Literarischer Wortschatz im Deutschunterricht. Integrative Deutschdidaktik mit Schwerpunkt auf dem Wortgebrauch in literarischen Texten


Masterarbeit, 2020

118 Seiten, Note: 2,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG

I. THEORETISCHE VERORTUNG UND GRUNDLAGE
1. Forschungsübersicht
2. Begriffsdefinitionen zur Sprachbetrachtung
2.1 Sprachbewusstheit
2.2 Sprachreflexion
2.3 Sprachbetrachtung
2.4 Fazit
3. Integrativer Deutschunterricht
3.1 Begriffsauffassung
3.2 Integrativer Sprachunterricht als Leitlinie in den Fachanforderungen
3.3 Forschungsüberblick und Verständnis von Integration im Deutschunterricht
3.4 Exkurs: Sprachliche Integration seitens der Literaturdidaktik
3.5 Bisherige Literaturauswahlpraktiken
3.5.1 Fazit
4. Potenzial der Sprachbetrachtung im Literaturunterricht
4.1 Fazit
4.2 Forschungsbeispiel - Wortgebrauchsanalyse
5. Definitionen des Wortes

TEIL II SPRACHBEZOGENE BEWERTUNGSKRITERIEN FÜR LITERARISCHE TEXTE 36
6. Hinführung
7. Anwendungsbereich der Wortgebrauchskriterien
8. Bewertungskriterien
8.1 Kategorie: Sprachwandel
8.1.1 Historisches Potenzial des Wortgebrauchs (Geschichtlichkeit)
8.1.1. a Historisches Potenzial des Wortgebrauchs in der Zeit des Nationalsozialismus (Geschichtlichkeit)
8.1.2 Potenzial einer diachronischen Betrachtungsweise eines Sprachwandels durch den Wortgebrauch (Geschichtlichkeit)
8.1.3 Potenzial von Wortneuschöpfungen im Wortgebrauch (Weiterentwicklung)
8.1.4 Potenzial des Wortgebrauchs für die Thematisierung von Sprachkritik
8.2 Kategorie: Wortschatz
8.2.1 Potenzial zur Erweiterung des Wortschatzes
8.2.1. a Potenzial von festen Wortfügungen im Wortgebrauch
8.2.1. b Potenzial zur Wortfelduntersuchung
8.2.2 Potenzial des Wortgebrauchs für eine Wortverbundanalyse
8.3 Kategorie: Sprachvielfalt
8.3.1 Potenzial der Mehrsprachigkeit im Wortgebrauch
8.3.1. a Potenzial der inneren Mehrsprachigkeit
8.3.1. b Potenzial der äußeren Mehrsprachigkeit
8.4 Kategorie: Sprachliche Gestaltung
8.4.1 Potenzial von ästhetisch-sprachlichen Besonderheiten im Wortgebrauch
8.4.1. a Potenzial des Euphemismus im Wortgebrauch
8.4.2 Potenzial der Polyvalenz des Wortes
8.5 Übergreifende Kriterien
8.5.1 Potenzial des Wortgebrauchs für Textinterpretationen
8.5.2 Potenzial des Wortgebrauchs für textbasierte Charakterisierungen
8.5.3 Potenzial des Wortgebrauchs für Geschlechterrollen
8.5.4 Potenzial des Wortgebrauchs für Stilanalysen

TEIL III: PRAKTISCHEANWENDUNG
9. Beispielhafte Anwendung der Kriterien
9.1 Auswahl des literarischen Textes
9.2 Untersuchung des literarischen Textes
9.3 Fazit

SCHLUSS
10. Zusammenfassung
11. Ausblick

12. Anhang

Literaturverzeichnis

Text: Der hilflose Knabe - Bertolt Brecht (1898-1956)

Tabelle der literarischen Texte aus den Werkregistern von Schulbuchreihen

EINLEITUNG

„Dass Sprache ein so effektives Kommunikationsinstrument ist, hängt damit zusammen, dass die allermeisten Wörter sehr selten, somit nicht vorhersagbar und daher informativ sind “ (Wälchli, Ender 2013: 132).

Mit der Sprache liegt das grundlegende und in allen Lebensbereichen notwendige, menschliche Mittel der Verständigung vor (vgl. Wolf 1974: 11). Sie dient der Kommuni­kation, der Informationsübertragung und der Informationsspeicherung (vgl. Wolf 1974: 11). Im Betätigungsfeld der Schule ist die Sprache „die Metaebene in allen sprach­bezogenen Kompetenzbereichen des Deutschunterrichts“ (Bartnitzky 2011:233). Aus diesem Grund sollte Sprache auch durch ihre Rolle und ihr Mitwirken injedwedem Be­reich integrativ betrachtet werden. Hans Glinz (1993) schreibt, dass das Erlernen von Sprache nur dann in ausreichendem Maße erfolgen kann, „wenn alle Schüler immer wie­der zu kommunikativem Handeln herausgefordert werden, zum Mitteilen und vor allem zum Verstehen und zur Diskussion des [...] Verstandenen“ (Glinz 1993: 363).1 Somit sind stetig Unterrichtssituationen zu schaffen, in denen Verständnis und Auffassungen kommuniziert werden (vgl. ebd.). Der Umgang mit Texten bietet sich dafür zentral an, denn durch das Lesen „wirdjeder Schüler auf eine eigene Weise produktiv [...] ohne daß er sich innerlich zu entblößen braucht“ (ebd.). Der Text bietet eine Art Schutzraum. Bei einem spontanen Gespräch ohne Textgrundlage, auf die Lernende sich distanziert und ohne Involviertheit beziehen können, kann es zumeist zu einem beharrlichen Schweigen kommen (Glinz 1993: 363). Sprache und Literatur zu vereinen, bietet sich somit in höchs­tem Maße an.

Literatur selbst ist verschriftlichte Sprache. Somit haben das Lesen und das Textverständ­nis auch stets etwas mit Sprachkompetenz zu tun. In der Literatur sind Informationen nur dem Text selbst zu entnehmen. Der Konzeption eines Textes liegt damit ein bewusst ge­wählter Wortgebrauch zugrunde, denn Autoren wählen jedes Wort absichtlich aus, um Informationen über die Handlung, den Inhalt, Gefühle oder Figuren mitzuteilen. Wie in dem Zitat zu Anfang geschrieben, ist jedes Wort stets informativ (vgl. Wälchli, Ender 2013: 132). Der konkrete Informationsträger ist somit letztendlich das geschriebene Wort. Weiterhin werden Verständnis- und Deutungsschwierigkeiten häufig durch einen ungewohnten Wortgebrauch selbst oder in ihrem Zusammenhang in Sätzen herbeigeführt, weswegen eine genaue Betrachtung des Wortes, seiner Bedeutung und seines Kontextes vonnöten ist. Aus diesem Grund liegt der Fokus im weitläufigen Feld der Sprache auf dem Wortgebrauch. Es ist illusionär, davon auszugehen, dass Sprache allein isoliert durch den Wortgebrauch betrachtet werden kann. Sprache ist ein bestehendes System aus ver­schiedenen Ebenen, die alle in direkter Relation zueinander stehen. Folglich werden mit­unter auch andere Bereiche neben der Wortebene berührt, wobei der Fokus auf dem Wort liegt. Glinz (1993) schreibt, dass die Sprachstruktur die Voraussetzung für eine erfolgrei­che, verständliche und fehlerlose sprachliche Übermittlung ist (Glinz 1993: 19). Für den Wortgebrauch lässt sich dies folgendermaßen modifizieren: Der richtige Wortgebrauch ist mitunter die Voraussetzung dafür, dass die sprachliche Übermittlung verständlich, der Situation, dem Sprachpartner, der Funktion und dem Anlass angemessen ist. Was genau unter einem Wort verstanden wird, soll im weiteren Verlauf genauer definiert werden. Der Grundgedanke dieser Arbeit ist es, sprachliche Analysen zu Zwecken der Sprach­kompetenz und des literarischen Verstehens und Interpretierens in den Literaturunterricht zu integrieren. Wenn Sprache integriert werden soll, so müssen Texte ausgewählt werden, die sprachliches Potenzial aufweisen. Die Arbeit soll einen Kriterienkatalog bieten, mit dem potenzielle Literatur für den Unterricht aus einem anderen sprachlichen Blinkwinkel betrachtet werden kann, und weiterhin Möglichkeiten aufzeigen, Potenziale und Grenzen der Schulliteratur im Hinblick auf eine Sprachbetrachtung im Literaturunterricht zu prü­fen.

Die Idee der Arbeit beruht auf Auswahlkriterienfür Gegenwartsliteratur im Deutschun­terricht von Sabine Pfäfflin (2010), in dem die Autorin verschiedene Kriterien vorstellt, die Lehrkräften helfen sollen, eine begründete Literaturauswahl für den Unterricht zu treffen. Dabei geht es vorwiegend um literaturwissenschaftliche und inhaltliche Aspekte. Diese Anwendung der Kriterien ermöglicht es, die Texte auf eine andere Art wahrzuneh­men und bei manchen ein ungeahntes Potenzial für den Unterricht zu erkennen. Pfäfflin (2010) nenntjedoch lediglich drei Aspekte einer sprachdidaktischen Betrachtungsweise. Welches Potenzial Texte für die Behandlung von Sprache im Unterricht bieten, wurde kaum beachtet. Aus dieser Motivation und Erkenntnis entstand die Idee, eine Arbeit mit einem rein sprachwissenschaftlichen und sprachdidaktischen Rahmen zu entwickeln, um dann mit dieser einen literatur- und sprachdidaktischen Gewinn zu erzielen. Dabei soll keine Eindimensionalität der Textauswahl hervorgerufen, sondern das Auswahlverfahren um einen Blickwinkel erweitert werden.

Die Arbeit soll einerseits den sprachlichen Gewinn, den die Arbeit mit Literatur bieten kann, und anderseits den Gewinn für das Literaturverständnis, den die Arbeit mit Sprache mit sich bringen kann, aufzeigen. Dabei geht es nicht darum, verschiedene Analysestra­tegien für die Textinterpretation zu finden, sondern durch Sprachbetrachtungen eine text­nähere Rezeption zu ermöglichen, den verwendeten Sprachgebrauch zu reflektieren und die Vorstellung eines isolierten Grammatikunterrichts zu einem integrativen Sprachun­terricht zu entwickeln.

