Bildungscontrolling


Ausarbeitung, 2001

30 Seiten, Note: 1,7


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BILDUNGSCONTROLLING

1 BILDUNGSCONTROLLING
1.1 EINLEITUNG
1.2 BILDUNG
1.3 CONTROLLING
1.4 BILDUNGSCONTROLLING
1.4.1 DER BEGRIFF „BILDUNGSCONTROLLING“
1.4.2 DIE SECHS EBENEN DES BILDUNGSCONTROLLING
1.4.2.1 Ebene 1: Deskriptive Daten (Kostencontrolling)
1.4.2.1.1 Mittelbare und unmittelbare Weiterbildungskosten
1.4.2.1.2 Verhältnis von mittelbaren und unmittelbaren Weiterbildungskosten
1.4.2.2 Ebene 2: Zufriedenheitserfolg
1.4.2.3 Ebene 3: Lernerfolg
1.4.2.3.1 Lerntagebücher
1.4.2.3.2 Teilnehmerfragebögen
1.4.2.3.3 Teilnehmerbefragungen
1.4.2.3.4 Dozentenbefragungen
1.4.2.3.5 Tests
1.4.2.4 Ebene 4: Transfer in die Praxis
1.4.2.5 Ebene 5: Ergebnisse
1.4.2.6 Ebene 6: Return-on-Investment (ROI)

1 Bildungscontrolling

1.1 Einleitung

Allgemein scheint es so, als ob der Bildungsaufwand verglichen mit den anderen Kostenarten wie z. B. dem Materialaufwand gering ist und diesem somit keine große Beachtung geschenkt werden muss. Dies ist allerdings in keiner Weise so. Durch die zunehmende Modernisierung stehen die Unternehmen unter extremen Druck. Mitarbeiterqualifizierung wird zu einer Überlebensaufgabe. Durch die ständigen Innovationen stehen die Mitarbeiter völlig neuen Aufgaben gegenüber und Fähigkeiten wie eigenverantwortliches Entscheiden, Flexibilität, Lernbereitschaft und Teamfähigkeit rücken weiter in den Vordergrund. Nur die Mitarbeiter, die diese Schlüsselqualifikationen haben, können sich in der betrieblichen Praxis bewähren.1

Die Ausgaben für die „wissenintensiven Dienstleistungen in den Unternehmen“2 sind innerhalb der letzten Jahre stark angestiegen. 1993 lagen die Ausgaben bereits bei rund 280 Mrd. DM, das etwa 9% des BIP entsprachen.3

Doch die Weiterbildungsverantwortlichen stehen oft vor einem Dilemma: Einerseits steigt der Qualifizierungsbedarf durch Modernisierungen, Innovationen und Globalisierung, andererseits steht ihnen nur ein begrenztes und teilweise konstantes Weiterbildungsbudget zur Verfügung.

Somit sind sie gefordert, die Weiterbildungsmaßnahmen an ökonomischen Prinzipien auszurichten, d.h. sie müssen überprüfen, wie sie das vorhandene Weiterbildungsbudget effizient einsetzen können und man stellt sich Fragen nach dem Ansatz und den Instrumenten des Bildungscontrolling.4

Die Verteilung der Weiterbildungskosten pro Teilnehmer nach Unternehmensgröße zeigt keinen deutlichen Trend, allerdings kann man erkennen, dass die Durchschnittskosten bei Unternehmen mit mehr als 999 Mitarbeitern im Vergleich zu anderen Unternehmen am höchsten sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8: Kosten der Weiterbildung pro Weiterbildungsteilnehmer/-in nach Unternehmensgröße5

Die Kosten pro Weiterbildungsteilnehmer unterscheiden sich in hohem Maße zwischen den einzelnen Branchen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 9: Kosten pro Teilnehmer/-in nach Branchen6

Die Bildungscontrolling-Aufgaben gewinnen aufgrund der hohen Ausgaben immer mehr an Bedeutung.

1.2 Bildung

Allgemein wird unter Bildung verstanden, dass sie seit ihren Anfängen darauf hinzielt, den Menschen einen bewussten Zugang zur Kultur in ihren verschiedenen Ausdrucksformen zu ermöglichen, damit sie ein umfassendes Verständnis von der Welt und der eigenen Stellung in ihr entwickeln können. Dadurch werden sie zu selbstbestimmten Handeln und zu gesellschaftlicher Mitbestimmung befähigt. Bildung ist in diesem Sinne stets Allgemeinbildung, der gesellschaftliche Bedeutung zukommt.7

Die Definition von Berufsbildung differiert von dem allgemeinen Bildungsbegriff. Berufsbildung dient dazu, den wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden. Bildung ist für jeden Menschen die Voraussetzung für Erfolg und sozialen Aufstieg. Somit muss sich jeder Mensch ständig weiterbilden, um diesen Erfolg und Aufstieg abzusichern.8 Für das Unternehmen leistet die Bildung der Mitarbeiter einen entscheidenden Beitrag zum Unternehmenserfolg. In einem Industriebetrieb ist es beispielsweise sehr wichtig, dass die Mitarbeiter ausreichend gebildet sind, um sicher mit modernen Maschinen umgehen zu können. Sie müssen sowohl über Sozial-, Methoden- als auch Fachkompetenz verfügen.

