Kritischer Rationalismus und geisteswissenschaftliche Pädagogik - Versuch einer erkenntnistheoretischen Optimierung in pädagogischer Absicht


Hausarbeit, 2001
23 Seiten, Note: 1,0

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Gliederung

1. Einleitung

2. Kritischer Rationalismus
2.1 Zur Person Karl Poppers
2.2 Das Problem der Deduktion - Induktion
2.3 Theorien
2.4 Falsifikation versus Verifikation
2.5 Zusammenfassung

3. Probleme des kritischen Rationalismus für die Pädagogik
3.1 Methodenprobleme
3.2 Theoriebildung
3.3 Interpretation der Befunde

4. Lösungsvorschläge für die Pädagogik
4.1 Aufhebung des „Methodenmonismus“
4.2 Integration der Theoriebildung in den wissenschaftlichen Forschungsprozeß
4.3 Zu den Befunden

5. Zusammenfassung

6. Literaturverzeichnis

7. Plagiaterklärung

1. Einleitung

„Es wäre rückwärts gewandte Prophetie, darüber Vermutungen anzustellen, wie sich die deutsche Erziehungswissenschaft der 20er Jahre weiterentwickelt hätte, wenn die nationalsozialistische Diktatur ausgeblieben wäre. Die reformpädagogische Bewegung, der sich die geisteswissenschaftliche Pädagogik so eng verbunden wußte, war ja nicht nur eine europäische, sondern prinzipiell internationale Bewegung gewesen, die vor allem auch den anglo-amerikanischen Bereich umfaßte. Nun hat sich gerade in den 15 Jahren zwischen 1930 und 1945 in den USA und in England, aber z.B. auch in Schweden eine starke Entwicklung der empirischenpädagogischen Forschung vollzogen, und zwar vielfach in engem Zusammenhang mit praktisch reformpädagogischen Bemühungen.“1

Zurückzuführen ist ein wesentlicher Ansatz der empirisch ausgerichteten Pädagogik auf das Werk Karl R. Poppers, der mit seinem Wissenschaftsverständnis des kritischen Rationalismus in den 30er Jahren (sein diesbezügliches Hauptwerk „Logik der Forschung“ erschien erstmals 1934) für viel Aufsehen gesorgt hatte. Und nach dem Ende des nationalsozialistischen Systems in Deutschland sind ihm auch hier manche Wissenschaftler gefolgt, obwohl man sagen muß, daß die Hauptrichtung die Geisteswissenschaftliche Pädagogik blieb.

Es soll nun Aufgabe dieser Arbeit sein, den Ansatz Karl Poppers vorzustellen und ihn auf seine Nützlichkeit für die Pädagogik zu untersuchen. Popper selbst hat seine Wissenschaftstheorie nicht oder anders gesagt nicht nur für die Geisteswissenschaften entwickelt. Vielmehr ging es ihm um einen Ansatz, der allgemein für die Erfahrungswissenschaften gedacht war. Manche Erziehungswissenschaftler haben seine Ideen verinnerlicht (in der Kölner Schule) andere wiederum haben ihre Ansätze konträr zu Popper entwickelt, z.B. Adorno mit seiner kritisch dialektischen Idee. Der daraus entstandene, bei einem Soziologentag 1961 ausgebrochene, Positivismusstreit hält bis heute an, wenn auch in abgeschwächter Form. Der kritische Rationalismus scheint also ein Ansatz zu sein, der die Meinungen spaltet, der zumindest für großes Aufsehen innerhalb der Geisteswissenschaften gesorgt hat.

Sinn und Zweck dieser Arbeit besteht nun darin, den Ansatz Poppers zunächst zu untersuchen. Dazu wird gleich im Anschluß an die Einleitung kurz die Biographie Poppers dargestellt um zu verstehen, aus welcher wissenschaftlicher Richtung er stammt und darzustellen, wie seine Wissenschaftstheorie einzuordnen ist. Im folgenden werden zentrale Elemente seiner Wissenschaftstheorie referiert. Deduktion, Theorien und Falsifikation und seine Methodenlehre sind tragende Säulen seiner Ideen und sollen zusammenfassend erläutert werden. In einem zweiten Schritt werden dann die Probleme dieser Theorie für die Pädagogik aufgezeigt. Dabei wird sich hier in Teilen an den Ausführungen Klafkis2 angelehnt, es werden jedoch auch weitere kritische Momente genannt, die von Bedeutung sein können. Zuletzt wird dann der Versuch unternommen, Lösungsvorschläge für eine Optimierung des Ansatzes Poppers für die Pädagogik zu unterbreiten. Ausgangspunkt dieser Vorschläge können natürlich nur die vorher genannten Probleme sein, zu denen dann im Einzelnen ein Ansatzpunkt erläutert werden soll.

Bei der Darstellung der Wissenschaftstheorie wurde sich streng an die Primärliteratur von Karl Popper selbst gehalten, da es sich um eine möglichst originale Zusammenfassung der Ideen handeln soll. Zum zweiten und dritten Abschnitt dieser Arbeit existiert nur wenig Referenzliteratur, so daß hier eine starke Beweislast der logischen Struktur des Textes zukommt.

