Aggression bei Kindern und Jugendlichen

Inhaltsverzeichnis

1. Die Aggressionsmodelle
1.1 Das Trieb - Instinkt - Modell
1.1.1 Das Trieb - Modell von Sigmund Freud
1.2 Das Instinkt - Modell von Konrad Lorenz
1.3 Die Frustrations - Aggressions - Hypothese
1.3.1 Erweiterung der Frustrations - Aggressions - Hypothese
1.3.2 Voraussetzungen für F-A-H-Sequenzen
1.3.3 Die Frustrations - Antriebs - Hypothese
1.4 Lernen am Modell
1.5 Lernen am Effekt
1.6 Die Konsequenzen der Modell für die pädagogische Praxis

2. Die Äußerungsformen der Aggressionen
2.1 Die körperliche Aggression
2.2 Die verbale Aggression
2.3 Die expressive Aggression
2.4 Die verdeckte Aggression
2.5 Die Selbstaggression
2.6 Die Aggressionsphantasien

3. Aggression: Definitionsversuche

4. Die Arten der Aggressionen

5. Die Entwicklung der Aggressionen bei Kindern und Jugendlichen aus psychoanalytischer Sicht
5.1 Die Entwicklung der Aggression bei Kleinkindern
5.1.1 Die orale Phase
5.1.2 Die anale Phase
5.1.3 Die ödipale Phase
5.2 Die Trotzphasen
5.2.1 Der Umgang mit der frühkindlichen Aggression
5.2.2 Die zweite Trotzphase
5.2.3 Der Umgang mit der zweiten Trotzphase

6. Die Äußerungsformen der Aggression bei Kindern und Jugendlichen

7. Quellenverzeichnis

1. Die Aggressionsmodelle

1.1 Das Trieb - Instinkt - Modell

Der Psychoanalytiker Sigmund Freud und der Verhaltensforscher Konrad Lorenz gelten als Hauptvertreter dieses Modells. Sie führen das aggressive Verhalten des Menschen auf einen spezifisch biologisch bedingten Trieb oder Instinkt zurück.

1.1.1 Das Trieb - Modell von Sigmund Freud

Für das Zustandekommen des aggressiven Verhaltens hat Sigmund Freud unterschiedliche Auffassungen entwickelt. Als Psychoanalytiker ist er mehr daran interessiert gewesen, den Begriff der Aggression in Zusammenhang mit anderen seelischen Vorgängen und der Gesamtpersönlichkeit zu bringen. Seiner Theorie nach setzt sich die Gesamtpersönlichkeit des Menschen aus dem ,,Es", dem ,,Ich" und dem ,,Über-Ich" zusammen. Das ,,Es" repräsentiert die Triebimpulse. Das ,,Ich" fungiert als Vermittler zwischen den Trieben und der Realität. Die Funktion des Gewissens übernimmt das ,,Über-Ich", mitsamt den Ansprüchen der Gesellschaft an das Individuum (vgl.: Heinelt 1978, S. 33).

In seiner später von ihm entwickelten Triebtheorie hat er den Lebenstrieb, den er als ,,Eros" bezeichnet hat, dem Todestrieb ,,Thanatos" gegenübergestellt. Die Aufgabe des Lebenstriebes liegt darin, den Erhalt der Substanz sicherzustellen, während der Todestrieb das Ziel verfolgt, den ursprünglich anorganischen Zustand wiederherzustellen. Freud ist der Auffassung, daß diese beiden Triebe vielfältige Mischformen eingehen (vgl.: Heinelt 1978, S. 33).

Für das einzelne Lebensschicksal ist es als wesentlich erachtet worden, die selbstzerstörerischen Tendenzen des Todestriebes, die auch eine Form von Aggression sind, über die Muskulatur nach außen zu verlegen. Die Energie des Todestriebes, die nicht nach außen gelangt, bleibt gegen das eigene Selbst gerichtet (vgl.: Freud 1924, S. 376 in: Selg 1971, S. 42).

Unter der Wirkung des ,,Über-Ichs" erfährt dieser Aggressionstrieb entweder eine Hemmung, eine Verdrängung oder eine Sublimierung. Durch die von der Kultur und dem Menschen geleistete Sozialisierung werden die lebensbejahenden Kräfte im Menschen gefördert und die aggressiven Bedürfnisse des ,,Ichs" und des ,,Über-Ichs" gezügelt oder in konstruktive Verhaltensweisen umgesetzt, die für die Gesellschaft nützlich sind.

Eine zu starke Unterdrückung aggressiver Triebbedürfnisse durch das ,,Über-Ich" kann der Mensch nicht immer bewältigen. Die Folgen dieser Unterdrückung können neurotische Störungen oder extrem destruktive Verhaltensweisen sein (vgl.: Heinelt 1978, S. 34).

Gemäß seines Modelles kommt es Freud weniger darauf an, aggressive Bedürfnisse zu unterdrücken, als bewußter und angstfreier mit ihnen umzugehen.

