Wolfgang Hugs didaktische Position


Seminararbeit, 2001
14 Seiten, Note: 2

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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Wolfgang Hugs didaktische Position
2.1. Einordnung
2.2. Dimensionen der Geschichte
2.3 Unterrichtsprofile und Lernziele
2.4. Historisch-politische Kompetenz
2.5. Das Schulbuch „Geschichtliche Weltkunde“

3. Die Richtlinien für die Sekundarstufe 1 an Gymnasien in NRW
3.1 Aufgaben und Ziele des Geschichtsunterrichts
3.2. Lernbereiche
3.3 Grundformen historischer Untersuchung
3.4. Konstruktionsprinzipien

4. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Wolfgang Hugs didaktische Arbeit hatte ihren Höhepunkt in den 70er und 80er Jahren. In dieser Zeit veröffentlichte er die meisten seiner Bücher und Publikationen; unter anderem auch die beiden Schulbücher „Geschichtliche Weltkunde“ und „Unsere Geschichte“, die beide für die Sekundarstufe 1 geschrieben wurden. Diese Arbeit soll aufzeigen, welche didaktische Konzeption Wolfgang Hug verfolgt und überprüfen, ob diese Position für den heutigen Geschichtsunterricht noch eine Verwendung finden kann. Zuerst werde ich die theoretischen Grundgedanken des Schulbuchautors darlegen und mich anschließend mit dem von ihm zuerst veröffentlichten Schulbuch „Geschichtliche Weltkunde“ auseinandersetzen. Hierbei soll der Schwerpunkt weniger auf inhaltliche Aspekte gelegt werden, sondern vielmehr auf den strukturellen und didaktischen Aufbau des Buches gelegt werden. Als Bemessungsgrundlage zur Beurteilung der gewonnenen Erkenntnisse sollen die aktuell geltenden Richtlinien des Landes Nordrhein-Westfalens für die Sekundarstufe 1 an Gymnasien herangezogen werden. Es sollen Gemeinsamkeiten und Widersprüche zwischen der didaktischen Position Wolfgang Hugs und den Forderungen des Kultusministeriums des Landes Nordrhein-Westfalen offengelegt werden.

Ist die Konzeption des Didaktikers für den heutigen Schulunterricht noch brauchbar, oder werden Methoden und didaktische Modelle gefordert, die darüber hinausgehen oder Hug sogar widersprechen?

2. Wolfgang Hugs didaktische Position

2.1. Einordnung

Wie bereits eingangs erwähnt, ist die geschichtsdidaktische Position Wolfgang Hugs nicht loszulösen von der praktischen Anwendung im Geschichtsunterricht. Diese Praxisorientierung zeigt sich besonders in seiner Eigenschaft als Herausgeber von den beiden Schulbüchern „Geschichtliche Weltkunde“ und „Unsere Geschichte“, die beide als Medium in der Sekundarstufe 1 Verwendung finden sollten. Aber auch zahlreiche andere Publikationen spiegeln diesen Schwerpunkt in seiner Konzeption wider. Ziel ist es „die wissenschaftliche Arbeit möglichst unmittelbar in den Dienst des praktischen Unterrichts zu stellen und sie an den konkreten Bedürfnissen der Lehrer und Schüler zu orientieren.“ Thematisch beschäftigt er sich hauptsächlich mit der Didaktik des Geschichtsunterrichts der Sekundarstufe 1. Sein lern- und unterrichtsbezogener Ansatz beschäftigt sich also vorrangig mit der Vermittlung von Geschichte in Schule und Unterricht in der Sekundarstufe 1.

2.2. Dimensionen der Geschichte

Mit dem Versuch die Geschichte in verschiedene Dimensionen einzuteilen, schafft Hug so etwas wie ein Strukturgitter, dass das „[...] historische Universum- also alles was als Geschichte widerfahren bzw. als Geschichte überliefert und rekonstruiert werden kann- [...]“ gliedert. Er bestimmt 4 Auswahlfilter, mit deren Hilfe die Lernbereiche des Faches Geschichte abgedeckt werden sollen:

„Geschichte ist Geschichte der Menschen in ihrem Tun und Leiden.“ Der erste Bereich umfasst die Alltagswelt.

