s c h e s Temperament zu.

    Wirkt mit einem Überschuss der
    Ä t h e r- o d e r L e b e n s l e i b auf die ändern Glieder ein und drückt seine Natur besonders dem Menschen auf, so entsteht das
    p h l e g m a t i s c h e Temperament.

    Und wenn der p h y s i s c h e Leib mit seinen Gesetzen besonders vorherrschend ist in der menschlichen Natur, so dass der Wesenskern nicht imstande war, gewisse Härten im physischen Leib zu überwinden, so handelt es sich um ein
    m e l a n c h o l i s c h e s Temperament."

    zitiert aus: Rudolf Steiner: „Das Geheimnis der menschlichen Temperamente“ ZBINDEN VERLAG BASEL Durch C. Englert-Faye aus mehreren Vorträgen zusammengearbeiteter Text
    (Vorträge: München 9. Januar 1908, Karlsruhe 19.Januar 1909 und Berlin 4. März 1909)Seite 20 /21

  • Gast am 26.4.2008

    Gesamteindruck: Unbefreidigend.

    Wenn man diese mal als anthroposophische Erziehrin betrachtet, ist sie sehr plakativ und beschreibt gerade im Kindergartenteil alle vorherrschende Vorurteile. Bis zum 3. Teil, der Anthropologie ist es einfach ein gute Zusammenfassung, doch danach herrscht nur Chaos. Sehr enttäuschend!!!

  • Walter Lange am 24.8.2010

    Ich bin schockiert. Wie kann es für eine so oberflächliche Arbeit, mit all zu oft unbegründeten Fakten und groben Fehlern bei der Darstellung der Temperamente, die Note 1,3 geben. Erst recht wenn man bedenkt, dass es sich um eine Vordiplomsarbeit handelt. Wer kontrolliert so was? (ein Skandal)

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