1.3 Controlling

Die Bezeichnung „to control“ stammt aus dem Amerikanischen und bedeutet so viel wie steuern, regeln, beeinflussen. Controlling befasst sich mit Kontrollen und Kostenanalysen, umfasst aber auch die Planung, Messung und Bewertung.

Es gibt vom Controlling drei unterschiedliche Sichtweisen. Controlling als Funktion findet sich in der anglo-amerikanischen Managementliteratur als eine Teilfunktion des Führungsprozesses wieder - neben anderen Funktionen wie etwa planning, organization, coordinating oder directing.

Spricht man von Controlling in einer institutionellen Sichtweise, so meint man damit die Aufgaben der Controller. Im anglo-amerikanischen Sprachraum findet sich hierfür der Begriff „Controllership“.

In der betriebswirtschaftlichen Theorie schließlich herrscht - trotz der großen Zahl mittlerweise eingerichteter Controlling-Lehrstühle - noch immer Skepsis, ob Controlling überhaupt der Charakter einer eigenständigen betriebswirtschaftlichen Teildisziplin zukommt.

1.4 Bildungscontrolling

1.4.1 Der Begriff „Bildungscontrolling“

Bildungscontrolling bedeutet, das Bildungswesen „im Griff zu haben, zu beraten und zu koordinieren, um die Vorstellungen des Unternehmens zu verwirklichen“9. Es wird zur Verbesserung der betrieblichen Bildungsarbeit eingesetzt. Historisch gesehen gab es eine Entwicklung von der Evaluierung von Bildungsmaßnahmen über die Qualitätssicherung bis zum Bildungscontrolling.10

Allgemein wird unter Bildungscontrolling ein „zyklisches Ineinandergreifen von Planung, Messung, Bewertung und Korrektur des Bildungsgeschehens“11 verstanden.

Bildungscontrolling ist ein organisatorisches Instrument, das Strategien und Ziele des Unternehmens mit den Kenntnissen und Fertigkeiten der Mitarbeiter abstimmt12.

Das Ziel des Bildungscontrolling ist, die Weiterbildung „sowohl in pädagogischer (Sachziel) als auch in ökonomischer Sicht (Formalziel) zum Erfolg zu führen“13.

Die Hauptaufgabe des Bildungscontrolling liegt in der Sicherstellung, dass „der betriebliche Qualifikationsbedarf nach Art, Zeit und Ausmaßin wirtschaftlich vertretbarem Rahmen“14 befriedigt wird.

Wissenschaft und Praxis stimmen darin überein, dass die Evaluation15 von Entwicklungsmaßnahmen sowohl den Lern- als auch den Transferprozess fördern kann. Bislang kann man allerdings feststellen, dass sich viele Evaluationsmodelle noch nicht sehr weit durchgesetzt haben. Dies kann daran liegen, dass Personalressourcen, finanzielle Mittel oder Erhebungsmethoden fehlen.

Im Sommer 1997 wurden rund 1.700 Betriebe zum Thema „Controlling in der betrieblichen Weiterbildung“ im Rahmen des Referenz-Betriebs-Systems (RBS) befragt. Man wollte durch diese Befragung einen ersten Überblick über den Einsatz und den Stellenwert von Bildungscontrolling erhalten. Die folgende Abbildung zeigt, welche Elemente des Bildungscontrolling von den Betrieben unterschiedlicher Größenklassen angewendet werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 10: Anwendung von Elementen des Bildungscontrolling in der betrieblichen Weiterbildungspraxis16 /17

Sieht man sich die Ergebnisse dieser Umfrage an, scheint es, als ob die Unternehmen die Weiterbildung als einen untergeordneten Punkt ansehen. Kein Bereich des Bildungscontrolling schneidet so gut ab, wie es sein müsste. Besonders bei den kleinen Unternehmen, die sämtlichen Punkten wenig Beachtung schenken, darf das „Controlling“ der Weiterbildungsausgaben nicht vernachlässigt werden.

Wie aus dieser Grafik ersichtlich wird, erfassen 86% der Betriebe mit mehr als 500 Mitarbeitern und immerhin noch 42% der Betriebe mit 1-49 Mitarbeitern die Weiterbildungskosten. Scheinbar ist besonders kleinen Unternehmen diese Erfassung nicht sehr wichtig. Dies könnte daran liegen, dass ihnen beispielsweise die Zeit für eine solche Erfassung fehlt. Doch unabhängig von der Unternehmensgröße sollte gerade dieser Aspekt des Bildungscontrolling eine große Bedeutung annehmen.