Schüler und Schülerinnen sollen lernen, dass die Sprache nicht nur zur Kommunikation dient und der Inhalt eines literarischen Textes keine oberflächliche Handlung ist, sondern dass Literatur eine Konstruktion eines spezifischen Wortgebrauchs ist, in der vielerlei Informationen mitgeteilt werden und vieles durch ungenaues Lesen verloren gehen kann. Zudem ermöglicht die Integration von Sprache ein gleichzeitiges Fördern und Schulen des eigenen Sprachgebrauchs. Neuland und Peschei (2013) schreiben, dass neben einer Reflexion des fremden Sprachgebrauchs auch die Reflexion des eigenen Gebrauchs in den Vordergrund treten kann, wodurch eine Loslösung vom unbedachten und gewohn­heitsmäßigen Gebrauch der Sprache erreicht wird. Daraus ergibt sich die Sichtweise einer Emanzipation des Sprachunterrichts (vgl. Neuland, Peschei 2013: 35).

Die zu untersuchenden Fragen der vorliegenden Arbeit sind: Inwieweit können eine Sprachbetrachtung und -analyse ein Gewinn für die literarisch-ästhetischen Kompetenzen und Sprachkompetenzen sein? Weiterhin ist zu untersuchen, was die im Unterricht be­handelte Literatur im Umgang mit Sprache bezüglich des Wortgebrauchs bietet. Die Ziel­setzung ist es, eine sprachwissenschaftliche und sprachdidaktische Bewertung von Lite­ratur zu entwickeln und eine Reflexion der Textauswahl mit Fokus auf dem Potenzial der sprachlichen Integration zu gewährleisten.

Das methodische Vorgehen ist folgendermaßen: Es soll ein Kriterienkatalog erstellt wer­den, um Literatur zu prüfen und ihr Potenzial für eine Integration von Sprachreflexion und Literaturanalyse im Deutschunterricht zu bewerten. Für die Kriterienaufstellung wird sich an unterschiedlichen Forschungsarbeiten orientiert, um die Kriterien fundiert zu ent­wickeln und didaktisch zu begründen. Mitunter wird dann aufgezeigt, welche Möglich­keiten sich für den Unterricht bieten, wenn diese erfüllt werden. Die Kriterien sind schul­stufen- und genreübergreifend. Unter Literatur werden Epik, Dramatik und Lyrik verstan­den. In der vorliegenden Arbeit sind die Kriterien im Hinblick aufProsatexte konzipiert, können vereinzelt auch auf lyrische und dramatische Texte übertragen werden, jedoch folgen „lyrische und dramatische Texte [...] zum Teil anderen Gesetzmäßigkeiten“ (Pfäfflin2007: 16).

Im praktischen Teil der Arbeit wird zur Veranschaulichung ein Prosatext hinsichtlich der entwickelten Kriterien untersucht. Dieser wurde aus Texten ausgewählt, die am häufigs­ten in Werkregistern von Schulbüchern erscheinen. Dadurch, dass diese Texte in den Schulbüchern thematisiert werden, kann von einer gängigen Behandlung im Deutschun­terricht ausgegangen werden.

Die Arbeit ist folgendermaßen aufgebaut: Die Struktur ist eine Dreigliederung. Der erste Teil umfasst die theoretische Verortung und Grundlage. Dazu gehören der Forschungs­überblick, die Erläuterung von Begriffen zur Sprachbetrachtung, der integrative Deutsch­unterricht mit Auffassungen und Forschungen, das Potenzial von Sprachbetrachtung und die Definition des Wortbegriffs für die vorliegende Arbeit. Im zweiten Teil der Arbeit werden die sprachbezogenen Kriterien für die literarische Textauswahl mit einer Hinfüh­rung und einem Anwendungsbereich entwickelt. Im letzten Teil erfolgt die praktische Anwendung der aufgezeigten Kriterien auf einen Prosatext. Beendet wird die Arbeit mit einer Zusammenfassung der Ergebnisse und einem Ausblick.

I. THEORETISCHE VERORTUNG UND GRUNDLAGE

1. Forschungsübersicht

Im Folgenden soll eine Übersicht über Forschungen gegeben werden, die die Rolle der Sprache im Literaturunterricht thematisieren oder erwähnen. Am Ende des Kapitels wer­den zwei Beiträge genannt, die eine Sprachbetrachtung für literaturwissenschaftliche Er­kenntnisse bereits anwenden. In Kapitel 3.3 der Arbeit wird die Integration mit einem eigenen Forschungsüberblick thematisiert. Um eine bessere Übersicht zu gewährleisten, wurde diese Differenzierung vorgenommen.

Monika Schrader (1987) untersucht in Theorie und Praxis literarischer Wertung unter­schiedliche literaturwissenschaftliche und -didaktische Wertungstheorien seit den sech­ziger Jahren mit der Fragestellung, was wertvolle Literatur ausmacht. Den Fokus setzt sie auf Relationen von ästhetischen, sozialen, kulturellen, pädagogischen und bildungspoli­tischen Aspekten. Der „Zusammenhang von Wissenschaft und Bildung, Literatur und Le­ben soll die vorliegende Untersuchung zur literarischen Wertung vorrangig bestimmen“ (ebd.: 4). Hinsichtlich einer sprachbezogenen Wertung wird nur eine Arbeit aufgeführt: Möglichkeiten literaturdidaktischer Entscheidungen von Ortwin Beisbart (1975). Dieser erwähnt einen sprachbezogenen Ansatz, bei dem Schrader kritisiert, dass konkrete Krite­rien für die Bewertung von Literatur aus sprachlicher Perspektive fehlen (vgl. Schrader 1987: 141).

Peter Klotz (2004) erläutert in seinem Artikel Sprachreflexionskompetenz und kompeten­ter Sprachgebrauch, welche Inhalte hinsichtlich der Sprachreflexion in den Grammatik­unterricht aufgenommen und verstärkt behandelt werden sollen. Der Artikel, in dem es um die Reflexion der deutschdidaktischen Maßnahmen nach der PISA-Studie 2001 geht, wurde in Deutschunterricht nach der PISA-Studie veröffentlicht. Als Ziel seines Artikels nennt er die Darstellung von Möglichkeiten, die sich aus der Thematisierung der Sprache für den Unterricht ergeben (vgl. ebd.: 168). Klotz listet zahlreiche grammatikalische und sprachwissenschaftliche Themen auf, die er als lehrenswert erachtet und nicht ausrei­chend im Deutschunterricht behandelt sieht (vgl. ebd.: 164). Relevant für diese Arbeit ist der Punkt des Wortschatzes (vgl. ebd.), zu dem er jedoch keine weiteren Erläuterungen angibt. Klotz (2004) sieht die Grammatik als Kern für eine funktionale Sprachreflexion an und vertritt das Anliegen, die Fähigkeit des Textverständnisses „auf ein Lesen zu grün­den, das sich an den Sprachzeichen orientiert“ (ebd.: 153). Er betont weiterhin, dass die „Textrezeption und das Texte-Verfassen [...] durch Einsicht in Sprache nachweislich ge­fördert [werden]“ (ebd.: 167) und verweist auf eine zugehörige Sprachreflexionskompe­tenz. Diese erfordertjedoch neben sprachlich-grammatikalischem Wissen zusätzlich Er­fahrung im Sprachgebrauch und ein aufmerksames, begleitendes Bewusstsein während des Sprachgebrauchs (vgl. ebd.: 154). Als entscheidende Bedingung sieht Klotz die kon­tinuierliche Sprachreflexionsarbeit, da sich sonst die für die Differenzierung benötigte sprachliche Routine nicht aufbaut (vgl. ebd.: 167).

In Die Struktur der modernen Literatur widmet sich Mario Andreotti (2000) Möglichkei­ten, neue Wege von Textanalysen aufzuzeigen. Er kritisiert Analysen, die auf moderne Texte nach 1900 nicht angewendet werden können, sodass sie das Neuartige, was diese Texte ausmacht, nicht herausarbeiten können (vgl. ebd.: 5). In der modernen Literatur liegt der Fokus weniger auf der Inhaltsebene, sondern mehr auf der Form- und Sprach­ebene, denn „da rücken die vielfältigen Zeichenbeziehungen und -prozesse im Text ganz ins Zentrum“ (ebd.: 30). Im Vordergrund stehen demnach der Zeichencharakter und das Willkürliche sowie Veränderbare des Zeichens, womit die Sprache thematisiert werden muss (vgl. ebd.). Andreotti (2000) bezieht sich zwar im Folgenden mehr auf die Gattung der Lyrik, doch können seine Anmerkungen, die hier im Kapitel 8.1.1 für das Kriterium des historischen Wortgebrauchs herangezogen werden, zum Teil auf den gesamten Lite­raturbereich und demnach auch aufProsa bezogen werden.

Horst Bartnitzky (2011) betrachtet in Sprachunterricht heute Entwicklungen der Deutschdidaktik der letzten Jahrzehnte und diskutiert diese mit aktuellen Ansätzen, schul­politischen Vorgaben und wissenschaftlichen Forschungserkenntnissen (vgl. ebd.: 8). Bei seiner Betrachtung geht er neben der Gesamtentwicklung auch auf die einzelnen Kompe­tenzbereiche des Sprechens und Zuhörens, des Schreibens, des Lesens, der Sprache und des Sprachgebrauchs ein. Einen besonderen Schwerpunkt setzt Bartnitzky (2011) auf den Deutschunterricht in der Grundschule. Er thematisiert die Sprache selbst und bezieht diese auf die anderen Kompetenzbereiche und zeigt damit, dass die Sprache in jedem Bereich verankert ist. Bartnitzky (2011) merkt an, dass der Kompetenzbereich der Spra­che und des Sprachgebrauchs zumeist auf isoliertes grammatisches Wissen reduziert wird (vgl. ebd.: 205). Doch die Untersuchung und Reflexion des Sprachgebrauchs „ist eine durchgängige Dimension“ (ebd.:207) jedes sprachlichen Arbeitens. Weiterhin lassen sich metasprachliche Ziele in allen Kompetenzbereichen finden (vgl. ebd.). Eine Reali­sierung eines integrierten Sprachgebrauchs ist an folgende Voraussetzungen gebunden (vgl. ebd.: 207): „Zuallererst [muss] [...] das Nachdenken über Sprache in die übrige sprachliche Arbeit integriert [werden], also in das Sprechen, Schreiben, Lesen“ (ebd.: 208). Das eigene Sprachhandeln ist stets die Grundlage des Nachdenkens (vgl. ebd.: 207), das angeregt wird durch sprachliche Auffälligkeiten und herausfordernde Sprachaufgaben sowie durch Experimentieren und Forschen an und mit der Sprache (vgl. ebd.).