Indem der Blick auf den Alltag der Menschen in der Vergangenheit gerichtet wird, soll der Schüler erfahren, wie die damaligen Lebensverhältnisse der einfachen Leute aussahen. Es werden Aspekte wie Nahrung, Familie, Kleidung, Wohnung, Arbeit und Feste in den Vordergrund gestellt, an denen deutlich gemacht wird, wie Menschen in ihrer Zeit diese genutzt und erfahren haben.

„Geschichte ist Geschichte der Menschen in ihren sozialen Bezügen.“

Die Vergangenheit soll einer strukturgeschichtlichen Betrachtung unterzogen werden, und somit die kulturellen, politischen, gesellschaftlichen und ökonomischen Zusammenhänge offen legen. Der Mensch ist Teil einer oder mehrerer sozialen Gruppen und handelt dementsprechend bzw. wird behandelt. Die verschiedenen Strukturen werden herausgearbeitet und der Schüler soll sie als einzelne Dimensionen wahrnehmen, aber auch die wechselseitige Abhängigkeit begreifen.

„Geschichte ist Geschichte der Menschen in ihrer Zeit.“

Dieser Bereich soll verdeutlichen, dass die Geschichte in unterschiedliche Epochen gegliedert ist. Das Handeln der Menschen ist zeitspezifisch. Diese Prozesse der Veränderung, aber auch der Dauer lassen sich in Zeitstrukturen einteilen. Der Schüler soll lernen, das Frühere vom Späteren qualitativ unterscheiden zu können. Hug plädiert für eine „chrono-logische Perspektive“ im Geschichtsunterricht.

„Geschichte ist Geschichte der Menschen in ihrer Welt.“

Die vierte Dimension umfasst die räumlichen Strukturen. Geschichte darf nicht nur in einem nationalen Bezug wahrgenommen werden, sondern es müssen auch andere Bereiche abgedeckt werden. Hug nennt zusätzlich zu der Nationalgeschichte noch Regionalgeschichte, Europäische Geschichte und Weltgeschichte als räumliche Betrachtungsweisen.

2.3 Unterrichtsprofile und Lernziele

Hug differenziert zwischen 4 verschiedenen (sehr ausführlich erläuterten) Unterrichtsprofilen, denen jeweils ein bestimmtes Lernziel zugeordnet wird.

Der kenntnisorientierte Unterricht hat die Aufgabe der Wissensvermittlung und soll den Erwerb von grundlegenden geschichtlichen Fakten ermöglichen. Es wird geschichtliches Wissen vermittelt.

Das problemorientierte Verfahren veranlasst den Schüler Geschichte als ein Feld von Fragen und Problemkreisen zu begreifen. Er soll ein eigenes Verhältnis zur Geschichte aufbauen und seine persönlichen Problemerfahrungen auf frühere Situationen übertragen. Mit Hilfe dieser historischen Erkenntnis gewinnt der Schüler Einsichten und Verständnis.

Die Vermittlung von Methoden zur Erlangung der historischen Erkenntnis ist Aufgabe des verfahrensorientierten Unterrichts. Insgesamt stellt Hug neun für die Schule relevante geschichtswissenschaftliche Verfahrensweise zusammen, auf die ich (zumindest teilweise) in Punkt 3.3. noch zurückkommen werde. Die Techniken und Verfahren anwenden zu können erfüllt das Lernziel der Beherrschung historischer Methoden.

Anhand von aktuellen Fragestellungen, die möglichst den Interessen der Schüler entsprechen, wird das Gelernte projektorientiert angewendet. Der Schüler soll Bereitschaft zur Verantwortung zeigen und einen eigenen Standpunkt zu geschichtlichen oder aktuellen Problemen einnehmen. Anzumerken bleibt, dass weder einzelnen Unterrichtsprofilen, noch einzelnen Lernzielen besonderes Gewicht beigemessen wird. Vielmehr betont Hug: „Es wäre unvernünftig, die verschiedenen Schwerpunktbereiche gegeneinander auszuspielen und z.B. den Kenntnissen nur eine untergeordnete Rolle zuzubilligen.“

2.4. Historisch-politische Kompetenz

Als übergeordnetes Ziel, das mit der Vermittlung von Geschichte beim Schüler erreicht werden soll, nennt Wolfgang die historsch-politische Kompetenz.