Der richtige Umgang mit diesen Bedürfnissen sollte seiner Meinung nach in frühester Kindheit gelernt und geübt werden. In seinem Modell hat Freud keinen selbständigen Destruktionstrieb begrifflich festgelegt. Er sieht den Aggressionstrieb als Abkömmling des Todestriebes. Eine Definition des Begriffs ,,Aggression" hat er nicht vorgenommen (vgl.: Selg 1973, S. 42).

1.2 Das Instinkt - Modell von Konrad Lorenz

In seinem Modell bezeichnet der Verhaltensforscher Konrad Lorenz das ,,aggressive Verhalten" als ein biologisch verankertes Instinktverhalten, das durch Schlüsselreize ausgelöst wird und sehr spontan zum Vorschein kommen kann.

Aus seinen zahlreichen Forschungsarbeiten mit Tieren, zieht LORENZ bezüglichen aggressiven Verhaltens auch für den Menschen folgenden Rückschluß: ,,Die Spontaneität des Instinktes ist es, die ihn so gefährlich macht. Wäre er nur eine Reaktion auf bestimmte Außenbedingungen...dann wäre die Lage der Menschheit nicht ganz so gefährlich, wie sie tatsächlich ist (Lorenz 1963, S. 79).

Demnach werden also ständig aggressive Impulse aufgestaut, die sich so lange summieren, bis die Schwelle zur aggressiven Handlung überschritten wird. Dann kommt es zur Entladung des ,,Triebdrucks", und es herrscht Ruhe, bis sich neue Aggressionen aufgestaut haben.

Aus einer darwinistischen Perspektive sieht Lorenz einen wichtigen, biologischurgeschichtlichen Sinn in dem Aggressionstrieb:

Die Artgenossen stoßen sich gegenseitig ab und verteilen sich somit in ihrem Lebensraum, ohne das Auskommen des anderen bezüglich Nahrung, Fortpflanzung, Brutpflege und Rangordnung zu gefährden (vgl. Nolting 2000, S. 59f.).

1.3 Die Frustrations -Aggressions -Hypothese

Die Grundannahmen dieser Theorie war, daß das Auftreten aggressiven Verhaltens stets das Vorhandensein von Frustration voraussetzt, und daß, von der anderen Seite betrachtet, das Vorhandensein von Frustration immer zu irgendeiner Form von Aggression führen muß. Dabei wird Frustration definiert als Folge von: Unterbrechung einer bestehenden, zielgerichteten Aktivität, Behinderung des Auftretens einer zu erwartenden Zielhandlung, und/oder Negation eines Begehrens oder Wunsches.

Aggression wird verstanden als eine Verhaltenssequenz, deren Ziel die Verletzung der Person ist, gegen die sie gerichtet ist.

Die Forschungsergebnisse der Begründer der Frustrations-Aggressions-Hypothese, wie z.B. DOLLARD und MILLER (,,Yale -Gruppe"), wurden später noch erweitert. So gingen MILLER und SEARS 1941 davon aus, daß die Stärke der Aggressionsneigung von der Stärke der Frustration abhängt, und daß die Aggression am stärksten gegen den Frustrierenden gerichtet ist.

Allerdings kann es zu einer Aggressionshemmung kommen, wenn eine Strafe erwartet wird, etwa Erziehungsmaßnahmen der Eltern. In solchen Fällen kommt es häufig zu Selbstaggressionen oder die Aggressionshandlung bleibt aus, was bedeutet, dass nicht auf jede Frustration eine Aggression folgen muß.

Grundsätzlich lassen sich zwei Modelle der Frustrations-Aggressionshypothese unterscheiden: Bei dem Kurzzeitmode ll führt Frustration unmittelbar zu Aggression, demgegenüber führt beim Langzeitmodell Frustration erst über längere Zeit zu Aggression.

1.3.1 Erweiterung der Frustrations -Aggressions -Hypothese

BERKOWITZ stellte in den sechziger Jahren fest, daß der durch die Frustration entstandene Anreiz zur Aggression auch nur dann tatsächlich das Auftreten aggressiver Verhaltensweisen zur Folge hat, wenn in der Situation aggressionsbegünstigende Umweltreize vorliegen. Weiterhin wandte er sich von absoluten Bedingtheit von Aggression infolge von Frustration ab und stellte die These auf, daß Frustration die Wahrscheinlichkeit aggressiven Verhaltens erhöhe.

BUSS kam 1961 zu der Annahme, daß Frustration nicht die einzige Bedingung von Aggression ist, sondern nur eine Möglichkeit. Außerdem bemerkte er, daß die Stärke der Aggression sich nicht ausschließlich durch die Stärke der vorausgegangenen Frustration und das erwarteten Maß der Bestrafung bestimmen läßt.

Als ein häufig zu beobachtendes Beispiel für aggressives Verhalten mit vorangegangener Frustration gilt das aggressive Verhalten von Säuglingen infolge einer Fütterungsunterbrechung.