Klaus Brinker und Horst Sitta geben mit Sprachwissenschaft und Schule eine Auswahl von Arbeiten heraus, die Hans Glinz im Zeitraum von 1950 bis 1990 zu sprachwissen­schaftlichen und sprachdidaktischen Themen veröffentlichte (vgl. Glinz 1993: 9). Auf­grund der Fülle von Schriften des Autors beschränkten sich die Herausgeber auf die Ar­beitsbereiche Sprachtheorie, Grammatik, Textanalyse und Schule (vgl. ebd.). Hans Glinz ist gemeinhin durch „die Entwicklung einer operationalen Grammatik des Deutschen, insbesondere einer neuen Wortarten- und Satzgliedlehre auf strukturalistisch-operationa­ler Grundlage“ (ebd.: 12) bekannt geworden. Glinz hatte in seiner Forschung und seinen Zielen stets die Schulpraxis als Ausgangspunkt, um deren Defizite im Sprachunterricht zu lösen (vgl. ebd.: 14).

Hinsichtlich der Sprachtheorie hält Glinz (1993) fest, dassjede Wissenschaft zwecks ihrer Beobachtungen, Darstellungen und Beschreibungen ihrer Forschungen auf der Grundlage einer Sprache aufgebaut ist und dies allein bereits eine hinreichende Begründung ist, um der Sprachstrukturforschung einen erhöhten Stellenwert beizumessen (vgl. ebd.: 19). Die Sprachstruktur ist die Voraussetzung dafür, dass die Übermittlung der Wissenschaftser­gebnisse deutlich, präzise, verständlich und ohne fehlerhafte Darstellungsmittel ver- sprachlicht wird (vgl. ebd.). Ohne sprachliche Differenzierung und Benennung kommt die Wissenschaft nicht aus (ebd.), denn eine dafür notwendige „Zeichen- und Namensge­bung [...] ist Sprache“ (ebd.).

Eine Textanalyse betrachtet Glinz (1993) als dreigliedrige Vereinigung von Sprach- und Literaturwissenschaft mit der Sprachdidaktik (vgl. ebd.: 213). Er stellt in seinen Arbeiten dazu ein Verfahren vor, das Sprache und Literatur vereint. Unter Textanalyse selbst wird ein „genaues Verstehen des Textes und der Art, in der er geschrieben ist“ (ebd.) verstan­den. Er merkt an, dass sein entwickeltes Verfahren der „Fein-Analyse“ (ebd.: 218) bei literaturwissenschaftlichen Interpretationen eher eine untergeordnete Rolle spielt (vgl. ebd.),jedoch didaktisch betrachtet effektiv für die Klärung und das Verständnis von kom­plexen und kunstvoll gefügten Sätzen ist (vgl. ebd.). Der Fokus in diesem Verfahren liegt somit mehr auf dem Satzbau, doch trägt meist auch ein spezifischer Wortgebrauch zu dieser Komplexität bei, weswegen diese Verfahren im Folgenden anhand seines Werkes Sprachwissenschaft heute. Aufgaben und Möglichkeiten grob skizziert werden sollen. Glinz (1970) macht deutlich, dass eine „moderne Sprachwissenschaft [...] eine außeror­dentlich praktische Wissenschaft sein kann, die sich als Grundlagenwissenschaft für den gesamten Sprach- und Literaturunterricht [...] eignet“ (ebd.: 7). Er stellt in seiner Arbeit strukturalistische und inhaltsbezogene Methoden der Sprachanalyse mit dem Ziel dar, die Sprache „in ihrer inneren, geistigen wie in ihrer äußeren, klanglichen Form“ zu erfassen (vgl. ebd.: 9). Sein im Folgenden skizziertes, erarbeitetes Verfahren, um Texte zu verste­hen und deren Wirkung auszumachen, beruht darauf, dass die Sprache als ein Komplex von ineinanderliegenden Teilsystemen gesehen wird (vgl. ebd.: 15). Zuallererst wird von dem Text eine Klangprobe durch lautes Vorlesen vorgenommen, die aufzeigt, wie weit die „klanglich-inhaltliche Einheit reicht“ (ebd.: 16). Daraufhin folgt das Verschieben ein­zelner Abschnitte, woraus ein grammatikalisch korrekter Satz mit ähnlicher Aussage und sinngleichem Inhalt resultieren muss (vgl. ebd.: 16). Als nächstes kommt es zu einer Er­satzprobe von Wörtern, die den Rahmen für die besonderen Bedingungen der Ersatzwör­ter aufzeigt, da sich die ursprünglichen Wörter nur durch „inhaltlich und formal ähnliche.

Wörter ersetzen [lassen]“ (ebd.: 17), was zu den Satzglied- und Wortartbegriffen führt (vgl. ebd.). Glinz (1970) betont, dass Klang- und Ersatzproben bei einer fortführenden Spezifizierung „sich als grundlegende und objektive Verfahren für das Erfassen des Ge­meinten [anbieten], wo dies nicht ohne weiteres klar wird“ (ebd.: 18) und dadurch als Mittel für die Interpretation von sprachlichen Kunstwerken dienen können (vgl. ebd.).

„Feinere Klangproben und streng sinngebundene Ersatzproben, also strukturalistische Verfahren höheren Grades, sind die Grundlage aller Textanalyse und Interpretation [...] und ihre bewußte Entwicklung ist daher der beste Weg, die Interpretation [...] auf einen sicheren methodischen Bo­den zu stellen und Spekulation und bloße Gefühle zu korrigieren“ (ebd.: 23).

Glinz (1970) gibt anschließend mehrere Anwendungsbeispiele für sein Verfahren an. Er zeigt komplexe Sätze mit einem paradoxen Wortgebrauch, bei denen sein Verfahren - genauer gesagt eine „verfeinerte Ersatzprobe“ (ebd.: 18) - als ein objektives Hilfsmittel angewendet wird. Statt der umständlichen Wortverwendung in Sätzen ersetzt er diese und ändert gegebenenfalls die Satzstruktur, um den Inhalt der Aussage zu klären (vgl. ebd.). In der Arbeit Sprache und Allgemeinbildung. Neue und alte Wegefür den alt- und mo­dernsprachlichen Unterricht am Gymnasium behandeln Theo Wirth, Christian Seidl und Christian Utzinger (2006) Inhalte der Synchronie und Diachronie und wie diese im Deutschunterricht beispielhaft mit Lernzielen thematisiert werden können. Das Ziel der Arbeit ist es, einen fächerübergreifenden Sprachunterricht zu ermöglichen „mit einer Ver­tiefung der Sprachbetrachtung“ (ebd.: 9). Die Sprache selbst soll „zum Erkenntnisobjekt und zum Inhalt gymnasialer Bildung [werden]“ (ebd.). Betrachtet werden die Fächer Deutsch, Latein, Englisch, Französisch und ihr Zusammenwirken, wobei der Fokus auf dem Lateinischen liegt. Die Arbeit beruht nach Aussagen der Autoren auf vieljähriger Praxis und direkter Erprobung im Unterricht sowie in universitären Fachdidaktiken (vgl. ebd.).

Die Autoren verfolgen den Leitgedanken, dass ein Sprachunterricht mehr als den Erwerb der Sprache bieten muss (vgl. ebd.: 12). Ziele hinsichtlich der Kultur und Historie der Sprache, des Verständnisses und des Wissens um die Sprache sowie die Freude an Spra­chen sollen dazugehören (vgl. ebd.). Eine Bildung, die die Funktion von Sprache darlegt, „schafft zudem die Grundlagen, von denen aus [...] aufbauend die Einsichten in die Cha­rakteristika der literarischen Sprache, von Denkformen und der Logik, entwickelt werden können“ (ebd.). Sprachliches Fachwissen und Fähigkeiten, wie sie bisher unterrichtet worden sind, sollen nicht umstrukturiert oder ersetzt, sondern ergänzt werden (vgl. ebd.). Die Sprache soll erfahren werden „als etwas, das man zu einem schönen Teil auch ver­stehen kann und nicht zu lernen hat“ (ebd.). Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf den Erkenntnissen der Zeichen- und Kommunikationstheorie, der Metapher und Metonymie sowie dem geschichtlichen Hintergrund der Sprache (vgl. ebd.).

Johann Wolf (1974) versucht in Sprachgebrauch Sprachverständnis durch eine Einsicht in den Bau der Sprache dazu anzuregen, „sprachliche Äußerungen zu beobachten, über sie nachzudenken, ihren Bau und ihre Wirkung zu erfahren“ (ebd.: 7). Behandelt werden neben den Problemen der Sprache, deren Entwicklungstendenzen und den Methoden der Grammatik vor allem Themen rund um den Satz und das Wort, ohne auf die Morphologie und die Phonetik einzugehen. Wolf (1974) sieht den Nutzen von einem reflektierten Sprachgebrauch im Prozess des Schreibens, das „den richtigen und lebendigen Gebrauch der Sprache“ (ebd.) voraussetzt. Er vertritt die Ansicht, dass „wer gelernt hat, die Sprache als Mittel der Erkenntnis zu beherrschen, wer sich bemüht hat, im sorgsamen Sprachge­brauch seinen mündlichen und schriftlichen Ausdruck zu verbessern“ (ebd.: 31) eine Kompetenz entwickelt, die sich bei dem Erfassen von Literatur und Wissenschaft bewährt (vgl. ebd.).

Einen besonderen Stellenwert in der hier skizzierten Forschungsliteratur nimmt die Ar­beit Auswahlkriterienfür Gegenwartsliteratur im Deutschunterricht von Sabine Pfäfflin (2007) ein, da diese als Inspiration für die vorliegende Arbeit diente. Zielsetzung von Pfäfflin (2007) war es, eine literaturdidaktische Bewertung von Literatur mit Bezug auf konkrete Bewertungsaspekte und deren Gewichtung reflektierend und diskursiv zu ge­währleisten (vgl. ebd.: 15). Im theoretischen Teil der Arbeit werden Auswahlkriterien und Erläuterungen für eine begründete und reflektierte Literaturentscheidung dargestellt, die dazu dienen sollen, einen Text aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten und auszu­werten. In dem nachfolgenden praktischen Teil werden entwickelte Unterrichtskonzepte basierend auf den Kriterien geprüft und nach erprobter Schulpraxis ausgewertet. Geglie­dert sind die erstellten Kriterien in formal-ästhetische, thematisch-inhaltliche, didaktische und problematische Merkmale. Relevant für die vorliegende Arbeit sind die formal-äs­thetischen Kriterien, die sich auf die Sprache beziehen und in die hier vorgelegten Krite­rien einfließen werden. Als sprachwissenschaftliches und -didaktisches Pendant zu Pfäfflins literaturwissenschaftlichen und -didaktischen Kriterien soll die vorliegende Ar­beit dienen.