Er unterscheidet drei Kompetenzebenen, die ihre inhaltliche Anwendung in vier Realitätsbereichen finden sollen. Diese vier Realitätsbereiche spiegeln in etwa die strukturgeschichtliche Dimension der Geschichte wider. (siehe 2.2.) Er benennt sie folgendermaßen: Gesellschaft, Wirtschaft, Staat und Kultur. Die geforderte Kompetenz setzt sich aus Sach- Sozial- und Ich-Kompetenz zusammen. Die zu erlangende Sachkompetenz verlangt in erster Linie den Erwerb von Sachkenntnis und inhaltlichem Wissen und den dazu erforderlichen Methoden und Verfahren. Mit diesem Wissen soll der Schüler befähigt bzw. angeregt werden zu kommunizieren und zu partizipieren. Die Teilnahme am Dialog und auch die Parteinahme für oder gegen eine bestimmte Position umschreibt den Begriff der Sozialkompetenz. Die eigene Überzeugung wird gegenüber anderen aktiv vertreten. Die Ich-Kompetenz befähigt schließlich zur Selbsterkenntnis und kritischem Selbstbewusstsein. Die eigene Rolle in der Gesellschaft wird bestimmt und durch kritische Überprüfung werden Traditionen entweder übernommen oder abgelehnt. Dieser persönliche Bezug von Geschichte soll eine „Bindung an Grundwerte in der menschlichen Geschichte, persönliche Freiheit, soziale Gerechtigkeit und menschliche Würde“ schaffen.

„Historisch-politische Kompetenz lässt sich somit definieren als Befähigung und Berechtigung (bzw. Verantwortung) zu einer realitätsgerechten Erfahrung und Praxis in der sozialen, ökonomischen, politischen und kulturellen Wirklichkeit“

2.5. Das Schulbuch „Geschichtliche Weltkunde“

Nachdem nun die didaktische Position Wolfgang Hugs in ihren Grundzügen dargestellt worden ist, möchte ich mich mit dem von ihm verfassten Schulbuch „Geschichtliche Weltkunde“ beschäftigen. Dies soll dem oben erwähnten Praxisbezug von Wolfgang Hug Rechnung tragen. „Für die Praxis des Geschichtsunterrichts bildet das Schulbuch noch immer das dominante Medium.“ Hierbei geht es mir nicht darum inhaltliche Aspekte zu diskutieren, sondern vielmehr den didaktischen und strukturellen Aufbau des Buches darzulegen.

Es wurde ab dem Jahr 1974 in drei Bänden für die Sekundarstufe 1 herausgegeben. Die drei Bände sind chronologisch von der Antike (Band 1) bis zur Neuzeit (Band 3) aufgebaut und in einzelne Kapitel unterteilt. Die Kapitel wiederum folgen einer durchgehend vorhandenen Gliederung. So steht am Anfang eines jeden Kapitels ein oder mehrere klar definierte Lernziele, die durch die am Ende stehenden Lernzielkontrollen abgefragt werden. Die darstellenden Textpassagen werden von Bildern und anderen Quellen illustriert. Das Buch enthält auch Tabellen und Diagramme, sowie in die einzelnen Kapitel eingebrachte Fragen und Arbeitsaufgaben. Im Lehrerbegleitheft werden diese unterschieden in Problemfragen, Informationsfragen und Trainingsvorschläge. Am Rand des Textes finden sich Stichworte, Begriffe und Jahreszahlen, die den Text zusammenfassen oder schlicht auf das Wesentliche innerhalb der jeweiligen Passage verweisen sollen. Die verschiedenen Teile des Textes werden durch unterschiedliche farbliche Hervorhebung voneinander getrennt.

Am Auffälligsten ist der sehr große darstellende Teil des Buches, der gegenüber anderen Teilen, wie Bildern, Quellenauszügen, Diagrammen und Tabellen deutlich überwiegt. Hug selbst umschreibt den Typ dieses Schulbuches mit dem Begriff „integrierte Darstellung“. Darunter versteht er die kombinierte Verwendung von darstellendem Text und erläuternden Quellen.

3. Die Richtlinien für die Sekundarstufe 1 an Gymnasien in NRW

Anhand der aktuell gültigen Richtlinien für die Sekundarstufe 1 an nordrhein-westfälischen Gymnasien soll nun die didaktische Position von Hug auf ihre Anwendbarkeit im heutigen Schulunterricht untersucht werden. Ich werde überprüfen, ob die Konzeption Hugs und das Schulbuch „Geschichtliche Weltkunde“ mit den 1993 veröffentlichten Richtlinien in Einklang zu bringen sind. Es soll aufgezeigt werden, inwieweit eine Verwendung der Ideen und Umsetzungen Hugs mit den derzeitig geforderten Vorgaben für die Sekundarstufe 1 an Gymnasien konform gehen kann.