1.3.2 Voraussetzungen für F-A-H-Sequenzen

An dieser Stelle soll zusammengefasst werden, unter welchen Bedingungen am ehesten eine aggressive Reaktion auf eine Frustration erwartet werden kann:

- Die Frustration wird hervorgerufen durch bestimmte aversive Verhaltensweisen anderer Menschen, also physische oder verbale Provokation.
- Diese Verhaltensweisen werden subjektiv tatsächlich als Provokation erlebt.
- Die (provozierte,) frustrierte Person bringt für solche Situationen aggressive Verhaltensmuster und eine niedrige Hemmschwelle mit.
- Die Situation bietet aggressive Modelle, Sibnalreize und Aussicht auf Erfolg, aber kaum Anreger für Hemmungen.
- Ein aversives Ereignis wird als bedrohlich erlebt und löst anstelle von Ärger Angst aus. Diese kann zu einer Abwehr-Aggression führen.
- Ein aversives Ereignis wird als negativ erlebt und löst einen negativen Affekt aus, der sich in einer impulsiven Aggression ausdrückt (vgl. Nolting 2000, S. 89).

1.3.3 Die Frustrations -Antriebs -Hypothese

Man suchte bereits 1963 nach gemeinsamen Verhaltensweisen in Frustrationssituationen. Ob Gewalt oder Humor, Argumentation oder Flucht, gemeinsam ist allen Situationen, dass sie intensiv sind.

Vor dem Hintergrund dieser Erkenntnis formulierten sie als Alternative zur FrustrationsAggressions-Hypothese die Frustrations-Antriebs-Hypothese, die besagt, dass Frustration zunächst ganz allgemein zur Aktivie rung des Organismus führt, die sich dann verschiedenartig äußern kann.

Dieses ,,Antriebsmoment" fungiert parallel zum ,,Emotionsmoment" und kann durchaus positiv bewertet weden, z.B. als energetisierend oder ,,Elan" (vgl. Nolting 2000, S. 87ff.).

Gemäß der Antriebs-Hypothese ist in manchen Situationen jedoch auch ein Antriebsverlust als Reaktion auf Frustration denkbar, etwa bei Resignationen infolge einer Beleidigung oder Ausgrenzung. Insgesamt aber wird diese Hypothese im Vergleich zu der urgsprünglichen Frustrations-Aggressions-Hypothese sicherlich der Vielfalt möglicher Frustrationsfolgen besser gerecht.

1.4 Lernen am Modell

Diese Theorie besagt, daß im wesentlichen soziale Umstände dafür verantwortlich sind, ob und wann gelernte aggressive Verhaltenswesen ausgeführt werden. Wenn menschliches Verhalten in hohem Grad sozial vermittelt wird, wie hier angenommen, dann können richtige Verhaltensweisen auch ohne unnötige Irrtümer herausgebildet werden. Diese Annahme, und die Erkenntnis, daß einige komplexe Verhaltensweisen nur mit Hilfe von Modellen gelernt werden können, bilden den Grundstein des Lernens am Modell (vgl.: Bandura 1979, S. 85ff.).

Die drei Haupteffekte von Modellierungseinflüssen sind erstens, daß Beobachter durch Beobachtung neue Verhaltensmuster erwerben können. Zweitens, daß Hemmungen von Verhaltensweisen, die die Betrachter vorher gelernt haben, entweder verstärkt oder geschwächt werden können. Der dritte Haupteffekt besteht in der Tatsache, daß Verhaltensweisen anderer als soziale Anreize dienen, die ähnliches Verhalten bei den Beobachtern fördern (vgl.: Bandura 1979, S. 85ff.)

Neben dem zentralen Begriff ,,Lernen am Modell" oder ,,Modellernen" findet man die Bezeichnung ,,Nachahmungs"- und ,,Imitationslernen", ,,Vorbildlernen" oder ,,Beobachtungslernen".

Es gibt Versuche, zwischen einzelnen Termini zu differenzieren, BANDURA hält solche Unterscheidungen jedoch für unnötig und verwirrend.

Nach dem Wörterbuch der Lerntheorien von Hans ZEIER wird Modelllernen neben den oben bereits erwähnten Synonymbegriffen folgendermaßen definiert:

,,Von A. Bandura eingef ü hrte Bezeichnung f ü r einen kognitiven Lernproze ß , der vorliegt, wenn ein Individuum als Folge der Beobachtung des Verhaltens anderer Individuen sowie der darauffolgenden Konsequenzen sich neue Verhaltensweisen aneignet oder schon bestehende Verhaltensmuster weitgehend ver ä ndert."