Sehr gering verbreitet ist die Nutzeneinschätzung der Weiterbildungsmaßnahme sowie die Maßnahmen zur Transfersicherung. Hier kann man erkennen, dass diese Elemente des Bildungscontrolling eher von kleinen Betrieben angewendet werden. Daraus kann man darauf schließen, dass Weiterbildung bei kleinen Betrieben stärker „umsatzorientiert“ und die Weiterbildung direkt an konkreten Arbeitsaufgaben ausgerichtet ist.

Auch zur Einschätzung von Funktion und der Bedeutung des Bildungscontrolling wurden die Betriebe befragt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 11: Einschätzung von Funktion und Bedeutung des Bildungscontrolling/18

Die meisten Betriebe, besonders Großbetriebe, sehen Bildungscontrolling als eine permanente Aufgabe. Sie gehen davon aus, dass es ein wichtiges Steuerungsinstrument für die Bereitstellung künftiger Qualifikationen darstellt. Dabei findet Bildungscontrolling nach Aussage vieler Betriebe bisher nur wenig Anwendung in der Praxis, was man darauf zurückführen kann, dass den Betrieben die Instrumente für die Umsetzung fehlen.

Die meisten Unternehmen gehen davon aus, dass Bildungscontrolling zukünftig an Bedeutung gewinnen wird. Es ist nicht nur für die großen Unternehmen ein Thema, sondern auch für kleinere und mittlere Unternehmen. Daher kann man davon ausgehen, dass immer mehr Betriebe, unabhängig von der Unternehmensgröße, nach Instrumenten und Modellen zur Umsetzung des Bildungscontrolling suchen werden.

1.4.2 Die sechs Ebenen des Bildungscontrolling

In der Literatur gibt es verschiedene Modelle zum Bildungscontrolling. Ich habe mich für das folgende Modell entschieden, bei dem man die Vorgehensweise in sechs Ebenen gliedert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 12: Die 6 Ebenen des Bildungscontrolling

Verteilt man nun die Daten der BIBB/RBS-Befragung vom Sommer 1997 zur Anwendung von Elementen des Bildungscontrolling in der betrieblichen Weiterbildung auf die einzelnen Ebenen, ergibt sich folgendes Bild:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 13: Evaluationsebenen

1.4.2.1 Ebene 1: Deskriptive Daten (Kostencontrolling)

19 In der Ebene „Deskriptive Daten“ werden die monetären Vorgänge dokumentiert. Aufgabe des Kostencontrolling ist es, die Kosten verursachungsgerecht den Kostenträgern zuzuordnen. Die entstandenen Kosten sollen mit den Kosten für alternative Personalentwicklungsmöglichkeiten verglichen, Zusammenhänge und Veränderungen der Kosten analysiert und die Höhe der Kosten überwacht, analysiert und erfasst werden.

1.4.2.1.1 Mittelbare und unmittelbare Weiterbildungskosten

Die erste Voraussetzung für eine angemessene Bewertung von Weiterbildungskosten ist ein möglichst vollständiger Überblick über die Teilkosten, aus denen sich die Weiterbildungskosten zusammensetzen. Diese Kosten lassen sich in mittelbare und unmittelbare Weiterbildungskosten aufgliedern.

Unmittelbare Weiterbildungskosten sind dabei die Kosten, die direkt aus der Durchführung der Weiterbildungsmaßnahme entstehen. Es handelt sich also um Kosten, die nicht entstehen würden, wenn man die Weiterbildungsmaßnahme nicht durchführen würde.

Diese lassen sich wiederum in Personal- und Sachkosten unterteilen. Dazu folgende Übersicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 14: Unmittelbare Personalkosten20

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 15: Unmittelbare Weiterbildungskosten21

Mittelbare Weiterbildungskosten sind laufende betriebliche Kosten, die auch dann anfallen würden, wenn die Weiterbildungsmaßnahme nicht durchgeführt werden würde.

Die mittelbaren Weiterbildungskosten werden häufig im Wirtschaftlichkeitsvergleich von Weiterbildungsmaßnahmen gar nicht berücksichtigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 16: Mittelbare Personalkosten22

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 17: Mittelbare Personalkosten23

Der größte Kostenblock der Weiterbildung bezieht sich auf die Lohn- und Gehaltskosten der Weiterbildungsteilnehmer/innen. Dazu folgende Grafik:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 18: Teilkosten der betrieblichen Weiterbildung insgesamt24

1.4.2.1.2 Verhältnis von mittelbaren und unmittelbaren Weiterbildungskosten

Oft wird im Bereich der Kostenvergleichsrechnung das Verhältnis zwischen mittelbaren und unmittelbaren Weiterbildungskosten vernachlässigt. Teilweise werden letztere, wie bereits oben erwähnt, gar nicht in den Kostenvergleich mit einbezogen. Dies kann allerdings zu einer starken Verschiebung des betriebswirtschaftlichen Maßnahmenvergleichs führen.