Hinsichtlich der Forschungsliteratur, die bereits sprachliche Betrachtungsverfahren für literarische Texte anwendet, lassen sich Jochen A. Bär (2015) und Nina Kalwa (2015) erwähnen. Bär (2015) zeigt in Literarische Wortverbundanalyse einen literatursprachli­chen Interpretationsweg am Beispiel des Gewitter-Motivs in Thomas Manns Tod in Ve­nedig. Dabei betont der Autor, dass es nicht das Ziel ist, „das Rad der Literaturinterpre­tation neu zu erfinden“ (ebd.: 123). Diese Art der Analyse wird im Kapitel 8.2.2 zur Er­stellung des Kriterienkatalogs aufgegriffen und wiedergegeben.

Nina Kalwa (2015) widmet sich in Emotionen in literarischen Texten der Frage, „wie Emotionen in Texten konstituiert werden“ (ebd.: 225). Dabei ist es nicht das Ziel, dass die Gefühle der Figuren durch die Sprachanalyse beschrieben werden, sondern zu ermit­teln, wie die Emotionen konkret durch sprachliche Mittel konstituiert werden können (vgl. ebd.). Eine wesentliche Funktion von Literatur ist es, Emotionen hervorzubringen, weswegen literarische Texte am geeignetsten sind, um die komplexe Darstellung und Übermittlung von Emotionen zu untersuchen (vgl. ebd.: 256). Kalwa (2015) stellt die se­mantische Textanalyse als Methode vor, die es ermöglicht, unterschiedliche Ebenen der Sprache zu berücksichtigen, um die emotiven Bedeutungskomponenten herauszuarbeiten (vgl. ebd.: 258). Als Grundlage des Verfahrens dient die Tatsache, „dass sich Emotionen in für andere wahrnehmbaren Ausdrucksvarianten realisieren“ (ebd.: 259). Die semanti­sche Textanalyse ist ein hermeneutisches Verfahren, das den Text in seiner Gesamtheit wahrnimmt (vgl. ebd.: 263). Dies ist essenziell, da Bedeutungsbildungen vor allem flä­chig durch den Gesamttext beziehungsweise durch mehrere Textelemente entstehen (vgl. ebd.: 263).

Kalwa betont, „dass emotive Bedeutungskomponenten von Texten durch unterschiedli­che sprachliche Mittel konstituiert werden“ (ebd.: 262), die auf unterschiedlichen Sprach­ebenen der Lexik, der Syntagmatik und des Handlungskontextes anzusiedeln sind (vgl. ebd.: 263). Sie stellt die These auf, dass Emotionen sich nicht nur im Wortschatz einer Sprachgemeinschaft äußern, und geht der Frage nach, „ob sich emotive Gehalte nicht in einem viel umfassenderen Sinne in der Sprache zeigen bzw. in sie eingeschrieben sind“ (ebd.: 260). Als literarische Textbeispiele werden Ausschnitte aus Das Parfum von Pat­rick Süskind und Faserland von Christian Kracht untersucht (vgl. ebd.: 263). Als Fazit und Ergebnis ihres Beitrages hält Kalwa fest, dass Emotionen durch die Kombination verschiedener sprachlicher Mittel erzeugt werden, die Konstitution vorwiegend flächig erfolgt (vgl. ebd.:269) und verschiedene sprachliche Ebenen - morphologisch, lexikalisch, syntagmatisch - zusammenspielen, um emotive Bedeutung zu erzeugen (vgl. ebd.: 265).

2. Begriffsdefinitionen zur Sprachbetrachtung

Begriffe in der Forschung über die Sprache sind grob und schwammig umrissen, statt präzise definiert und einheitlich verwendet (vgl. Landgraf 2020: 37). Aus diesem Grund soll im Folgenden versucht werden, die in der Sprachwissenschaft und -didaktik verwen­deten Begriffe zur Sprache zu klären, bevor diese im weiteren Verlauf verwendet werden.

2.1 Sprachbewusstheit

Der Begriff Sprachbewusstheit umfasst das überlegte sprachliche Verhalten bezüglich des Sprechens und des Schreibens: ein Verhalten, das bis zur Fähigkeit reicht, nicht nur fremden, sondern auch den eigenen Sprachgebrauch zu reflektieren (vgl. Ossner 2008: 68). Budde, Riegler und Wiprächtiger-Geppert (2011) bezeichnen dies auch als ei­nen kognitiven Modus, „der darin besteht, dass wir den Fokus auf sprachliche Phänomene richten können“ (ebd.: 32). Dies führt weiter zu einem bewussten Sprachgebrauch, der sich anhand von geeigneten literarischen Texten reflektieren, lernen und trainieren lässt (vgl. Ossner 2008: 68). „Dabei ist die Frage, warum ein Autor gerade so und nicht anders formuliert hat, leitend“ (ebd.). Ossner (2008) spricht hier von geeigneten Texten, geht jedoch nicht näher auf die Formulierung ein (vgl. ebd.). Diese Lücke soll die vorliegende Arbeit füllen.

2.2 Sprachreflexion

„Mit dem Terminus Sprachreflexion wird [...] ein Handeln bezeichnet, das sich auf Spra­che bezieht und in dem über Sprache oder einzelne ihrer Teilaspekte nachgedacht wird“ (Budde, Riegler, Wiprächtiger-Geppert 2011: 32). Auch Neuland und Peschei (2013) de­finieren Sprachreflexion als „ein aktives Nachdenken über Sprache“ (ebd.: 127). Es „han­delt sich um einen deskriptiven Begriff, der bestimmte kognitive Prozesse beschreibt [...]“ (Budde, Riegler, Wiprächtiger-Geppert 2011: 32). Um Sprachreflexion betreiben zu können, ist die Sprachbewusstheit die Ausgangssituation und eine notwendige Grund­lage (vgl. ebd.).

Landgraf (2020) verwendet den Terminus Sprachbewusstsein statt Sprachbewusstheit, weist aber auf eine große Nähe der Begrifflichkeiten hin (vgl. ebd.: 50), weswegen diese hier nicht differenziert werden sollen. Aus diesem Grund soll zu dem hier definierten Begriff Sprachbewusstheit noch die Auffassung Landgrafs (2020) über Sprachbewusst­sein hinzugefügt werden. Er ordnet das Sprachbewusstsein zur kognitiven Einheit und die Sprachreflexion zu den kognitiven Prozessen hinzu (vgl. ebd.: 41).

„Sprachbewusstsein bedeutet, dass wir einen reflektierten und systematisierten Zugang zu un­serer [...] Sprache und Sprachverwendung haben. Es bedeutet nicht, dass dieser Zugang stets ,richtige‘ Ergebnisse zutage fördert“ (Landgraf 2020: 48).

Steinig und Huneke (2015) setzen den Begriff der Sprachbewusstheit mit einer generellen Sprachaufmerksamkeit gleich und verstehen darunter eine prozessorientiere Fähigkeit, „die es ermöglicht, das Sprechen und Schreiben anderer differenziert und kritisch wahr­zunehmen und die Wirkungen und Folgen eigenen Sprachhandelns abschätzen zu kön­nen“ (ebd.: 191). Daneben dient sie dazu, Sprachverwendungsprobleme zu lösen, kom­plexe Sprachstrukturen zu verstehen, Äußerungen kritisch zu betrachten und Missver­ständnissen vorzubeugen sowie diese aufzuklären (vgl. ebd.: 191 f.).

Festzuhalten ist somit, dass „Sprachbewusstsein [...] eine wesentliche Voraussetzung für sprachreflexive Tätigkeiten darfstellt], [...] jedoch zugleich auch das Ergebnis von Sprachreflexion [ist]“ (Budde, Riegler, Wiprächtiger-Geppert 2011: 33). Zwei Einfluss­größen, die auf die Entwicklung des Sprachbewusstseins wirken, sind der Erwerb des Schriftsprachensystems und das „Vorhandensein anderer Sprachen und Sprachvarietäten, da dies die Aufmerksamkeit auf sich zieht“ (ebd.).

2.3 Sprachbetrachtung

Landgraf (2020) definiert für seine Untersuchung zu Beginn den Begriff der Sprachbe­trachtung, der den Vorgang sprachlich-grammatischer Analysen und Reflexionen im Li­teraturunterricht bezeichnet und Diskussionen über den literarischen Text fördert (vgl. ebd.: 27). Das Zieljeder Sprachbetrachtung ist es, „nicht nur den Sprachgebrauch auszu­dehnen, sondern ihn auch bewusster zu gestalten“ (Ossner 2008: 68). Sprachbetrachtung kann sich auf die Laut-, Wort- und Satzebene beziehen; Landgraf verwendet ihn hier als einen neutralen Oberbegriff (vgl. Landgraf 2020: 38). Weiterhin bezeichnet Sprachbe­trachtung eine Tätigkeit, die nicht an einen bestimmten Unterricht oder ein Fach gebun­den ist und somit auch im Literaturunterricht angewendet werden kann (vgl. ebd.). Nach Ursula Bredel (2013) gibt es für die Sprachbetrachtung drei Bedingungen, die Landgraf in seiner Untersuchung übernimmt: Distanzierung, Deautomatisierung und Dekontextu- alisierung (vgl. Bredel 2013: 24 f.). Zwischen dem Wort und dem Betrachter herrscht dann eine Distanzierung, wenn die Aufmerksamkeit - etwa durch Missverständnisse - auf etwas sonst Belangloses gelenkt wird (vgl. ebd.). Die Deautomatisierung meint „das Anhalten der automatischen Verarbeitung von Sprachdaten“ (ebd.) und die Dekontextua- lisierung bezeichnet den Vorgang, dass nicht nur der Betrachter eine Distanz zum be­trachteten Sprachobjekt aufbaut, sondern, dass damit zugleich das betrachtete sprachliche Phänomen aus seinem Kontext herausgelöst wird (vgl. ebd.).

2.4 Fazit

Der Begriff Sprachbewusstheit ist die übergeordnete Kategorie (vgl. Neuland, Peschei 2013: 126) und gleichzeitig eine „grundlegende kognitive Fähigkeit“ (Landgraf 2020: 50). Sprachbewusstheit steht als Kernbegriff im Zentrum. Die Begriffe Sprachbe­trachtung und Sprachreflexion ordnet Landgraf (2020) den kognitiven Prozessen zu (vgl. ebd.: 41) und in einem weiteren Schritt den kognitiven Tätigkeiten (vgl. ebd.). Beide Be­griffe ähneln sich sehr, weswegen eine eindeutige Differenzierung nicht vorgenommen werden kann. Die Sprachbetrachtung integriert gewissermaßen die Sprachreflexion. Bei beiden kommt es auf das Nachdenken über die Sprache an. Sprachbetrachtung kann als Vorstufe und Vorarbeit gesehen werden: Zunächst wird die Sprache oder Teile davon anhand der drei Bedingungen {Distanzierung, Deautomatisierung und Dekontextualisie- rungi (vgl. Bredel 2013: 24 f.) betrachtet, worauf anschließend die Reflexion folgt.