Nach BANDURA ist das Modellernen ein Lernprinzip, das gleichbedeutend ist mit der klassischen (PAWLOW) und der operanten (SKINNER) Konditionierung. Er bezeichnet den Vorgang der Lernens am Modell als ,,das Auftreten einer Ähnlichkeit zwischen dem Verhalten eines Modells und dem einer anderen Person unter Bedingungen, bei denen das Verhalten des Modells als der entscheidende Hinweisreiz für die Nachahmungsreaktionen gewirkt hat".(Quelle: INTERNET, http.//www.paedpsych.jk.bandura.htm)

Vom Erlebten bis zur Ausführung eines Verhaltens durchläuft der Beobachter die im folgenden beschriebenen vier Verarbeitungsphasen, die BANDURA herausgearbeitet hat:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Tab 1.: Die 4 Phasen des Modellernens nach BANDURA, aus: Internet: http.:// www.paedglo.psychol.uni-giessen.de )

Es müssen jedoch bestimmte Bedingungen herrschen, damit ein Modellernen stattfindet:

a) Ähnlichkeit zwischen Modell und Beobachter
b) Emotionale Beziehung zwischen Beobachter und Modell
c) Konsequenzen des Verhaltens (müssen erfolgsversprechend sein)
d) Stellvertretende Verstärkung (Sieht der Beobachter die Konsequenzen am Modell nach einem Verhalten, so wirkt sich dieses auf sein Handeln aus).
e) Sozialer Status des Modells (Ansehen · Nachahmung)
f) Soziale Macht des Modells (Dem Beobachter ist bewusst, dass das Modell belohnen oder bestrafen kann)

1.5 Lernen am Effekt

In Kapitel 1.4 wurde geklä rt, dass Aggression durch Nachahmung von Modellen gelernt werden kann. Im folgenden soll erörtert werden, weshalb sich diese Modelle überhaupt aggressiv verhalten!

Da das menschliche Verhalten maßgeblich durch seine Konsequenzen bestimmt wird, ist ein weiterer Erklärungsansatz für aggressives Verhalten das Lernen am Effekt (auch Lernen am Erfolg oder Lernen durch Bekräftigung!).

Demnach lernt ein Individuum, das mit aggressivem Verhalten Effekte wie

- Durchsetzung, Gewinn, Beachtung, Verteidigung, Schutz o.ä. erzielt, Aggression als positive Lösung kennen und wird sie immer wieder anwenden, um Ziele zu erreichen.

Bei Misserfolgen oder Bestrafung infolge aggressiven Verhaltens wird dieses Phänomen jedoch weder umgekehrt, noch abgeschwächt!

- Zum einen kann es sein, dass Aggressionen zwar augenscheinlich erfolglos bleiben, jedoch innere Emotionen wie Stolz oder Nervenkitzel hervorrufen, die die entsprechende Person antreiben.

Zum anderen haben zahlreiche Untersuchungen ergeben, dass gelegentliche Misserfolge bei aggressivem Verhalten scheinbar mit eingeplant werden, jedoch nur eine durchgehende Erfolglosigkeit zu einem Ausbleiben von Aggression führen würde. (vgl.: NOLTING 2000, S. 109ff.)

1.6 Die Konsequenzen der Modelle für die pädagogische Praxis

Aus diesen Modellen ergeben sich verschiedene Auffassungen über die Entstehungsbedingungen von aggressivem Verhalten. Für die Einleitung pädagogischer Maßnahmen sind diese Auffassungen von großer Relevanz.

Desweiteren liefern uns die Theoriemodelle wertvolle Orientierungshilfen, um mit den Aggressionen umgehen zu können.

2. Aggression: Definitionsversuche

Dem Menschen stehen mehrere Möglichkeiten zur Verfügung, seine Aggressionen zum Ausdruck zu bringen.

Allerdings handelt es sich bei Versuchen, Gewalt und Aggression zu definieren, oder ihre Äußerungsformen zu kategorisieren, um äußerst komplizierte Vorhaben, die selbst in der Fachliteratur nur mit großer Vorsicht begangen werden.

Um das weite Spektrum der Definitionsversuche einmal zu konkretisieren, habe ich folgende Zitate gewählt:

- Mit Aggression ist ,,jedes Verhalten gemeint, das im wesentlichen das Gegenteil von Passivit ä t und Zur ü ckhaltung darstellt (BACH & GOLDBERG 1974, S. 14)
- ,,Als Aggressivit ä t gilt...alles, was durch Aktivit ä t-zun ä chst durch Muskelaktivit ä t-eine innere Spannung aufzul ö sen sucht (MITSCHERLICH 1969a, S. 12)
- ,,Aggression ist jene dem Menschen innewohnende Disposition und Energie, die sich urspr ü nglich in Aktivit ä t und sp ä ter in den verschiedensten individuellen und kollektiven, sozial gelernten und sozial vermittelten Formen von Selbstbehauptung bis zur Grausamkeit ausdr ü ckt (HACKER 1971, S.80)
- (NOLTING 2000, S. 24)

Die Bandbreite der als aggressiv ausgelegten Aktivitäten ist also in verschiedenen Definitionen eng oder weit ausgelegt.