1986 wurde eine Studie des BIBB veröffentlicht, die auf Befragungen von über hundert weiterbildungsaktiven Betrieben aus den Bereichen Chemie, Maschinenbau, Metall-, Elektro- und Textilindustrie beruhte. Danach sind fast drei Viertel der gesamten Weiterbildungskosten Ausfallkosten und nur ein Viertel sind unmittelbare Weiterbildungskosten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 19: Verhältnis von mittelbaren zu unmittelbaren Weiterbildungskosten25

Dieses Kostenverhältnis ist allerdings bei internen und externen Weiterbildungsmaßnahmen sehr unterschiedlich.

Bei internen Weiterbildungsmaßnahmen liegt der Anteil der unmittelbaren Weiterbildungskosten unter dem Durchschnitt, der der mittelbaren Kosten liegt darüber.

Bei den externen Weiterbildungsmaßnahmen ist dies genau umgekehrt, d. h. der Anteil der mittelbaren Kosten liegt unter, der der unmittelbaren Kosten über dem Durchschnitt.

Angesichts des Verhältnisses von mittelbaren und unmittelbaren Weiterbildungskosten bei internen Weiterbildungsmaßnahmen werden interne Maßnahmen oft bevorzugt, da man die mittelbaren Kosten häufig als fixe Größe betrachtet. Oft ist es so, dass man bei einer Wahl zwischen externen und internen Weiterbildungsmaßnahmen nur die unmittelbaren Kosten vergleicht und sich demnach häufig für interne Seminare entscheidet. Diese Rechnungsweise ist allerdings nur soweit richtig, wenn die Maßnahmedauer bekannt und tatsächlich alle Personalkosten für die Weiterbildungsteilnehmer, die während der Weiterbildung anfallen, den Weiterbildungsmaßnahmen zuzurechnen sind. Allerdings gibt es viele Gesichtspunkte, die bei der Wahl der Weiterbildungsmethode beachtet werden müssen.

Folgende Argumente sprechen für innerbetriebliche Weiterbildungsverstaltungen26 /27:

- Es sollen Betriebsgeheimnisse erörtert werden, d.h. es wird besonderer Wert auf problembezogene Aufgabenstellungen und Praxistransfer gelegt. Dafür können innerbetriebliche Fachkräfte als Dozenten hinzugezogen werden.
- Es wird keine externe Veranstaltung mit der gewünschten Thematik angeboten.
- Verglichen mit den externen Veranstaltungen sind die Kosten geringer.
- Man kann sowohl den Ort als auch den Termin innerbetrieblich abstimmen und dann festlegen. Dieses Argument ist besonders wichtig, wenn viele Mitarbeiter zu schulen sind.
- Es wird der Kontakt zwischen den Mitarbeitern erhöht.

Argumente, die für eine externe Veranstaltung sprechen28 /29:

- Man kann aus den externen Veranstaltungen Know-how, Impulse und Anregungen mitnehmen. Diese können dann für interne Veranstaltungen nützlich sein.
- Durch das Zusammentreffen mit Teilnehmern aus anderen Unternehmen können Erfahrungen ausgetauscht werden, die dann für die eigene Arbeit ideenanregend sein können.
- Die Teilnehmer verhalten sich unbefangener, wenn sie nicht im Kreis bekannter Mitarbeiter oder Vorgesetzten argumentieren sollen.
- Der organisatorische Aufwand ist geringer. Dies bedeutet eine Entlastung der Weiterbildungsabteilung.
- Die benötigten Qualifikationen sind im Unternehmen nicht vorhanden und können von Mitarbeitern nicht innerhalb eines vertretbaren zeitlichen Rahmens angeeignet werden.
- Externe Träger verfügen über Lehrmittel, Unterrichtsmaterialien und Kursräume, wie sie sich für vereinzelte interne Veranstaltungen nur unter unverhältnismäßigem Aufwand bereitstellen lassen.

1.4.2.2 Ebene 2: Zufriedenheitserfolg

Durch die Beantwortung eines Fragebogens im Anschluss an die Weiterbildungsmaßnahme kann man die Zufriedenheit der Teilnehmer ableiten. Fragen wie

- Mit welchen Erwartungen gingen Sie in das Seminar und welche Ihrer Erwartungen wurden erfüllt?
- Wie beurteilen Sie den Referenten?

zeigen die subjektive Beurteilung der Teilnehmer. Auf diese Art und Weise können Schwachstellen innerhalb der Weiterbildungsveranstaltung ermittelt werden.