Dieser Abschnitt dient mit den erläuterten Begriffsauffassungen folglich als Grundlage für alle darauffolgenden Kapitel. Im Nachfolgendem werden diese Begriffe bereits ver­wendet, weswegen dieses Kapitel als Ausgangpunkt vorangestellt wurde.

3. Integrativer Deutschunterricht

Im Folgenden steht der integrative Deutschunterricht im Mittelpunkt, da dieser den Rah­men und gleichzeitig das Anwendungsfeld für die Bewertungskriterien bildet. Nach einer Definition des Begriffs integrativ werden ein Forschungsüberblick, die damit verbunde­nen Auffassungen und die Idee dahinter skizziert.

3.1 Begriffsauffassung

Das Wort integrieren an sich bedeutet „zu einem Ganzen bilden, ergänzen, vervollstän­digen [...]“ (Kunze 2003: 20). „Durch Integration entsteht aus zunächst voneinander un­abhängigen Einzelnen ein in engem Zusammenhang und in innerer Wechselwirkung ste­hendes System“ (ebd.).

In der Literatur taucht sowohl die Bezeichnung integrierter Deutschunterricht als auch integrativer Deutschunterricht auf, was für Verwirrung sorgt. Hochstadt, Kraft und Olsen (2020) erklären in ihrer Arbeit, dass die Begriffe integriert und integrativ sich in ihrer Bedeutung relativ ähneln und für dieselbe Bedeutung gebraucht werden können (vgl. ebd.: 213). Der Begriff integrativ betont jedoch zusätzlich die integrierende Funktion (vgl. ebd.), weswegen dieser auch für die hier vorliegende Arbeit vorwiegend verwendet werden soll. Ausnahmen werden sich beim Bezug auf die Forschungsliteratur ergeben. Unter dem Begriff integrativ versteht die Schulpädagogik einen sozialintegrativen Unter­richt, der einen inklusiven Unterricht mit der Eingliederung von körperlich Beeinträch­tigten und Menschen mit Migrationshintergrund fordert (vgl. Kunze 2003: 29). Die Deutschdidaktik versteht dagegen unter integrativ einen lernbereichs- oder fächerüber­greifenden Unterricht (vgl. ebd.: 28 f.). Je nach Situation und Kontext kann die Definition folglich variieren. Eine Forderung nach einem integrativen Unterricht bleibt einerseits meist ohne eine genaue und vor allem „helfende begriffliche Klärung“ (ebd.: 29). Ande­rerseits kann eine begriffliche Einengung auch Möglichkeiten ausschließen und eine the­oretische sowie praktische Weiterentwicklung eingrenzen (vgl. ebd.). Somit ermöglicht diese ungenaue und nicht wirklich festgesetzte Definition einen weiten und potenziellen Gestaltungsspielraum.

Hinsichtlich des integrativen Deutschunterrichts muss zunächst zwischen dem binnen­fachlichen und dem fächerübergreifenden Deutschunterricht unterschieden werden (vgl. Hochstadt, Kraft, Olsen 2013: 220). In der hier vorliegenden Arbeit geht es um einen integrativen Sprach- und Literaturunterricht, der unter die binnenfachliche Integration fällt (vgl. ebd.). Wie bei Bredel und Pieper (2015) wird hier eine Aufhebung der diszip­linären Trennung von sprach- und literaturbezogenen Perspektiven auf die Inhalte des Deutschunterrichts gefordert, um eine erfahrungsnahe Zugangsweise zu Sprache und Li­teratur zu ermöglichen (vgl. ebd.: 13). Das Grundanliegen ist es, eine Verbindung „eines systematischen mit einem Situationsorientieren Vorgehen“ (Hochstadt, Kraft, Olsen 2013: 221) zu schaffen und dadurch die Spracherfahrung und sprachliche Sensibilität zu fördern (vgl. ebd.: 220).

3.2 Integrativer Sprachunterricht als Leitlinie in den Fachanforderungen

Als Aufgabenfeld aller Fächer weisen die Fachanforderungen grundlegend auf die durch­gängige Sprachbildung und das Ausbauen sprachlicher Fähigkeiten in allen Fächern hin (vgl. Fachanforderungen Deutsch Schleswig-Holstein2 2014: 9). Die Voraussetzung da­für ist das Lernen eines entsprechenden Wortschatzes und grammatischer Strukturen (vgl. ebd.).

Als didaktische Leitlinie für die Sekundarstufe I sind „die Kompetenzbereiche grundsätz­lich integrativ angelegt“ (ebd.: 13) und können, sofern es möglich ist, „inhaltlich und the­matisch miteinander verknüpft [werden]“ (ebd.: 14). Der Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen steht dabei als übergreifende Kompetenz mit den anderen drei Bereichen Zuhören, Schreiben und Lesen - mit Texten undMedien umgehen in Ver­bindung und soll als integrativer Bestandteil dieser angesehen werden (vgl. ebd.: 14 f.). Die Elemente der Sprache sollen stets im funktionalen Zusammenhang betrachtet werden (vgl. ebd.: 15).

Das Erkennen von der dargestellten Wirklichkeit in Literatur als sprachlicher Konstruk­tion dient als didaktische Leitlinie für die Sekundarstufe II (vgl. ebd.: 48 f.). Weiterhin dienen ein bewusster Sprachgebrauch und ein reflektierter Umgang mit diesem der Per­sönlichkeitsentwicklung „und befähig[en] zur Teilhabe am kulturell-literarischen Leben“ (ebd.: 49).

Die Unterrichtseinheiten sollen zudem stets alle vier Kompetenzbereiche Lesen, Schrei­ben, Sprechen und Zuhören integrieren (vgl. ebd.: 48). Die Domänen Sprache, Literatur unAMedien „sind dabei immer zugleich Lemgegenstände und Lernmedien“ (ebd.). Kom­petenzbereich und Domäne „greifen dabei stark ineinander und ergänzen sich gegensei­tig“ (ebd.).

Die Sekundarstufe I hat im Unterschied dazu einen „eher instrumentellen Charakter“ (ebd.: 53) bezüglich des Kompetenzbereichs Sprache und Sprachgebrauch untersuchen, wogegen der Bereich Sprache und Sprachgebrauch reflektieren in der Sekundarstufe II eine „eigene Qualität“ (vgl. ebd.) besitzt.

Als Fazit lässt sich festhalten, dass die Ansprüche jahrgangsaufsteigend zunehmend kom­plexer werden und die Sprachbetrachtung zunehmend wichtiger erscheint. Insgesamt feh- lenjedoch Vorgaben für eine konkrete Umsetzung und didaktisch-methodische Hinweise, die einer Orientierung dienen (vgl. Landgraf 2020: 20).

3.3 Forschungsüberblick und Verständnis von Integration im Deutschunter­richt

Im Folgenden soll ein Überblick über sprachwissenschaftliche und didaktische For­schungsbeiträge gegeben werden, die die binnenfachliche Integration im Deutschunter­richt thematisieren.

Ingrid Kunze und Michael Krejci (2003) widmen sich in ihrem Beitrag Deutschunterricht - integrativ dem Verständnis der Fachdidaktiken bezüglich des integrativen Unterrichts und der Frage, welche Intentionen und Vorstellungen damit einhergehen. Weiterhin ge­ben die Autoren einen Überblick über Möglichkeiten, Formen und Grenzen des integra­tiven Deutschunterrichts. Zunächst interessierte die Autoren, was Lehrkräfte über einen integrativen Deutschunterricht denken und was sie unter einem guten Deutschunterricht in der Sekundarstufe I verstehen. Dafür wurden Interviews in drei Bundesländern durch­geführt und das Für und Wider in Argumenten zusammengefasst. Gründe, die Lehrkräfte für einen integrativen Deutschunterricht aussprachen, waren unter anderem, dass sich auf­grund der Herstellung von Bezügen in verschiedenen Richtungen eine Unterrichtsdyna­mik und eine große Entfaltungsmöglichkeit entwickeln (vgl. ebd.: 20). Weiterhin ermög­licht ein integrativer Ansatz, den Lernenden anspruchsvolle und komplexe Aufgaben zu stellen und dabei ein kreatives Potenzial freizusetzen und zu nutzen (vgl. ebd.: 23). Zu­dem kann den Schülerinnen und Schülern das Vernetzen einzelner Wissensbestände er­leichtert und die Selbstständigkeit sowie Eigenverantwortung gefördert werden (vgl. ebd.: 23). Auf der anderen Seite verstanden Lehrkräfte unter einem guten Deutschunter­richt eine klare Gliederung und Trennung der Deutschbereiche mit gesonderten Zielen (vgl. ebd.: 21). Zudem ergebe sich aufgrund der vielfältigen Bereiche des Faches eine Notwendigkeit, diese auch „getrennt und mit spezifischen Methoden zu behandeln“ (ebd.: 25). Auch die teilweise bereits in der Grundschule stattfmdende Aufteilung der Fachbereiche und die damit verbundene Orientierung seien Gründe, die gegen einen in­tegrativen Unterricht sprechen (vgl. ebd.). Insgesamt würden sich Wissen und Fähigkei­ten in den verschiedenen Kompetenzbereichen „am besten in separaten Unterrichtsein­heiten vermitteln, festigen und kontrollieren“ (ebd.) lassen. Die Lehrkräfte, die sich hier für eine Abgrenzung der Bereiche aussprachen, lösten diesejedoch in der Oberstufe auf und bezogen sprachliche Phänomene im Literaturunterricht mit ein (vgl. ebd.: 24).

Kunze und Krejci (2003) halten drei Ansätze fest, um mit den „Binnengrenzen des Deutschunterrichts umzugehen“ (ebd.: 22). Im ersten - dem integrativen - Ansatz werden der Sprachunterricht und der Literaturunterricht eng miteinander verbunden, wobei Se­quenzen von getrennten Momenten weiterhin auftreten können (vgl. ebd.). Als Gegen­stück dazu steht der lernbereichsseparierende Ansatz, bei dem der Sprach- und Literatur­unterricht getrennt nebeneinander sind und nur gelegentlich von der Lehrkraft Bezüge hergestellt werden (vgl. ebd.). Beide Ansätze treffen dann im „Mischmodell“ (ebd.: 23) zusammen, in dem der Sprach- und Literaturunterricht einen Eigenwert haben, beideje- doch miteinander in einer didaktisch vermittelten Verbindung stehen (vgl. ebd.).