3.1 Aufgaben und Ziele des Geschichtsunterrichts

Als grundlegendes Ziel des Geschichtsunterrichts nennen die Richtlinien „[...] die Entwicklung von Geschichtsbewußtsein unter Berücksichtigung von Wissenschaftsorientierung und wissenschaftspropädeutischen Lernens [...]“. Geschichtsbewußtsein ist der dominierende Begriff, dessen Bildung und Förderung die Richtlinien als zentrale Aufgabe ansehen. Somit soll „[...] der Mensch als geschichtliches Wesen seine eigene Lebenszeit in übergreifende Zeitverläufe“ einrücken. Mit diesem gegenwartsorientierten Geschichtsbewußtsein soll der Schüler in die Lage versetzt werden eigene Urteilsfähigkeit herauszubilden und Entscheidungen zu treffen. Nun ist es zunächst auffällig, dass dieser Begriff bei Hug keinerlei Verwendung findet. Man könnte also zunächst den Eindruck gewinnen, als würden seine Zielvorstellungen des Geschichtsunterrichts nicht in Einklang gebracht werden können mit denen der Richtlinien. Dennoch decken sich die damit zu erreichenden Ziele im wesentlichen mit dem der historisch-politischen Kompetenz, die den Schüler zur Stellungnahme zu aktuellen Problemen motivieren und befähigen soll. (siehe 2.4.) Auch die Herstellung des Bezuges zu Gegenwart und Zukunft betont Hug in allen Vorworten der 3 Bände seines Schulbuches und bezeichnet sie als „eigentliches Ziel“ des Unterrichts.

Wenn auch die Zielsetzungen sich durchaus gleichen, so ist doch ein wesentlicher Unterschied bei der Herausbildung dieser Ziele zu erkennen. So ist für die Richtlinien „von besonderer Bedeutung in diesem Prozeß der Bewußtseinsbildung [...] die Pluralität der Angebote, Deutungsmuster und Forderungen, die in vielfältigen Formen auftreten [...]“ und „kein Element des Geschichtsbewußtseins ist für Unterricht legitimiert, das nicht der Forderung nach wissenschaftlicher Überprüfbarkeit unter Rückbezug auf die Erarbeitung, Erschließung und Deutung der Quellen genügt.“ Sicherlich haben auch die Quellen und deren unterschiedliche Deutung und Interpretation bei Hug einen gewissen Stellenwert, aber eine dermaßen herausragende Betonung lässt sich bei ihm nicht ausmachen. Besonders deutlich wird das bei der Betrachtung des Schulbuches „Geschichtliche Weltkunde“, das er ja selbst als eine „integrierte Darstellung“ (siehe 2.5.) von Geschichte versteht. An dem Einsatz und der Funktion der Quellen in dem Schulbuch manifestiert sich dann auch die häufig geübte Kritik. Köster bemängelt zwar nicht die Quantität des verwendeten Materials, wohl aber dessen Qualität: „ [...] dieses Material ist mehr illustrierendes Beiwerk als integriertes Arbeitsmaterial.“ Vergleichbare kritische Beurteilungen äußern auch andere Autoren, die sich mit dem Schulbuch auseinandergesetzt haben. „Bei der Legitimation der Quellenbenutzung treten Nebenfunktionen wie Veranschaulichung, Kronkretisierung, Vergegenwärtigung und Motivation hervor, die Hauptfunktion erscheint zurückgedrängt, daß nämlich alle Darstellung und alle Erkenntnis nur aus Quellen geschöpft werden können.“ Hug hat sich dieser Kritik durchaus angenommen und bemüht sich in seinem später erschienenen Schulbuch „Unsere Geschichte“ zumindest den Anteil von Materialen zu darstellendem Text in ein Verhältnis von zwei zu eins zu bringen.