Geht man davon aus, dass die Zufriedenheit eines Teilnehmers den primären Lerneffekt und die Bereitschaft zur Weiterbildung steigert, trägt dies letzendlich wieder zum Unternehmenserfolg bei, da diese durch qualifizierte Mitarbeiter erreicht werden kann.

Sehr wichtig ist in diesem Zusammenhang auch die Beurteilung des Referenten. Er hat großen Einfluss auf den Erfolg der Weiterbildungsmaßnahme. Wird ein Referent gut von den Teilnehmern beurteilt, dann ist im Allgemeinen auch die Beurteilung des Seminars gut. Wird durch den Referenten ein gutes Lernklima vorgegeben (lockere Umgangsweise, Praxisbeipiele, Fallbeispiele, ...), steigert sich die Lernmotivation der Teilnehmer und somit auch anschließend der Lernerfolg. Motivierte Teilnehmer sind auch eher bereit, das Gelernte in der Praxis umzusetzen.

Durch eine gezielte Auswertung dieser Fragen, kann dann ein sogenanntes „Happiness-Sheet“ erstellt werden. Dies entsteht durch eine gezielte Auswertung der Fragen z. B. in Form von Diagrammen, Grafiken.

1.4.2.3 Ebene 3: Lernerfolg

Eine erste Lernkontrolle direkt nach der Durchführung der Weiterbildungsmaßnahme richtet sich auf den unmittelbaren Lernerfolg der Teilnehmer und bereitet die betriebliche Umsetzung der Lernziele in die Praxis vor. Um den Lernerfolg zu kontrollieren, sind allerdings genau formulierte Lernziele erforderlich. Diese können beispielsweise in Form eines Workshops erarbeitet werden.

Eine Lernerfolgskontrolle ist auf verschiedene Arten möglich.30 Im folgenden möchte ich die verschiedenen Methoden erläutern.

1.4.2.3.1 Lerntagebücher

Die Weiterbildungsteilnehmer schreiben kontinuierlich die (Tages-)Lernziele auf. Dies hat den Sinn, dass sich die Teilnehmer von Anfang an mit den Lernzielen beschäftigen und somit aktiv am Lehrgangsgeschehen beteiligen. Sie entwickeln somit eigene Lernstrategien.

1.4.2.3.2 Teilnehmerfragebögen

In den Teilnehmerfragebögen können die Teilnehmer subjektiv die Weiterbildungsmaßnahme beurteilen. Sie lassen zwar keinen objektiven Schluss auf den Lernerfolg zu, allerdings bieten sie Ansatzpunkte für den Fall, dass der Lerntransfer nicht im gewünschten Maße erfolgt. Die Bögen sollten noch während der Weiterbildungsveranstaltung ausgefüllt werden, da dann die Eindrücke noch frisch sind und die Beantwortung schnell erfolgt.

1.4.2.3.3 Teilnehmerbefragungen

Die Teilnehmerbefragungen verfolgen das gleiche Ziel wie die Teilnehmerfragebögen. Man kann sie einzeln oder in Gruppen durchführen und sind nur dann effektiv, wenn die Teilnehmer nicht das Gefühl haben, kontrolliert zu werden.

1.4.2.3.4 Dozentenbefragungen

Durch Dozentenbefragungen werden verbliebene Schwachstellen und Fortbildungsbedürfnisse entdeckt und zeigen die Vorgehensweise des Dozenten und dessen Umgang mit Problemen auf. Während der Durchführung der Maßnahme, eröffnen die Dozentenbefragungen die Möglichkeit einer gewissen Einflussnahme.

1.4.2.3.5 Tests

Sie werden zur möglichst objektiven Erhebung des Leistungsstandards während der Fortbildung und an ihrem Ende eingesetzt, sind also Bestandteile der Veranstaltung. Bei der Beurteilung von Maßnahmekonzepten wird daher auch berücksichtigt, ob in angemessenem Umfang niveauvolle Lernkontrollen vorgesehen sind.

Grundsätzlich gilt, dass Tests im Bereich der Erwachsenenbildung schwerpunktmäßig kriterien- und nicht normbezogen sein sollten.

Damit ist folgendes gemeint: Es kann nicht darum gehen, einen Vergleich unter den Lernenden anzustellen oder die konkrete Einzelleistung am Standard einer vorgestellten Durchschnittsleistung zu messen. Vielmehr sollten Bewertungsverfahren eingesetzt werden, die möglichst konkret und aussagekräftig den jeweiligen Grad der Lernzielerreichung feststellen und so die Schließung verbliebener Lücken vorzubereiten vermögen: qualitative Erhebung des Leistungsstandards statt „Benotungsinteresse“.