In Abbildung 2 habe ich den weiten und engen Aggressionsbegriff nach Verres & Sobez dargestellt, wobei Aggression entsprechend der Übersezung aus dem Lateinischen als ein grundsätzliches ,,In Angriff nehmen" verstanden werden soll:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 2: Weiter und enger Aggressionsbegriff, aus: NOLTING 2000, S. 25)

Im folgenden werden die ,,populären" Äußerungsformen der Aggression aufgezählt. Dies sind jene soziale Interaktionen, die in Medien, Selbsteinschätzungen von Befragten und in der Gesetzgebung als aggressives Verhalten betrachtet werden.

3.0 Die Äußerungsformen von Aggression

3.1 Die körperliche Aggression

Die körperliche Aggression tritt in zahlreichen Äußerungsformen auf, die sich vom absichtlichen Anrempeln bis zum Töten erstrecken können (vgl.: Heinelt 1978, S. 24f.).

3.2 Die verbale Aggression

Diese Äußerungsform spielt in unserem Alltag eine sehr große Rolle. Sie äußert sich unter anderem in Beschimpfungen oder Beleidigungen von Personen, gegen die die Aggressionen gerichtet sind (vgl.: Heinelt 1978, S. 25).

3.3 Die expressive Aggression

Zu dieser Äußerungsform gehören neben der Sprache die Mimik, Gestok und die Sprechstimme, die die verbalen Äußerungsformen unterstützen (vgl.: Heinelt 1978, S. 26).

3.4 Die vedeckte Aggression

Bei der verdeckten Aggression werden die gegen eine Person gerichteten Aggressionen zum Beispiel durch eine besondere Höflichkeit oder Liebenswürdigkeit verdeckt. Es wird nicht nur versucht, die aggressive Einstellung gegenüber einer Person zu verbergen, sondern auch in das Gegenteil zu kehren (vgl.: Heinelt 1978, S. 29).

3.5 Die Selbstaggression

Als Selbstaggression bezeichnet man die gegen die eigene Person gerichtete Aggression. Sie kann sich in verbaler oder körperlicher Form äußern. Als eine harmlose Form der körperlichen Selbstaggression kann das Nägelkauen oder das Aufkratzen von Wunden bezeichnet werden (vgl.: Heinelt 1978, S. 29).

3.6 Die Aggressionsphantasien

Die Aggressionsphantasien stellen strenggenommen keine eigentliche Aggressionsäußerung dar. Eine Aggressionsphantasie liegt vor, wenn sich beispielsweise eine Person zur Entspannung einen Krimi mit gewalttätigen Handlungen anschaut (vgl.: Heinelt 1978, S 29).

4. Die Arten der Aggressionen

Aggressives Verhalten kann von verschiedenartigen Motiven getragen sein, so daß es sinnvoll ist, demgemäß verschiedene Aggressionsarten zu unterscheiden. Bei dieser Art der Darstellung von Aggressionen steht die Art der Motivation der aggressiven Handlungen im Vordergrund.

Der folgende Rückblick versucht zu erklären, welche Aggressionstheorie welche Art von Aggression vertritt:

- Die Trieb- und Frustrationstheorie vermutet hinter aggressivem Verhalten ,,aggressive Impulse".
- Die Triebtheorie vertritt den Standpunkt, daß diese Impulse nicht reaktiv, sondern spontan entstehen.
- Als eine Theorie, die sich zur Erklärung von Aggressionen aufgrund von aggressiven Impulsen heranziehen läßt, gilt die Aggressions-Frustrationstheorie.

Diese Impulse, die sich in Form von Ärger, Wut, Zorn oder anderen Emotionen äußern, werden als Folge einer Frustration verstanden. Diese Aggressionsphänomene sind so zahlreich und auffällig, daß man sie summarisch als ,,Ärgeraggression" bezeichnen kann (vgl.: Nolting 2000, S. 117).

Neben der Aggressions-Frustrations-Theorie ist für die Ärgeraggression das Modell des

,,Lernens am Effekt" von großer Bedeutung. Anhand dieses Modells kann man lernen, je nach Erfolg und Mißerfolg, seinen Ärger mit Schimpfen, Drohungen, Zurückziehen oder aufgesetzter Höflichkeit auszudrücken.

Es existieren aber auch Aggressionshandlungen, die primär nicht auf Ärger beruhen. Die Arten der Motivation, die hier dominieren, haben mit den zu erwartenden Nutzeffekten dieser Aggressionshandlungen zu tun. Auf der einen Seite geht es hier um die Erlangung von Vorteilen in Form von Gewinn und Anerkennung. Auf der anderen Seite steht die Abwendung von Nachteilen im Vordergrund. Für diese ,,instrumentelle Aggression" bietet das Modell des ,,Lernens am Erfolg" eine plausible Grundlage (vgl.: Nolting 2000, S. 109ff.).