Als einen weiteren Kritikpunkt in der Konzeption der „Geschichtlichen Weltkunde“ sind die kapiteleinleitenden Lernziele und -abschließenden Lernzielkontrollen zu nennen. Sie geben die zu erreichenden Kenntnisse und Interpretationen der geschichtlichen Zusammenhänge bereits vor und werden somit dem, von den Richtlinien geforderten wissenschaftlichen Ansatz nicht gerecht. Der dominierende Darstellungsteil, der Ereignisse deutet und wiedergibt, trägt ebenfalls dazu bei, daß ein selbstständiges Erarbeiten der Geschehnisse durch den Schüler nicht gewährleistet werden kann.

3.2. Lernbereiche

Die Richtlinien unterscheiden vier Dimensionen historischer Erfahrung: die politikgeschichtliche, wirtschaftsgeschichtliche, sozialgeschichtliche und kulturgeschichtliche Dimension. Dies deckt sich nahezu wörtlich mit der von Hug geforderten strukturgeschichtlichen Betrachtungsweise von Geschichte. (siehe 2.2.) Ferner schreiben die Richtlinien eine stärkere Beachtung der Alltagsgeschichte vor, durch deren Berücksichtigung auch geschlechtergeschlechtliche und umweltgeschichtliche Aspekte mit einbezogen werden können. In den aktuelleren Richtlinien für die Sekundarstufe 2 an Gymnasien (1999) werden diese beiden zusätzlichen Betrachtungsweisen bereits als gleichwertig mit den anderen vier -oben genannten- Dimensionen angesehen. Für die Sekundarstufe 1 lässt sich eine solche Gewichtung allerdings noch nicht feststellen. Die Alltagsgeschichte ist zwar ein wesentlicher Bestandteil des Strukturgitters von Hug (siehe 2.2.), aber geschlechtergeschichtliche oder umweltgeschichtliche Betrachtungsweisen nennt er nicht.

Man kann zusammenfassen, daß in der vielschichtigen Herangehensweise die didaktische Konzeption des Schulbuchautors und die Richtlinien des Landes Nord-Rhein-Westfalen zu einem Großteil konform gehen.

3.3 Grundformen historischer Untersuchung

Um die verschiedenen Dimensionen historischer Erfahrung erschließen zu können, werden vier Untersuchungsformen vorgegeben: diachrone Untersuchung, synchrone Untersuchung, Untersuchung des historischen Falls und das perspektivisch-ideologiekritische Verfahren. Diese sollen eine „[...] geordnete und methodisch bewußte Erarbeitung und Darstellung historischer Sachverhalte [...]“ ermöglichen und den Schüler mit diesen Methoden vertraut machen.

Hier findet sich eine Parallele zu den didaktischen Vorstellungen Hugs. Auch er will mit seinem Profil des verfahrensorientierten Unterrichts eine Beherrschung historischer Methoden erreichen. (siehe 2.3.) Die oben geforderten Grundformen nennt er ( wenn auch teilweise mit anderen Begriffen ) ebenfalls als mögliche Untersuchungsformen im Unterricht. Im theoretischen Ansatz kommt es zu einer Übereinstimmung mit den Richtlinien. Auch die „Geschichtliche Weltkunde“ ist in ihrer Konzeption nicht unbedingt kontraproduktiv zu diesen Untersuchungsformen. Lediglich bei der geforderten synchronen Untersuchung, die Querschnitte durch verschiedene historische Epochen legen soll, ist eine Nichteignung des Schulbuches festzustellen. Die ( strukturell und inhaltlich ) in sich geschlossenen Kapitel lassen so eine gleichzeitige und vergleichende Betrachtung nur schwerlich zu. Wie bereits in 2.2. erwähnt, legt Hug eine starke Gewichtung auf eine chronologische Perspektive im Geschichtsunterricht, die sich auch in seinem Buch niederschlägt und somit eine synchrone Untersuchung von geschichtlichen Fällen erschwert oder sogar verhindert.

3.4. Konstruktionsprinzipien

Zur didaktischen Umsetzung der vorgegebenen obligatorischen Fachinhalte für die Sekundarstufe 1 an Gymnasien in NRW sehen die Richtlinien drei Konstruktionsprinzipien vor: genetische Orientierung, Problemorientierung und Orientierung an Grundbegriffen.