Mögliche Testformen sind:

- Multiple choice-Test (Ankreuzen von Alternativen bei geschlossenen Fragen; hier besteht die Gefahr eines zufälligen Rateerfolges)
- Schriftliche Beantwortung offener Fragen
- Erstellung von Arbeitsproben
- Rollenspiele, Fallstudien, Planspiele
- Beobachtung der Teilnehmer im Arbeitsprozess nach Abschluss der Fortbildung (durch sich selbst, andere Teilnehmer, Vorgesetzte, Trainer)
- Analyse von Arbeitsprodukten

Auch für die Tests gilt das Gebot der Praxisbezogenheit. Insofern sind die ersten beiden Testtypen am wenigsten geeignet. Die beiden mittleren sind, wenn auch zum Teil aufwendig, geeignetere Formen fortbildungsinterner Lernkontrolle. Die beiden letzten Testformen sind am effektivsten.

1.4.2.4 Ebene 4: Transfer in die Praxis

Unter Lerntransfer versteht man die Fähigkeit, die erworbenen Kenntnisse am eigenen Arbeitsplatz um- und einsetzen zu können.

Man kann den Praxistransfer beispielsweise durch Tests, schriftliche Teilnehmerbefragungen und Mitarbeitergespräche vorbereiten. Die weiterqualifizierten Mitarbeiter sollten nicht nur zur Qualität der besuchten Fortbildungsveranstaltung befragt werden, sondern auch:

- nach dem inhaltlichen Verhältnis des Gelernten zu den Anforderungen und technischen Gegebenheiten des eigenen Arbeitsplatzes;
- den Umsetzungsmöglichkeiten, die sie sehen;
- den Hindernissen, die ihrer Ansicht nach der Anwendung des Gelernten im betrieblichen Alltag entgegenstehen könnten;
- Veränderungsvorschlägen, die auf die Beseitigung solcher Hindernisse zielen.31

Allerdings gilt es hier zu bemerken, dass nicht nur der Weiterbildungsteilnehmer allein für den Transfererfolg durch die Überwindung von potenziellen Hindernissen zuständig ist. Auch der direkte Vorgesetzte des Teilnehmers spielt eine zentrale Rolle beim Transfererfolg. Seine Aufgabe besteht darin, Umsetzungsziele gemeinsam mit dem Teilnehmer festzulegen und nach einem gewissen Zeitraum zu überprüfen.

Durch Nichtbeachtung elementarer Voraussetzungen, findet der Praxistransfer nur mangelhaft oder gar nicht statt. Häufige Fehler sind:32

- Der ausgewählte Kurs ist zu kurz. Die Folge davon ist, das notwendige Übungsphasen vernachlässigt werden und Unsicherheiten in der Theoretik bereits während der Weiterbildungsmaßnahme auftreten. Dies kann zur Abschreckung der Teilnehmer führen, so dass sie aus Angst vor Fehlern auf das bewährte Verfahren zurückgreifen.
- Es fehlt an Nachbereitungsmöglichkeiten. Die Teilnehmer verlassen den Kurs z. B. ohne geeignete Unterlagen, oder durch Arbeitsüberlastung kommen die Teilnehmer nicht dazu, den Lernprozess abzuschließen.
- Den Beteiligten wird nicht die Notwendigkeit der Neuerung, die durch die Fortbildung vermittelt werden, erklärt. Dies kann dazu führen, dass viele Mitarbeiter an den Neuerungen zweifeln und lieber beim Altbewährten bleiben. Dazu kommt dann noch, dass die Vorgesetzten die Umsetzung des Gelernten nicht fördern.
- Die Fortbildung wird von den Teilnehmern als punktuelles Ereignis erlebt. Die Teilnehmer befürchten, sie könnten sich unbeliebt machen, wenn sie darauf bestehen, dass die Neuerungen ein- und durchgeführt werden.

Es gibt verschiedene Instrumente zur Absicherung des Praxistransfers:

Umsetzungsplan : Er ordnet den in der Fortbildung vermittelten Inhalten konkrete Schritte des Praxistransfers zu und dient als Grundlage der Umsetzungskontrolle. Es kann durch verschiedene Faktoren zu Umsetzungshemmnissen kommen, wie z. B.:

- Die Seminarunterlagen sind nicht zum Selbststudium oder Nachschlagen geeignet.
- Im Seminar werden den Teilnehmern keine praktisch verwertbare Lernziele angeboten.
- Der Mitarbeiter muss nach seiner Rückkehr vom Seminar die in seiner Abwesenheit liegengebliebene Arbeit erledigen.

Festlegung der Zuständigkeiten für die Transferkontrolle:

Weiterbildungsteilnehmer oder deren mit den Weiterbildungsinhalten vertraute Vorgesetzte werden beauftragt, den Praxistransfer zu beobachten und eventuelle Hindernisse festzustellen. Sie berichten in festgelegten Abständen - schriftlich oder mündlich - über den aktuellen Stand der Umsetzung.