Als Probleme des integrativen Unterrichts werden Schwierigkeiten der Vorbereitung und fehlende Hilfen in Lehrplänen genannt (vgl. ebd.: 44). Weitere Problemnennungen, die aufgrund der untergeordneten Rolle der fächerübergreifenden Integration in der vorlie­genden Arbeit hier nicht aufgeführt werden sollen, beziehen sich auf den fächerübergrei­fenden Unterricht.

In Integrative Deutschdidaktik von Ursula Bredel und Irene Pieper (2015) schreiben die Autorinnen vorab, dass es ihnen mit ihrer Arbeit nicht um eine Zusammenführung des Literatur- und Sprachunterrichts in der Praxis geht, sondern um eine Zusammenführung der zwei Bereiche in der Theoriebildung (vgl. ebd.: 15). Es geht ihnen nicht um eine Auf­lösung der Binnengrenzen des Faches. Das Ziel ist vielmehr, „sprach- und literaturdidak­tische Modellbildungen auf der Basis der disziplinären Begegnung neu zusammenzufü­gen“ (ebd.: 14). Kapitelweise werden in der Arbeit verschiedene Bereiche des Deutsch­unterrichts im Rahmen der Integration betrachtet. Für die vorliegende Arbeit ist nur die Sprach- und Literaturbetrachtung von Interesse. Weiterhin gibt es Kapitel zu Mündlich­keit und Erzählungen, Schriftlichkeit und Lesen sowie Schriftlichkeit und Schreiben. Für den integrativen Deutschunterricht im Rahmen der Sprach- und Literaturbetrachtung be­ziehen sich die Autorinnen auf lyrische Texte, auf die vier Kasus und die Verwendung von Fachbegriffen aus der Sprachdidaktik (vgl. ebd.: 277).

Bredel und Piper (2015) halten fest, dass die Sprach- und die Literaturdidaktik sich in den vergangenen 30 Jahren unabhängig voneinander entwickelt und für sich eigene For­schungsmethoden ausgebildet haben (vgl. ebd.: 13). Die Sprachdidaktik widmet sich der Lehre des Auf- und Ausbaus sprachlicher Handlungsfähigkeit, während sich die Literatur im Feld literarisch-ästhetischer Handlungsfähigkeit bewegt (vgl. ebd.). So wie es sich in der Wissenschaft verhält, gehen auch im schulischen Bereich der Sprach- und Literatur­unterricht eigene, getrennte Wege (vgl. ebd.).

Bredel und Pieper (2015) stellen die grundlegende Frage für einen integrativen Deutsch­unterricht, „wie das Wissen über Sprache bzw. Literatur und der handelnde Umgang mit Sprache bzw. Literatur aufeinander bezogen sind [...]“ (ebd.: 261). Im Kern geht es für sie darum, das Verständnis von literarischen Effekten in einem Text durch die Untersu­chung der verwendeten sprachlichen Mittel zu verbessern (vgl. ebd.: 279). Um die Grund­linien zur Beantwortung dieser Fragestellung zu skizzieren, wird neben dem bereits in der Wissenschaft etablierten Begriff der Sprachbetrachtung (s. Kapitel 2.3) das Pendant mit dem noch nicht etablierten Begriff der Literaturbetrachtung von ihnen verwendet (vgl. ebd.: 261). „Wenn wir von Sprach- und Literaturbetrachtung sprechen, beziehen wir uns auf Aktivitäten, bei denen es um die Thematisierung von Sprache und Literatur geht“ (ebd.). An detailliert durchgeführten und verschriftlichten Unterrichtsverläufen werden gelungene sowie misslungene Integrationsversuche aufgezeigt, auf die hier nur verwiesen werden soll (vgl. ebd.: 261-291). Als Ergebnis der Unterrichtsanalysen lässt sich festhal­ten, dass bei dem misslungenen Versuch eine wirkliche Verbindung zwischen den Auf­gaben der Sprach- und Literaturdisziplin nicht vorhanden war (vgl. ebd.: 281 f.). Die Ler­nenden sollten im Rahmen einer Sprachbetrachtung die Wortarten in einem Gedicht ana­lysieren und als literarische Verknüpfung dazu ein Parallelgedicht verfassen (vgl. ebd.). Ein Verständnis oder besserer Zugang zu dem Gedicht wurde durch die gewählte Sprach­betrachtung nicht gewährleistet. Als wichtigstes Merkmal für eine gelungene Integration der Betrachtungsweisen wird festgehalten, „dass der lyrische Text sprachliche Auffällig­keiten zeigt und damit die Aufmerksamkeit des Lesers auf die Form lenkt“ (ebd.: 282). Lyrische Texte sind generell von Vorteil für einen integrierten Deutschunterricht, da diese im Gegensatz zur Alltagssprache eine künstliche Sprache und eine besondere Struktur haben und dadurch viel Potenzial für eine sprachliche Analyse bieten (vgl. ebd.). Die lyrische Sprache hebt sich differenziert von der Alltagssprache ab. Anschließend wird auf eine positive Korrelation zwischen einer Differenzerfahrung und dem Lernen verwiesen (vgl. ebd.: 283). Eine Differenzerfahrung meint eine aufkommende erwartungswidrige Situation (vgl. ebd.). In der Literaturdidaktik spielt diese Erfahrung stetig eine Rolle, da immer eine Differenz zum alltäglichen Sprachgebrauch besteht (vgl. ebd.: 284). Eine be­sonders starke Differenz, so betonen die Autorinnen, besteht dabei in lyrischen Texten (vgl. ebd.). Ein differenzorientierter Zugang kann „die Aufmerksamkeit für literarische Texte, die Erfahrung mit elementaren literarischen Strukturen in besonderer Weise er­möglichen“ (ebd.: 288), steigern sowie die poetischen Merkmale der gebrauchten Spra­che aufzeigen und betonen (ebd.).

Neben dem möglichen Potenzial verweisen Bredel und Pieper (2015) auch auf Schwie­rigkeiten der Sprach- und Literaturbetrachtung im integrierten Deutschunterricht. Ausgangslage sind die verschiedenen Bereiche, auf die sich die Sprach- und Literaturbe­trachtung beziehen: „Während uns jeder literarische Text auf seine Art neu begegnet, bleibt die Sprache immer die alte“ (ebd.: 289). Daraus lassen sich die verschiedenen Ziele der zwei Disziplinen schlussfolgern: Für die Sprachbetrachtung geht es um Generalisie­rungen, „die es erlauben, einzelne Ausdrücke als Exemplare einer Kategorie oder eines Musters wahrzunehmen“ (ebd.). Läge der Fokus der Sprachbetrachtung auf Einzelphäno­menen, könnten keine relevanten Erkenntnisse erzielt werden; es wäre ein rein illustrati­ver Wert (vgl. ebd.). Gegensätzlich dazu geht es in der Literaturbetrachtung darum, einen Text in seiner individuellen Art und Weise zu betrachten (vgl. ebd.). Generalisierungen sind hier hinderlich, wenn Texte nur als Merkmalsträger einer Gattung oder einer Epoche betrachtet werden (vgl. ebd.). Wird nun Sprachbetrachtung auf Literatur angesetzt, so „leistet dies zunächst die wichtige Funktion der Verfremdung des Vertrauten und erzeugt Sprachaufmerksamkeit“ (ebd.: 289 f.). Die Schwierigkeiten resultieren nun daraus, dass nach dem Prinzip der Sprachbetrachtung Erkenntnisse dann generalisiert werden müssen, um exemplarisch für grammatische Strukturen oder Muster zu dienen (vgl. ebd.: 290). Umgekehrt verlangt die Literaturbetrachtung, wenn sie sprachliche Mittel nutzt, eine Spe­zifizierung des sprachlichen Gebrauchs, „um die besondere Gebrauchsweise sprachlicher Zeichen im konkreten Text entdecken und interpretieren zu können“ (ebd.).

Diese einschränkenden Prinzipien ermöglichen zugleich neue Potenziale, die wiederum auf die Differenzerfahrung zurückgeführt werden können. Die Wahrnehmung des Indivi­duellen und Besonderen in der Literatur kann vor dem Hintergrund der allgemeinen Spra­che geschärft werden, genauso wie das Erfassen des Allgemeinen der Sprache vor dem Hintergrund des Besonderen der Literatur gefördert werden kann (vgl. ebd.). Demzufolge kann ein integrativer Zugang den sprachlichen sowie literarischen Möglichkeitsbereich erweitern, bereichern und sensitiveren (vgl. ebd.). Es kommt zu dem Fazit, dass eine in­tegrative Literatur- und Sprachbetrachtung zu einer größeren Wahrnehmungsfähigkeit führen und zur Förderung der „sprachlichen und literarisch-ästhetischen Handlungspraxis beitragen [kann]“ (ebd.: 292).

Jacob Ossner (2008) widmet sich in seinem Werk Sprachdidaktik Deutsch in einem Ka­pitel auch dem integrativen Unterricht. Er vertritt die Meinung, dass alle Handlungsfelder zusammengehören und im Rahmen eines integrierten Deutschunterrichts aufeinander ver­weisend verstanden werden wollen (vgl. ebd.: 47). Für die Verbindung von Sprach- und Grammatikunterricht führt er auf, dass literarische Texte Anlass für Gespräche geben und die Sprache und der dortige Sprachgebrauch thematisiert werden sollten (vgl. ebd.). Ossner sieht auch die Gefahr, „dass alles nur am Rande beiläufig angesprochen wird“ (ebd.). Es muss eine Balance gefunden werden zwischen einer Isolierung der Arbeitsfel­der, wobei ein Zerfall von eigentlich aufeinander bezogenen Bereichen drohen kann, und einer völligen Zusammenfügung, bei der der Unterricht an Systematik verlieren kann und oberflächlich wird (vgl. ebd.: 48). Als Lösung führt er vier Fragen der Vorbereitung auf, um eine gute Integration zu gewährleisten (vgl. ebd.). Zunächst ist zu bestimmen, was für den Unterricht sinnvoll ist und Lernende motiviert (vgl. ebd.). Danach muss festgelegt werden, welcher Inhalt gelernt werden soll (vgl. ebd.). Weiterhin ist zu klären, ob es eine gewinnbringende Verbindung zwischen den Lerninhalten verschiedener Bereiche gibt, und zuletzt, was systematisch und vertiefend gelernt werden muss (vgl. ebd.). Ein beiläu­figes Ansprechen von anderen Disziplinen im Unterricht ist nicht ausreichend, „vielmehr muss der Fokus des schulischen Unterrichts auf das Thema verschoben [...], erklärt und erarbeitet werden“ (ebd.: 49). Dieses neu erworbene Wissen muss weiterhin für die ei­gene Produktion verwendbar gemacht werden, woraus sich Disziplinen des Schreibens oder der Orthografie ergeben (vgl. ebd.). Daraus ergibt sich eine Abfolge von Fokussie­rungen, die sich verschiedenen Bereichen zuordnen lassen (vgl. ebd.).