„Die genetische Orientierung wählt [...] Gegenstände aus und stellt Zusammenhänge her, die in besonderer Weise geeignet erscheinen...“, Geschichtsbewußtsein zu fördern. Es sollen also einzelne Prozesse behandelt werden, mit deren Hilfe der Schüler diese Zielsetzung erreicht. Es wird ausdrücklich betont, daß diese herausgegriffenen Probleme nicht zwangsläufig einen unmittelbaren Bezug zur Gegenwart haben müssen. Diese Konzentration auf das Prozeßhafte, steht in einem Widerspruch zu der chronologischen Perspektive von Hug, der mit der bereits erwähnten Vernachlässigung von synchronen Untersuchungsmethoden ein solches prozeßhaftes Vorgehen nicht voll unterstützt.

Bei der Problemorientierung hingegen, können durchaus Gemeinsamkeiten erkannt werden. Auch Hug will im „Geschichtsunterricht eine normative Komponente und damit eine Aufforderung zur Stellungnahme und zum Engagement [...]“ entwickeln. Dies deckt sich mit dem Ziel der „historisch-politischen Kompetenz“. (siehe 2.4.) Auch das Schulbuch erfüllt mit seinen kapitelbegleitenden Fragestellungen das Konstruktionsprinzip der Problemorientierung.

Mit der Orientierung an Grundbegriffen sollen Ereignisse in historische Begriffe und Strukturen eingeordnet werden können. Es ist eine „notwendige Ordnungs- und Verständigungsfunktion [...], die [die] jeweilige Wirklichkeit aber nur selektiv erfassen.“ Auch in der didaktischen Position Wolfgang Hugs lassen sich solche Absichten feststellen. Die historische Erkenntnis und die Beherrschung historischer Methoden ( siehe 2.3. ) sollen zu ähnlichen Einsichten befähigen. Die Richtlinien gehen aber noch weiter, und weisen darauf hin, daß es von „zentraler Bedeutung“ ist, die jeweiligen Begriffsinhalte kritisch zu hinterfragen.

Dieser kritischer Umgang mit den Begriffsinhalten, wird in der „Geschichtlichen Weltkunde“ nicht gefördert. Dies liegt zum einen an dem lediglich illustrierenden Charakter der Quellen (siehe 3.1.), und zum anderen an dem großen Anteil, den der darstellende Text in dem Schulbuch einnimmt. (siehe 2.5.) So kommt Köster zu dem abschließenden Urteil, daß der Schüler die Aussagen nur zur Kenntnis nehmen kann und zu einer kritischen Überprüfung nicht angeregt wird.

4. Schlussbetrachtung

Abschließend soll also die Frage geklärt werden, ob sich der didaktische Ansatz von Wolfgang Hug für einen Geschichtsunterricht, wie er von den aktuell geltenden Richtlinien gefordert wird, eignet.

In den vorangegangenen Kapiteln habe ich bereits seine Position mit den Anforderungen des Kultusministeriums verglichen und durchaus Gemeinsamkeiten aufgezeigt. So sind die Dimensionen der Geschichte und besonders die Betonung der Alltagsgeschichte , auch wesentliche Elemente bei Hug. Die Übereinstimmung ist dermaßen offensichtlich, daß man den Eindruck gewinnt, die Konzeption des Didaktikers habe in dieser Hinsicht die Richtlinien mitbestimmt und beeinflußt. Es bedarf lediglich einer Erweiterung der Betrachtungsweise mit Hilfe der Berücksichtigung der umweltgeschichtlichen und der geschlechtergeschichtlichen Dimensionen. Man darf Hug aber auch nicht mißverstehen und denken, daß die Rolle der Frau in der Geschichte bei ihm keine Beachtung findet. In zahlreichen Unterrichtsbeispielen wird dies sehr wohl thematisiert und als möglicher Unterrichtsinhalt angegeben. Die geforderte gleichstarke Betrachtungsweise von Mann und Frau in der Geschichte ist bei ihm aber nicht auszumachen. Meiner Meinung nach ist dies auch nicht immer sinnvoll, insbesondere in der mittelalterlichen und altertümlichen Geschichte. Hiermit will ich nicht die Gleichberechtigung von Frau und Mann in Frage stellen, sondern trage lediglich der ( überwiegenden ) Erkenntnis Rechnung, daß besonders früher Männliche Personen die Geschichte geprägt haben. Der Frau an dieser Stelle eine gleichstarke Betrachtungsweise zukommen zu lassen käme einer Verklärung der Tatsachen gleich. Als Ziel des Geschichtsunterrichts wird die Herausbildung eines Geschichtsbewusstseins beim Schüler genannt. Wie bereits zuvor erwähnt entspricht dies in etwa dem Ziel der historischen- politischen Kompetenz. Die Zielvorstellungen der Richtlinien weichen in keinen entscheidenden Punkten von denen Hugs ab. Es handelt sich demnach in erster Linie um Begriffsabweichungen, deren inhaltliche Aussagen miteinander größtenteils konform gehen.