Zusammenfassend ergeben diese Ausführungen, daß für die ,,instrumentelle Aggression" lerntheoretische Erklärungen und für die Ärgeraggression die Aggressions-Frustrations- Theorie in Verbindung mit Lernanteilen von großer Bedeutung sind. Außer der ,,Ärgeraggression" und der ,,instrumentellen Aggression" existieren Aggressionsphänomene, die eine Reaktion auf eine persönliche Neigung zur Gewalt oder sogar Grausamkeiten zu sein scheinen. Diese Erscheinungen werden als ,,spontane Aggression" bezeichnet (vgl.: Nolting 2000, S. 160).

Da ,,Ärgeraggression" und ,,instrumentelle Aggression" den weit aus größeren Teil der vorkommenden Aggressionen abdecken, ist es sinnvoll, diese beiden Aggressionsarten als Grundtypen zu bezeichnen. Neben dem reinen Vorkommen dieser beiden Grundtypen treten häufig auch Mischformen auf. Da die sichtbaren Erscheinungsformen aggressiven Verhaltens sehr wenig über die Motivation aussagt, ist es notwendig, eine solche Einteilung vorzunehmen, um aggressives Verhalten verstehen zu können.

5. Die Entwicklung der Aggressionen bei Kindern und Jugendlichen aus der psychoanalytischen Sicht

In diesem Kapitel wird die Entwicklung der Aggression aus der psychoanalytischen Sicht dargestellt.

5.1 Die Entwicklung der Aggression bei Kleinkindern

Die psychoanalytische Sichtweise geht davon aus, daß die Aggressionen, die sich in den frühen Lebensjahren entwickeln vor allem der Befriedigung der frühkindlichen libidinösen Bedürfnisse dienen (vgl.: Röhm 1973, S. 52):

5.1.1 Die orale Phase

In dieser ersten Phase der Säuglingsentwicklung sind aggressive und erotische Impulse so eng miteinander verbunden, daß eine Trennung zwischen Aggression und pränataler Sexualität nicht möglich ist. Hier wird sogar der Gier des Neugeborenen, an der Mutterbrust zu saugen, eine aggressive Bedeutung zugemessen. Im zweiten oder dritten Monat können sogar schon beim Säugling destruktive Verhaltensweisen beobachtet werden, die sich in Form von Haareausreißen oder sich mit den Fäusten gegen den Kopf schlagen äußern. Diese Handlungen, die schon als Selbstaggression bezeichnet werden, können auftreten, wenn die Säuglinge unter einer gestörten Mutter-Kind-Beziehung leiden (vgl.: Heinelt 1978, S: 49).

Neben dem Schreien und Strampeln können beim Säugling ab der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres zusätzliche Aggressionen in Form von Boxen, Schlagen und Beißen beobachtet werden (vgl.: Röhm 1973, S. 52).

5.1.2 Die anale Phase

In dieser Entwicklungsphase ist das muskuläre System des Kleinkindes schon so weit herangereift, daß Handlungen wie das Gehenlernen, die Beherrschung der Ausscheidungsvorgänge und das Erforschen der Umwelt von dem Kind allein ausgeführt werden können. Bei der Erforschung seiner Umwelt wird das kleine Kind in einer sehr intensiven Weise mit den Ansprüchen und Forderungen der Eltern konfrontiert. In dieser Situation prallen der eigene Wille des Kindes und der der Eltern zusammen.

Dieser Vorgang hat zur Folge , daß die daraus entstandenen, aber noch unkontrollierten Aggressionen des Kindes von den Eltern in prägender Weise strukturiert werden. Entweder versuchen die Eltern durch Druckausübung auf das Kind, seine Aggressionen zu unterdrücken, oder sie nehmen eine Haltung ein, die die Neugierde, die Aktivität und die Selbständigkeit des Kindes fördern (vgl.: Röhm 1973, S. 53).

5.1.3 Die ödipale Phase

In dieser Entwicklungsphase wird der Widerstreit der Gefühle noch verstärkt, so daß es zu einer Konfliktverarbeitung kommen muß. In dieser Phase stehen die libidinösen Gefühle des Kindes gegenüber den Eltern im Vordergrund. Diese libidinösen Gefühle äußern sich in der Form, daß der gleichgeschlechtliche Elternteil als Liebeskonkurrent gehaßt wird, während der gegengeschlechtliche Elternteil libidinös besetzt wird.

In dieser Situation gehen von dem Kind zweierlei Impulse aus. Die einen, die libidinösen Impulse, zielen auf eine ungestörte Liebesbeziehung hin, während die anderen, die aggressiven Impulse, auf die Beseitigung des Rivalen, also des gleichgeschlechtlichen Elternteils, hinzielen. Im weiteren Verlauf dieses Prozesses kommt es bei dem Kind zu einer Verinnerlichung der Aggressionskonflikte, da es dem Druck der Angst vor den bedrohlichen Folgen der Triebwünsche und dem Druck der widersprüchlichen Gefühle nicht mehr gewachsen ist (vgl.: Röhm 1973, S. 54).