Eine der aktuellsten Arbeiten zum integrativen Sprach- und Literaturunterricht ist von Thomas Landgraf (2020). In Sprachbetrachtung im Literaturunterricht? untersucht er kritisch deutschdidaktische Thesen, die einen integrativen Deutschunterricht einfordern, nach ihrem theoretischen Einbezug, ihren Möglichkeiten und ihren Grenzen (vgl. ebd.: 23). Damit verbunden will er Gemeinsamkeiten des sprachlichen und literarischen Lernens darlegen und integrative Vorgehensweisen prüfend betrachten. Die grundle­gende Annahme der Arbeit ist, dass die Voraussetzung für ein Urteil über die Grenzen und Möglichkeiten des integrativen Deutschunterrichts die konzeptuellen Anschluss­punkte der beiden Disziplinen sind, die aus Gemeinsamkeiten des Sprach- und Literatur­unterrichts resultieren (vgl. ebd.: 25). Mitunter soll somit auch nach diesen Gemeinsam­keiten geforscht werden. Landgraf gliedert seine untersuchten Thesen in zwei Bereiche: zum einen in literaturwissenschaftliche Überlegungen, die eine Sprachbetrachtung als Hilfsmittel von mehrdeutigen und schwer verständlichen Texten verstehen, und zum an­deren in deutschdidaktische Vorschläge, die als Ziel einen textnäheren Umgang mit Lite­ratur implizieren (vgl. ebd.: 23 f.). Zu Beginn merkt Landgraf an, dass Vorschläge für einen integrierten Deutschunterricht häufig mit fachlichen und systematischen Schwie­rigkeiten aufgrund einer erhöhten und komplexen Transferleistung zu kämpfen haben, die metasprachliche Kompetenzen einfordert (vgl. ebd.: 19f). Hinzukommend treten Probleme in der Theorie, in der Motivation, in den Schülerfähigkeiten des Grammatikun­terrichts, in der Sprach- und Lesekompetenz und in der großen Heterogenität der Schü­lerschaft auf (vgl. ebd.: 20).

Die literaturwissenschaftlichen Argumente für einen integrativen Deutschunterricht, die Landgraf untersucht, beruhen auf Mehrdeutigkeiten, Textunklarheiten und Verständnis­schwierigkeiten (vgl. ebd.: 80). Diese drei Bereiche bieten Anlässe für Sprachbetrachtung und dazu, „sprachliche Elemente zu thematisieren und den Sprachschatz von Schülerin­nen und Schülern zu erweitern“ (ebd.: 100). Über Mehrdeutigkeit lässt sich kaum spre­chen, ohne Sprachbetrachtungsaktivitäten zu fordern und zu betreiben (vgl. ebd.). Land­graf kritisiert jedoch an integrativen Ansätzen, dass nicht ohne weiteres ein Sprachbe­wusstsein vorausgesetzt werden kann, das für das Erkennen sprachlicher Abweichungen und Besonderheiten relevant ist (vgl. ebd.: 104 f.). Es muss als Herausforderung angese­hen werden, Erwartungsabweichungen und Vielgestaltigkeit im Sprachbereich neben dem Hintergrund der Standardsprache zu etablieren und als Normalfall zu betrachten (vgl. ebd.: 104). Als didaktische Konsequenz sollte den Lernenden die Norm der Standardspra­che verdeutlicht werden, da ein literarischer Text im Vergleich zu dieser Besonderheiten und Abweichungen aufweisen kann (vgl. ebd.: 105). Landgraf macht hier angelehnt an Spinner (2015: 86) den Vorschlag, Texte oder Textpassagen, die auffällig sind, zunächst in eine normale Alltagssprache umzuformulieren, um dann vergleichend zu arbeiten (vgl. Landgraf2020: 106).

Zusammenfassend zieht Landgraf zu den literaturwissenschaftlichen Argumenten folgen­des Fazit: Sprachbetrachtung auf der Grundlage grammatikalischer Kenntnisse kann die Entdeckung von Polyvalenzen unterstützen, wobei „die heterogenen Konzepte von sprachlicherNormalitätundAbweichung [...] problematisch [sind]“ (ebd.: 106).

Die didaktischen Argumente für eine integrative Sprachbetrachtung im Literaturunter­richt, die von Landgraf untersucht werden, beziehen sich auf eine resultierende Textnähe (vgl. ebd.: 137). Textnähe ist ein Ausdruck, der diverse Arbeitstechniken im Umgang mit literarischen Texten umfasst (vgl. ebd.: 138). „Je fremder ein Text Lernenden [...] er­scheint, [...] desto eher lassen sich textnahe Verfahren rechtfertigen“ (ebd.: 142). Text­nähe soll somit zu einer Rezeption „mehrdeutiger und schwer verständlicher literarischer Texte befähigen und zugleich allzu einfache subjektivistische Lektüren verhindern“ (ebd.: 143).

Landgraf hält zu den didaktischen Aussagen fest, dass Sprachbetrachtungen zum Text­verständnis zwar beitragen sowie einzelne Spezifika und Besonderheiten verdeutlichen könnenjedoch ein Erwerb metasprachlichen Wissens im Sinne der Sprachdidaktik ver­loren geht (vgl. ebd.: 191). Er stößt die Idee an, den Anspruch von integrativem Unterricht nur punktuell zu vernetzen, um dem vollen Potenzial der Sprachbetrachtungen auch im Sinne der Sprachkompetenz Raum zu geben (vgl. ebd.: 192).

3.4 Exkurs: Sprachliche Integration seitens der Literaturdidaktik

Ein kurzer Blick in die Literaturdidaktik zeigt, dass eine integrative Sprachbetrachtung im Literaturunterricht kaum einbezogen wird. Sprache wird als abhängiges Thema der Gedichtanalyse beiläufig, flüchtig und ohne aufKonkreteres einzugehen genannt.

In dem Beitrag Verbundsysteme: Integrativer Deutschunterricht undfächerübergreifen- des Lernen, erschienen in Grundzüge der Literaturdidaktik, führt Frank Schindler (2002) als einer der wenigen das Thema eines integrativen Deutschunterrichts in Literaturdidak­tiken auf. Er definiert darunter das Zusammenführen von verschiedenen Ebenen inner­halb und außerhalb des Faches (vgl. ebd.: 272). Dabei geht es darum, die Sichtweise von Inhalten durch das Verbinden von Inhalten und das Finden von Gemeinsamkeiten, Paral­lelen und Kontrasten zu ergänzen (vgl. ebd.). Schindler merkt an, dass fastjede Lehrkraft trotz Untergliederung der Fachbereiche auf „wechselseitige Zusammenhänge und logi­sche Abhängigkeiten der Arbeitsbereiche hinweist“ (ebd.: 279). Er subsumiert darunter die Verbindung von Rechtschreibung und Schreiben, die Verbindung von Medien und Umgang mit Texten und als drittes die Grammatik verbunden mit der Sprachreflexion (vgl. ebd.). Ein Bezug von Sprachreflexion und Textverständnis bleibt unerwähnt. Wei­terhin ist es nicht ausreichend und gewinnbringend, auf Zusammenhänge hinzuweisen, wie beispielsweise in Kapitel 8.2 thematisierst wird.

In Literarisches Lernen in der Primär- und Orientierungsstufe desselben Sammelbands schreibt Petra Büger (2002), dass literarisches Lernen mitunter zur ästhetischen Sensibi­lisierung beitragen soll (vgl. ebd.: 130), ohne auf eine sprachliche Betrachtung hinzuwei­sen, wobei die Ästhetik auf sprachlichen Ebenen aufbaut.

Auch bei Christian Dawidowskis (2016) Literaturdidaktik Deutsch werden die Sprache und eine Integration dieser nicht berücksichtigt. Der Autor listet zu Beginn seines Werkes Bezugsfelder der Literaturdidaktik auf, worunter er Literatur-, Kultur- und Medienwis­senschaft verortet sowie Pädagogik und die Sozialwissenschaften (vgl. ebd.: 15-27). Die Sprachwissenschaft oder Sprachdidaktik werden nicht als Bezugsfelder betrachtet.

In Literaturdidaktik von Swantje Ehlers (2016) kommt eine Integration ebenfalls nicht vor. Hinsichtlich des Kapitels, das sich der Lyrik widmet, heißt es: „Das Wort ist das elementare sprachliche Mittel eines Gedichtes“ (ebd.: 111). Daraufhin folgt eine Auflis­tung verschiedener sprachlicher Mittel wie der Anapher oder der Wortwiederholung (vgl. ebd.). An einer anderen Stellejedoch abermals auf die Lyrik begrenzt, tritt eine Spracho­rientierung im Sinne der Textanalyse auf. Dies ist ein Verfahren, „das sprach- und textnah orientiert ist und sprachliche, stilistische und formale Elemente eines Textes voneinander unterscheidet und kategorisiert“ (ebd.: 161) sowie den strukturellen Aufbau thematisiert (ebd.). Als Anwendungsgebiet wird dazu die Formal- und Sprachanalyse eines Gedichtes genannt(vgl.: 162).

Folglich wird die Sprache in Literaturdidaktiken lediglich erwähnt, wenn es um Gedicht­interpretationen geht. Es entsteht der Anschein, dass die Literaturdidaktik zu isoliert und eigenständig betrachtet wird, um den Blick auf einen integrativen Deutschunterricht hin­sichtlich einer Sprachbetrachtung in anderen Bereichen als der Lyrik auszuweiten.

3.5 Bisherige Literaturauswahlpraktiken

Im Folgenden soll ausschnitthaft dargestellt werden, wie die bisherige und gängige Lite­raturauswahl im Deutschunterricht erfolgt und welche Einflüsse auf die Entscheidung der Lehrkräfte einwirken. Mitunter werden auch die damit verbundenen literarischen Kano­nisierungspraktiken im Deutschunterricht betrachtet.