Im weiteren Vergleich manifestieren sich zwei wesentliche Unterschiede zwischen Hug und den Richtlinien für NRW. Dabei ist anzumerken, daß diese sich weniger in der theoretischen Konzeption des Didaktikers, als vielmehr in dem (von ihm herausgegebenen) Schulbuch „Geschichtliche Weltkunde“ ausmachen lassen. Es ist zum einen die fehlende Wissenschaftsorientierung und zum anderen die streng chronologische Vorgehensweise.

Die fehlende Wissenschaftsorientierung äußert sich in dem illustrativen Charakter der Quellen und der Vorgabe von Lernzielen in dem Schulbuch. Hug setzt die Quellen ganz bewußt als Erläuterung zum darstellenden Text ein, weil er meint das eine eigene Rekonstruktion der Quellen den Schüler überfordern oder frustrieren könnte. „Sie [die Quellen] reichen daher zu einer kritischen Wahrheitsfindung durch systematische Rekonstruktion nicht aus“ Die Richtlinien messen aber genau dieser selbst erwonnenen Erkenntnis eine zentrale Bedeutung im Geschichtsunterricht zu. (siehe 3.1.) Hier offenbart sich ein deutlicher Gegensatz. Auch die kapiteleinleitenden Lernziele und kapitelabschließenden Lernzielkontrollen behindern ein wissenschaftsorientiertes Arbeiten des Schülers.

Die chronologische Vorgehensweise zeigt sich in den inhaltlich und strukturell abgeschlossenen Kapiteln in der „Geschichtlichen Weltkunde“. Dies erschwert oder verhindert sogar eine vorgeschriebene diachrone und synchrone Untersuchung. Auch im theoretischen Ansatz Hugs läßt sich keine weitergehende Beschäftigung mit diesen didaktischen Methoden erkennen. Sie werden zwar kurz als mögliche Herangehensweise genannt, aber finden keine bemerkenswerte Beachtung.

Da sich die Kritikpunkte eher an dem Schulbuch, als an den theoretischen Vorstellungen ausmachen lassen, kann man zu dem Schluß kommen, daß die Umsetzung in der „Geschichtlichen Weltkunde“ nicht immer geglückt ist. Obwohl Hug betont, daß er seine vier Lernziele ( siehe 2.3. ) gleichermaßen gewichtet, gewinnt man bei der Analyse des Schulbuches den Eindruck, daß der kenntnisorientierte Unterricht und das Erlangen von historischem Wissen in den Vordergrund tritt. Dies widerspricht natürlich auch den Vorgaben des Kultusministeriums.

Hugs didaktische Position und das Schulbuch „Geschichtliche Weltkunde“ bedürfen also einiger Ergänzungen und Korrekturen, um sie mit den aktuell geltenden Richtlinien für die Sekundarstufe 1 an Gymnasien in NRW in Einklang zu bringen. Sie völlig zu verwerfen, halte ich aber für falsch. Es ist auch fraglich, ob die umfassenden und anspruchsvollen Vorgaben der Richtlinien in dem zeitlich stark begrenzten Unterrichtsfach Geschichte immer umgesetzt werden können. Hier liefert Hug eine solide, praxisnahe Grundlage, die zumindest zur Orientierung herangezogen werden könnte und auf der aufgebaut werden kann.

14 von 14 Seiten

Details

Titel
Wolfgang Hugs didaktische Position
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Veranstaltung
Proseminar
Note
2
Autor
Jahr
2001
Seiten
14
Katalognummer
V105171
Dateigröße
357 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Ein Vergleich mit den Richtlinien des Landes NRW für die Sekundarstufe 1 an Gymnasien
Schlagworte
Wolfgang, Hugs, Position, Proseminar
Arbeit zitieren
Sebastian Rätz (Autor), 2001, Wolfgang Hugs didaktische Position, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/105171

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