Coaching : Unter einem „Coach“ versteht man einen Betreuer oder Unterstützer. Coaching ist eine Gesprächsform, bei der sich ein Problemträger (z.B.: Mitarbeiter) an eine geeignete Person (z.B.: Vorgesetzter) wendet, um von dieser durch ein Gespräch eine Problemlösung zu erhalten. Beim Coaching ist eine aufgeschlossene, offene Gesprächsatmosphäre notwendig. Ebenso ist aktives Zuhören und ein ständiges Überprüfen und Forschen, ob man den Gesprächspartner richtig verstanden hat, wichtig.33

Organisieren von Veranstaltungen zur „ Multiplikation “: Die Weitervermittlung des Gelernten durch einen oder mehrere Lehrgangsteilnehmer hat nicht nur den unmittelbaren Effekt der Verallgemeinerung neuen Wissens, sonders ist darüber hinaus geeignet, dieses bei den Multiplikatoren in besonderer Weise zu festigen. Nach einer zwischengelagerten Praxisphase wird sich der Bezug auf den betrieblichen Alltag fast „von allein“ einstellen - umso mehr, wenn die interne Folge- Veranstaltung explizit unter das Vorzeichen des Lernens für die Praxis gestellt wird.

Nachbereitungsma ßnahmen: Durch die Schaffung eines geeigneten organisatorischen Rahmens wird für den nötigen Informationsfluss gesorgt. Verbliebene Defizite und Umsetzungshindernisse verfestigen sich nicht zur Gewohnheit, sondern können kontinuierlich abgearbeitet werden.

Selbstlernmaterialien: Die Teilnehmer erhalten Weiterlern-Angebote mit arbeitsnahen Aufgabenstellungen. In Frage kommen dafür z. B. Leittexte, Handbücher, Fallstudien oder CBT-Programme34.

Hotlines: Sie ermöglichen den Teilnehmern, zu vereinbarten Zeiten ihre Umsetzungsprobleme mit beteiligten externen Dozenten oder anderen Ansprechpartnern zugezogener externer Bildungsträger zu klären.

1.4.2.5 Ebene 5: Ergebnisse

Hier soll der Zusammenhang zwischen Trainings- und Unternehmenserfolg verfolgt werden. Weiterbildungsmaßnahmen in allen Bereichen des Unternehmens leisten ihren Beitrag zum Unternehmenserfolg.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 20: Unternehmenserfolg

Es gibt sowohl harte als auch weiche Kennzahlen für den Erfolg. Bei den harten Kennzahlen kann das Controlling die benötigten Daten liefern. Hier gilt allerdings zu prüfen, in welchem Umfang dies möglich ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 21: Harte Indikatoren für den Erfolg (Beispiele)35

Verglichen mit den harten Indikatoren sind die weichen Indikatoren schwieriger zu bewerten und zu ermitteln. Man sollte auf jeden Fall vorher die Erwartungen bezüglich dieser Kennzahlen festlegen. Beispiele für weiche Indikatoren sind:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 22: Weiche Indikatoren für den Erfolg (Beispiele)36

1.4.2.6 Ebene 6: Return-on-Investment (ROI)

Hier erfolgt einen Gegenüberstellung von Aufwand und Ergebnis. Im folgenden soll die Vorgehensweise zur Berechnung des ROI einer Trainingsmaßnahme schematisch verdeutlicht werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 23: Vorgehensweise zur Berechnung des ROI37

Beim ROI wird das Verhältnis von Kosten zu Nettonutzen dargestellt. Er wird wie folgt berechnet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kosten-Nutzen-Relation bedeutet in diesem Zusammenhang, ob die Produktivität in der Abteilung des Teilnehmers durch den Lernzuwachs gestiegen ist. Dies kann man durch quantitative Größen wie

Umsatzsteigerungen, Kostenreduktion oder Fehlerquoten messen. Oft ist allerdings kein kausaler Zusammenhang messbar und daher werden auch qualitative Größen wie Mitarbeiterzufriedenheit, Motivation oder Prozessoptimierung herangezogen.

Häufig ist der ROI zwar in der Praxis erwünscht, aber er wird nicht als praktikabel angesehen. Die Experten glauben jedoch, dass sich der ROI in Zukunft noch weiter durchsetzen wird. Je mehr Personalentwicklungsbereiche sich „als Profit Center organisieren und am Markt bestehen müssen, desto wichtiger werden die Ermittlung und der ökonomische Nachweis des Nutzens von Personalentwicklungsmaßnahmen“.38

[...]