Obwohl diese ödipalen Gefühle von den Eltern abgezogen werden, verschwinden sie nicht ganz aus der Gefühlswelt des Kindes, sondern stehen dem ,,Über-Ich" in eingeschränkter Form zur Verfügung.

Eine große Rolle spielt in dieser Phase auch die Intensität und Schuldhaftigkeit der aggressiven Empfindungen. Die Intensität der aggressiven Empfindungen ist zu einem großen Teil von der körperlichen Triebausstattung des Kindes abhängig. Dagegen wird das Gefühl der Schuld von der erzieherischen Haltung der Eltern geprägt. In dieser Entwicklungsphase werden zum ersten Mal durch das Kind Erstidentifikationen angenommen, die bereits einen stabilen Bestandteil der ,,Über_Ich-Struktur" darstellen. Dabei werden nicht nur die guten und bewunderten Charaktereigenschaften der Eltern übernommen, sondern auch die aggressiv- feindseligen Haltungen der Eltern (vgl.: Röhm 1973, S. 54f.).

5.2 Die Trotzphasen

Während des Sozialisierungsprozesses bezeichnet die Entwicklungspsychologie zwei ihrer Entwicklungsabschnitte als Trotzphasen.

Die erste Trotzphase, auch frühkindliche Trotzphase genannt, befindet sich zwischen Ende des zweiten und Mitte des dritten Lebensjahres. Die zweite Trotzphase wird in der Regel ab dem zwölften Lebensjahr beobachtet (vgl.: Röhm 1973, S. 55f.).

5.2.1 Der Umgang mit der frühkindlichen Aggression

Die Erscheinungsformen des Trotzes reichen von den passiven Formen, wie verbissenem Schweigen oder sich nicht von der Stelle rühren, bis hin zu den aktiven Formen, die sich in Schlagen oder Toben äußern. Trotz dieser oft negativ erscheinenden Formen kommt der Trotzphase für die weitere Persönlichkeitsentwicklung des Kindes doch eine große Bedeutung zu.

Der Umgang mit den anfänglich nicht kontrollierbaren Affekten stellt für das Kind ein relativ großes Lernfeld dar. Um diesen Lernvorgang zu gewährleisten, darf es nicht ein Ziel für das direkte soziale Umfeld des Kindes sein, seinen Trotz mit Gewalt abzuwürgen oder dem Trotz prophylaktisch zu begegnen, indem sich der Erwachsene zum willenlosen Sklaven des Kindes macht. Eine richtige Art und Weise, dem kindlichen Trotz zu begegnen, sind Grenzziehungen und die Versagung von Wünschen. Neben dem richtigen Umgang mit dieser Situation, lernt das Kind auch, daß es sich als Teil einer sozialen Beziehung auch mit den anderen Partnern abstimmen muß, damit für beide Teile ein befriedigendes Verhältnis geschaffen werden kann (vgl.: Röhm 1973, S. 59).

Für die weitere Entwicklung des Kindes ist es auch wichtig, den Trotz des Kindes weder zu sinnlosen Machtkämpfen zu dramatisieren, noch zu bagatellisieren, indem die Erwachsenen sich s verhalten, als sei nichts geschehen. Als Erzieher sollte man dem Kind das Recht auf Trotz zugestehen, ohne Angst davor zu haben. Von großer Bedeutung ist das Verhalten der Erwachsenen, das sie dem Kind nach einem Trotzanfall entgegenbringen. Durch ein entgegenkommendes Verhalten des Erwachsenen, wird es dem trotzenden Kind erleichtert, den gewohnten Kontakt wiederherzustellen (vgl.: Röhm 1973, S. 59).

Zusammenfassend kann gesagt werden, daß das Kind durch eine tolerierende Erzieherhaltung lernen wird, seine unkontrollierten Trotzreaktionen zu beherrschen und so, mit der Zeit, auch diese Art der Konfliktlösung aufzugeben.

5.2.2 Die zweite Trotzphase

An dieser Stelle möchte ich die zweite Trotzphase herausstellen, um explizit auf das Jugendalter eingehen zu können.

Die zweite Trotzphase folgt nach einer relativ stabilen Entwicklungsphase. Diese vorangegangene Entwicklungsphase wird auch als ,,Latenzphase" bezeichnet und vollzieht sich ca. vom sechsten bis zum elften Lebensjahr. In der zweiten Trotzphase wird dann die entwickelte Persönlichkeitsstruktur durch einen beginnenden Reifungsprozeß erheblich gestört (vgl.: Röhm 1973, S. 60).

Neben der Auseinandersetzung mit seiner neuen Rollenerwartung, ist der Jugendliche in dieser Phase damit beschäftigt, seine libidinösen Triebregungen in sein ,,Ich" aufzunehmen, und andererseits beschäftigt er sich vor allem auch damit, sich mit seiner neuen Rollenerwartung auseinanderzusetzen.