In den Fachanforderungen werden folgende Leitlinien für eine mögliche Auswahl von Ganzschriften angegeben: Das Thema sollte bedeutsam sein, einen Lebensweltbezug für die Schüler bieten und fächerübergreifende Projekte erlauben (vgl. Fachanforderungen Deutsch SH 2014: 36). Der Text sollte beispielhaft für seine Gattung sein, literaturge­schichtliche Bedeutung haben, für die Region Schleswig-Holstein kulturelle Relevanz aufweisen und sprachliche und formal-gestalterische Qualität aufweisen (vgl. ebd.). Ne­ben einer fächerübergreifenden Möglichkeit werden andere integrative Aspekte hier nicht berücksichtigt.

Hermann Korte (2002) untersucht Verfahren und Einflüsse für die Textauswahl im Lite­raturunterricht. Er listet ein Mitwirken von im Lehrplan vorgegebenen Unterrichtszielen, Inhalten, Autoren, Werken, Gattungen und Literaturepochen auf (vgl. ebd.: 69 f.). Dazu kommen Aufgaben und Themen des Deutschunterrichts und die Möglichkeit der Intertextualität (vgl. ebd.), die auf die Auswahl einwirken. Daneben wirken das Alter, die Interessen sowie die Kompetenzen der Schüler und die Lemgruppenzusammensetzung auf die Auswahl (vgl. ebd.). Hinsichtlich des integrativen Deutschunterrichts merkt Korte (2002) an, dass „Korrelationen zu Themen des Sprachunterrichts eine zunehmend wich­tige Rolle [einnehmen]“ (ebd.: 69). Der Stellenwert der einzelnen Auswahlmotive ist nicht eindeutig definiert (vgl. ebd.). Die Auswahlmöglichkeiten sind somit vielfältig und können individuell gewichtet werden. Interessant ist, dass Korte hier bereits Züge des integrativen Sprachunterrichts in der Literaturauswahl erwähnt, daraufjedoch nicht näher eingeht.

Korte (2002) merkt an und kritisiert indirekt, dass ein Text nur zur gängigen Schullektüre wird, wenn dieser für eine Vielzahl von Zielen und Arbeitsweisen didaktisch funktiona- lisiert werden kann und flexibel an neue Methoden anpassbar ist (vgl. ebd.: 71 f.). Im Umkehrschluss schaffen es Texte, die dem nicht gerecht werden, nicht in den Lehrplan, was sich sehr einseitig auf die Literaturkenntnis und -diversität auswirken kann. Schul­bücher und die in ihnen genannte und verwendete Literatur dienen bei dieser Ausgren­zung als „Verstärkereffekte“ (ebd.: 71). In den Werkregistern von Schulbüchern „geht [es] dabei um die Kontrolle von Kanonvorschriften und darum, ob das Textangebot alters­und stufengerecht ist, ein adäquates Anspruchsniveau hat, aktuelle Lebensbereiche auf­greift und Verstehenskompetenz fördert“ (ebd.). Weiterhin sind Schulbücher auf die Kompatibilität zum Lehrplan geprüft und bieten „anregende und konzeptionelle Funkti­onen“ (ebd.), die dienlich für die Planung von Unterrichtseinheiten bis hin zur Halbjahres­und Jahresplanung sein können (vgl. ebd.).

Die Schulbücher sind somit eine bedeutsame Orientierungsgröße, die einerseits eine un­terstützende Funktion bietet und andererseits die Auswahlverfahren des Lehrplanes ver­stärkt und eine voraussetzende Kanonzugehörigkeit für Schulliteratur unterstützt.

Der literarische Kanon nimmt unweigerlich Einfluss auf die Literaturauswahl. Bredel und Pieper (2015) schreiben Folgendes zu einer Definition des Begriffes:

„Unter einem literarischen Kanon wird allgemein die - wandelbare - Größe derjenigen literarischen Texte verstanden, die in einer Gesellschaft als tradierungswürdig gelten, die regelmäßig in Literatur­wissenschaft und literarischem Leben thematisiert und in der Schule und anderen Bildungsinstitutionen gelesen werden“ (Bredel, Pieper2015: 90)

Korte (2002) weist daraufhin, dass es keinen Einheitskanon gibt, sondern immer mehrere existieren (vgl. ebd.: 65). Kanons der Gegenwart bezeichnet er als „offene, elastische Systeme“ (ebd.: 72), die anpassbar an veränderte Konditionen sind (vgl. ebd.). Trotz wan­delbarer Größe kritisieren Bredel und Pieper (2015) jedoch, dass Kanons herrschende Kulturen präsentieren, statt kulturelle Vielfalt zu ermöglichen (vgl. ebd.: 91).

3.5.1 Fazit

Die Textauswahl für die Unterrichtslektüre ist streng orientiert am Lehrplan und durch Schulbücher verstärkt. Sprachintegrierende Aspekte werden bei Korte (2002) beiläufig, aber ohne Konkretisierung erwähnt.

Alle Versuche, ein literaturwissenschaftliches und didaktisches System für eine begrün­dete, sinnvolle Textauswahl zu entwickeln, enden mit dem Resultat, „dass es kein ein­heitliches Auswahlverfahren geben kann“ (Korte 2002: 77). Jedes Verfahren einzeln an­gewendet zeigt positive oder negative Konsequenzen, „die es nüchtern zu bilanzieren gilt“ (ebd.). Die in der vorliegenden Arbeit entwickelten Bewertungskriterien als Aus­wahlverfahren für Texte sollen nicht das Ziel verfolgen, ein einheitliches Auswahlverfah­ren zu konstruieren, sondern sollen dazu dienen, das Potenzial eines Textes hinsichtlich einer integrativen Sprachbetrachtung und dem Nutzen daraus aufzuzeigen und demnach auszuwählen.

Landgraf hält zum Literaturkanon fest, dass die Texte des Schulkanons, bei denen eine Sprachbetrachtung und -analyse dem literarischen Verstehen nützen kann, kaum gehalt­voll sind (vgl. Landgraf 2020: 95,160). Aus diesem Grund sollte nicht nur Literatur der Kanons und der Schulbücher betrachtet werden. Dajedoch der Sinn der Arbeit nicht sein soll, Kanonkritik zu äußern oder die gängige Textauswahl zu verurteilen, sondern viel­mehr die Textauswahl und deren Untersuchung um ein Feld der Sprachbetrachtung zu erweitern, werden im praktischen Teil der Arbeit die Kriterien beispielhaft an Literatur angewendet, die in den Schulbüchern häufig thematisiert wird. Dies hat den Grund, dass ein Untersuchungsrahmen gesteckt werden musste und nicht ziellos passende Bücher aus­gewählt werden sollten, um als beispielhafte Analysen zu dienen. Weiterhin soll die in­tegrative Sprachbetrachtung den eigentlichen thematischen Literaturunterricht um den Aspekt der Sprache ergänzen und nicht allein auf Sprache ausgerichtet sein.

Dieses Kapitel beschrieb mitunter die Idee und das Verständnis des integrativen Deutsch­unterrichts. Daneben zeigte es die gängigen Methoden einer Textauswahl für den Literaturunterricht sowie die mangelnde und stark begrenzte Betrachtung der Sprache seitens der Literaturdidaktik auf. Im Nachfolgenden soll nun als Kontrast das bisher nicht ausgenutzte Potenzial einer integrativen Sprachbetrachtung dargestellt werden.

4. Sprachbetrachtung im Literaturunterricht

Sprachliche Mittel werden im Deutschunterricht stets in Relation zu mündlichen oder schriftlichen Texten behandelt (vgl. Neuland, Peschei 2013: 28). So ist es ein Wider­spruch, dass die Trennung des Deutschunterrichts in Sprach- und Literaturunterricht „gang und gäbe“ (Ossner 2008: 47) ist. In diesem und folgenden Kapiteln der vorliegen­den Arbeit sollen das Potenzial und der Bildungswert von Sprachkompetenz im Sinne einer integrativen Sprachbetrachtung im Literaturunterricht aufgeführt werden.

Eine Sprachbetrachtung im Literaturunterricht kann gewinnbringend für beide Deutsch­bereiche - den Literaturunterricht und den Sprachunterricht - sein. Doch das Potenzial wird verkannt: Der Kompetenzbereich Sprache wird reduziert und isoliert auf Gramma­tikwissen und Orthografie (vgl. Neuland,Peschel 2013: 132).

Landgraf (2020) setzt die Sprachkompetenz als Voraussetzung für das literarische Ver­stehen an (vgl. ebd.: 63). Das Lesen ist die Verknüpfung zwischen der Sprachbetrachtung und dem Literaturunterricht, „da beide Teilbereiche grundlegend auf Leseaktivitäten an­gewiesen sind“ (ebd.: 61). Der Begriff Sprachbetrachtung beschreibt die Integration sprachlich-grammatischer Analysen, mit der Funktion das Verstehen und Interpretieren im Literaturunterricht zu fördern (vgl. ebd.: 27). Nicht gemeint sind reine Stilmittelana­lysen (vgl. ebd.). Texte beinhalten häufig auffällige, für das Verständnis unumgängliche, zu interpretierende und/oder aus textuellen oder subjektiven Gründen schwer verständli­che Textstellen (vgl. ebd.). Genau diese Textstellen bieten einen Anwendungsspielraum für eine genauere Sprachbetrachtung. Die Integration von Sprachbetrachtung in den Li­teraturunterricht darf daneben nicht zur Annahme führen, dass die Sprachbetrachtung kei­nen systematischen Grammatikunterricht benötigt. Vielmehr ist ein fundiertes Gramma­tikwissen eine Grundlage für die Sprachbetrachtung (vgl. ebd.: 28). Sprachliche Analysen sollten demnach „situativ und textuell angemessen im Literaturunterricht eingebunden werden“ (ebd.: 30).

[...]


1 Es wird an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die Verwendung der männlichen Form Schüler in den direkten Zitaten in der vorliegenden Arbeit geschlechtsunabhängig verstanden werden soll.“

2 Bei Wiedemennung mit »SH« abgekürzt.

Ende der Leseprobe aus 118 Seiten

Details

Titel
Literarischer Wortschatz im Deutschunterricht. Integrative Deutschdidaktik mit Schwerpunkt auf dem Wortgebrauch in literarischen Texten
Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel
Note
2,7
Autor
Jahr
2020
Seiten
118
Katalognummer
V1060137
ISBN (eBook)
9783346495044
ISBN (Buch)
9783346495051
Sprache
Deutsch
Schlagworte
literarischer, wortschatz, deutschunterricht, integrativen, deutschdidaktik, schwerpunkt, wortgebrauch, texten
Arbeit zitieren
Marie Weddermann (Autor:in), 2020, Literarischer Wortschatz im Deutschunterricht. Integrative Deutschdidaktik mit Schwerpunkt auf dem Wortgebrauch in literarischen Texten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1060137

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