1 Vgl. Reglin, Thomas / Severing, Eckart: Bildungsplanung im Betrieb - Strategien zur Ökonomisierung betrieblicher Weiterbildung in kleinen und mittleren Betrieben, Band 8, Berufliche Fortbildungszentren der Bayrischen Arbeitsverbände e.V. (bfz); Nürnberg 1995, Seite 5

2 Scholz, Christian: Personalmanagement, 5. Auflage, Verlag Vahlen 2000, Seite 539

3 Vgl. Scholz, Christian: a.a.O.; Seite 539

4 Vgl. Häring, Karin: Zur Praxis der Evaluation und des Bildungscontrolling, in: Personalführung, 07/2001, Seite 72

5 Quelle: BIBB, Werte von 1993

6 Quelle: BIBB, Daten von 1993

7 Quelle: Lexikon. Wissenwertes zur Erwachsenenbildung

8 vgl. Schreiber, Rolf: Die Prüfung der Personalfachkaufleute in Frage und Antwort, 2. Auflage, Ludwigshafen, Kiehl 1994, Seite 263 f

9 Schreiber, Rolf: a.a.O., Seite 279

10 vgl. Krekel, Elisabeth M. / Beicht, Ursula: Welchen Stellenwert hat Bildungscontrolling in der betrieblichen Weiterbildung?, in: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, Heft 2/1998, Seite 22-26

11 Landsberg, G., zitiert nach Graf, W.: Bildungscontrolling, Messung betrieblicher Qualifizierungsmaßnahmen, in: Grundlagen der Weiterbildung, 1992 (3), Seite 9-12, Seite 9

12 vgl. Krekel, Elisabeth M. / Beicht, Ursula: a.a.O., Seite 22-26

13 Vgl. Handbuch Personalentwicklung, Fachverlag Deutscher Wirtschaftsdienst GmbH & Co KG 1990, Köln, Kapitel 5.2.1.0, Seite 8

14 vlg. Landsberg, G.; a.a.O., Seite 12

15 vgl. Glossar

16 Anteil der Betriebe in Prozent, die entsprechende Maßnahmen im Zusammenhang mit der betrieblichen Weiterbildung durchführen

17 Quelle: BIBB/RBS-Befragung: Sommer 1997 (n=1007)

18 Quelle: BIBB/RBS-Befragung: Sommer 1997 (n=1009)

19 in Anlehnung an: Reglin, Thomas / Servering, Eckart: a.a.O., Seite 37-45

20 vgl. Handbuch Personalentwicklung: a.a.O., Kapitel 5.15., Seite 23

21 vgl. Handbuch Personalentwicklung, a.a.O., Kapitel 5.15., Seite 23

22 vgl. Handbuch Personalentwicklung, a.a.O., Kapitel 5.15., Seite 23

23 vgl. Handbuch Personalentwicklung, a.a.O., Kapitel 5.15., Seite 23

24 Daten der europäischen Weiterbildungserhebung von 1993

25 typisches Größenverhältnis der beiden Hauptkostengruppen bei Einsatz traditioneller seminaristischer Lehrformen

26 in Anlehnung an: Reglin, Thomas / Severing, Eckart:, a.a.O., Seite 60

27 Vgl.: Schreiber, Rolf: a.a.O; Seite 274

28 in Anlehnung an: Reglin, Thomas / Severing, Eckart: a.a.O., Seite 61

29 Vgl.: Schreiber, Rolf: a.a.O.; Seite 275

30 in Anlehnung an: Reglin, Thomas / Severing, Eckart: a.a.O., Seite 73-75

31 in Anlehnung an: Reglin, Thomas / Severing, Eckart: a.a.O., Seite 75

32 in Anlehnung an: Reglin, Thomas / Severing, Eckart: a.a.O., Seite 77

33 vgl. Krieg, Hans-Jürgen / Ehrlich, Harald: Personal - Lehrbuch mit Beispielen und Kontrollfragen; Schäffer-Poeschel, Stuttgart 1998, Seite 206

34 vgl. Glossar

35 Vgl. DGFP-Seminar: Weiterbildung - Strategien, Maßnahmen, Transfer, Seite 15

36 vgl. DGFP-Seminar: Weiterbildung - Strategien, Maßnahmen, Transfer, Seite 16

37 DGFP-Seminar: Weiterbildung - Strategien, Maßnahmen, Transfer

38 Häring, Karin: Zur Praxis der Evaluation und des Bildungscontrolling, in: Personalführung, 07/2001, Seite 76

30 von 30 Seiten

Details

Titel
Bildungscontrolling
Note
1,7
Autor
Jahr
2001
Seiten
30
Katalognummer
V105551
Dateigröße
585 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Hier wird kurz der theoritische Teil des Bildungscontrolling beschrieben.
Schlagworte
Bildungscontrolling
Arbeit zitieren
Wiebke Scheffczyk (Autor), 2001, Bildungscontrolling, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/105551

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