5.2.3 Der Umgang mit der zweiten Trotzphase

Es kann passieren, daß der Erwachsene auf eine ziemlich aggressive Weise auf das aggressive Verhalten des Jugendlichen reagiert. Der Grund dafür liegt oft darin, daß der sensible Jugendliche oft die Schwächen und das inkonsequente Verhalten des Erwachsenen trifft (vgl.: Röhm 1973, S. 61).

In dieser Zeit besteht auch die Gefahr einer tiefgreifenden Entfremdung der Beteiligten. Um diese Gefahr umgehen zu können, müssen vom Erwachsenen diese ,,Gegenpositionen" und ,,Ungereimtheiten" des Jugendlichen als eine psychisch bedrängte Situation verstanden werden. Durch diese Art der Reaktion kann die gegenseitige Beziehung auf der einen Seite entschärft werden, und auf der anderen Seite kann damit der drohende Beziehungsverlust aufgefangen werden (vgl.: Röhm 1973, S. 61).

Zu einem schwerwiegenden Problem kann die zweite Trotzphase werden, wenn unerledigte und verdrängte Gefühle aus der ersten Trotzphase wieder in Erscheinung treten. Falls das der Fall ist, kann diese, für den Jugendlichen ohnehin nicht sehr leichte Zeit, solche Forme annehmen, die sogar zu Entwicklungsstörungen führen.

6. Die Äußerungsformen der Aggression bei Kindern und Jugendlichen

Bei der folgenden Darstellung ist eine breite Altersspanne gewählt worden, da sich die verschiedenen kindlichen Aggressionsformen oft altersmäßig überschneiden. Die Äußerungsformen der Aggressionen bei Kleinkindern wäre in einem gesonderten Kapitel oder in einer anderen Arbeit zu behandeln.

Jede Altersstufe eines Kindes ist durch ganz bestimmte aggressive Verhaltensweisen gekennzeichnet. Diese sind von Geburt an vorprogrammiert und verlaufen, mehr oder weniger heftig, bei jedem Kind in der gleichen Form ab.

Durch die bei der Entwicklung entstandenen Aggressionen wird das Kind vorwärts gedrängt, um neue Erfahrungen zu sammeln. Dabei verfolgt es dieses Ziel beharrlich, d.h., daß es keine Rücksicht darauf nimmt, ob es andere verletzt oder etwas beschädigt. Dieser Entwicklung steht jedoch der Sozialisationsvorgang entgegen. Dadurch empfindet das Kind oft Ungerechtigkeit, Zurücksetzung oder sogar Wut (vgl.: Mutschler u.a. 1986, S. 4f.).

Diese Erscheinungsformen werden durch verschiedene Gründe verursacht: Da die Erwachsenen unter anderem die Bedürfnisse des Kindes einschränken und seinen Tagesablauf bestimmen, entwickelt das Kind während der Sozialisation oft Aggressionen gegen die Erwachsenen. Trotzdem werden die gleichen Erwachsenen aber von ihm geliebt, so daß es oft Angst hat, sie zu ,,verlieren". Somit steht es im Zwiespalt seiner Gefühle. Während der Sozialisation soll das Kind lernen, sich in die Gemeinschaft einzufügen.

Dieser Vorgang ist jedoch mit einer Aufschiebung seiner Wünsche und Bedürfnisse verbunden. Eine weitere, sich aus der Sozialisation ergebende Schwierigkeit ist auf das Lernen und Befolgen von Regeln zurückzuführen. Die Schwierigkeiten ergeben sich einerseits daraus, daß diese Regeln von dem Kind nicht verstanden werden, andererseits stehen sie oft sogar im Widerspruch zu den eigenen Wünschen. Da sich das Kind gleichzeitig zu einer willensstarken und selbständigen Person entwickelt, sind die Konflikte zwischen ihm und seinen Erziehern vorprogrammiert. Trotzdem ist das Hervortreten der kindlichen Aggressionen ein Zeichen dafür, daß die vorwärtstreibende Energie stärker ist als die äußere oder innere Hemmung (vgl.: Mutschler u.a. 1986, S. 9).

7. Quellenverzeichnis

Bandura, A.: Aggression - Eine sozial-lerntheoretische Analyse. Stuttgart 1979 Freud, S.: Das ökonomische System des Masochismus. In: Selg, H. 1973 Heinelt, G.: Umgang mit aggressiven Schülern. Freiburg 1978

Internet:

http://www.paedpsych.jk.bandura.htm

http://www.paedglo.psychol.uni-giessen.de

Lorenz, K.: Das sogenannte Böse. Wien 1963

Mutschler, I. u.a.: Aggression - muß das sein? Mannheim 1986 Nolting, H.-P.: Lernfall Aggression. Reinbek bei Hamburg 2000 Röhm, H.: Kindliche Aggressivität. 3. Aufl. Starnberg 1973 Selg, H.: Zur Aggression verdammt? Stuttgart 1973