2. Kritischer Rationalismus

2.1 Zur Person Karl R. Poppers

Karl Raimund Popper wurde am 28 Juli 1902 in Wien geboren. Sein Vater war von Beruf Rechtsanwalt, der sich für die Klassiker der Philosophie interessierte und seinem Sohn ein Interesse an sozialen und politischen Inhalten vermittelte. Popper promovierte im Jahre 1928 mit einer Arbeit zur Methodenfrage der Denkpsychologie. Danach schloß er sich der damals dominierenden philosophischen Gruppe in Wien an, dem Wiener Kreis. Weitere Mitglieder waren unter anderem Rudolf Carnap, Otto Neurath, Viktor Kraftpapier, Hans Hahn und Herbert Feigl. Die Hauptzielsetzung der Mitglieder des Kreises war, die Wissenschaften mit der Hauptabsicht zu vereinheitlichen, die Metaphysik ein für allemal zu beseitigen, indem sie zeigten, daß metaphysische Angelegenheiten bedeutungslos sind. So wurde eine Bewegung in der Philosophie ins Leben gerufen, die als logischer Positivismus bekannt ist und ihr Hauptwerkzeug wurde die Überprüfungsgrundregel. 1934 entstand Poppers Hauptwerk „Logik der Forschung“ und dieses Werk erregte in der wissenschaftlichen Landschaft viel Aufsehen. Ein Jahr später wurde er an eine Universität in England eingeladen, um dort zu arbeiten und zu unterrichten. Er verbrachte die nächsten Jahre produktiv, arbeitete weiter an der Wissenschaftstheorie und Philosophie. Die Entwicklung im Nationalsozialistischen Deutschland und dessen judenfeindliche Politik, die immer deutlicher wurde, zwang Popper, der dem jüdischen Glauben angehörte, seine Heimat zu verlassen. 1937 nahm Popper eine Stelle an der Universität von Canterbury in Neuseeland an, wo er während der Dauer des zweiten Weltkrieges bleiben sollte. Die Annexion von Österreich im Jahre 1938 wurde der Auslöser, der Popper zum Schreiben seiner Arbeiten auf dem Gebiet der sozialen und politischer Philosophie anstieß. 1946 zog er nach England, um an der Londonschule der Volkswirtschaft zu unterrichten. 1949 wurde er an der hiesigen Universität Professor für Logik und wissenschaftliche Methoden. Ab hier wuchsen Renommee und Status Poppers als Philosoph der Wissenschaft und Sozialdenker enorm und er fuhr fort, viel zu schreiben - eine Anzahl von seinen Arbeiten, besonders der Logik von der wissenschaftlichen Entdeckung (1959) wird jetzt allgemein hin als Klassiker auf dem Gebiet anerkannt. 1969 zog er sich von der Arbeit als Professor an der Universität von London zurück, arbeitete aber noch aktiv als Verfasser, Rundfunksprecher und Lektor bis seinem Tod 19943.

2.2 Das Problem der Deduktion - Induktion

Popper geht in seinem Buch „Logik der Forschung“ dazu wie folgt vor. Er versucht zunächst die Logik der Induktion, einer damals anerkannten Form wissenschaftlicher Erkenntnismethodik, zu widerlegen, um dann seine Form (Deduktion) darzustellen. In diesem Abschnitt wird in ähnlicher Form vorgegangen, um die logische Struktur der ursprünglichen Gedanken aufrecht zu erhalten.4

Induktion bedeutet der logische Schluß von besonderen Sätzen zu allgemeinen Sätzen. Alle bisher beobachteten Schwäne sind wei ß. Dies ist der besondere Satz.

Daraus folgt: Alle Schwäne sind wei ß. Dies entspricht dem allgemeinen Satz. Damit hat Popper nun seine Schwierigkeiten. „Versucht man, die induktiven Schlüsse in irgendeiner Form zu rechtfertigen, so muß man ein Induktionsprinzip aufstellen, d.h. einen Satz, der gestattet, induktive Schlüsse in eine logisch zugängliche Form zu bringen.“5 Und dieses Prinzip existiert laut Popper nicht. Er bezieht sich dabei auf eine Kritik von Hume, welche sagt, daß die Einführung eines Induktionsprinzips die Einführung eines Induktionsprinzips höherer Ordnung bedinge und dadurch ein unendlicher Regreß entstünde, der nicht nachvollziehbar sei. Auch den Ausweg aus diesem Dilemma mit Hilfe der Wahrscheinlichkeitslogik läßt Popper nicht zu. Dieser würde zu dem gleichen Phänomen führen, wie das oben beschriebene Prinzip. “Denn wenn man den induzierten Sätzen einen gewissen Grad von Wahrscheinlichkeit zuschreibt, muß man sich wieder auf ein - entsprechend modifiziertes - Induktionsprinzip berufen und dieses seinerseits wieder rechtfertigen.“6 Wenn man diesen Ideen Poppers vollständig im Fach Pädagogik gefolgt wäre, würde an der Universität der Bundeswehr im Fachbereich Pädagogik nicht das Fach Statistik gelehrt werden, da hier auch in der Hypothesengenerierung von Stichproben auf Grundgesamtheiten geschlossen wird. Auch das Fach ESF wäre im Popperschen Sinne unwissenschaftlich, da dort die Deduktiv-Induktive- Methode der Erfahrungssammlung gelehrt wird. Diese aber ist nach Poppers Ansicht nicht erlaubt.

Statt dessen setzt er das Prinzip der Deduktion in seine erkenntnistheoretischen Überlegungen. Deduktion bedeutet das Ableiten, Schlußfolgern einer Konklusion aus mindestens zwei vorhandenen Prämissen. Beispiel: Prämisse 1: Alle Menschen sind sterblich, Prämisse 2: Der König ist sterblich, Konklusion: Der König ist ein Mensch. Nun stellt sich zunächst die Frage, wie diese Prämissen entstehen. Nach Popper begründen sich diese Prämissen aus unbegründbaren Ideen, Einfällen oder Gedanken eines Forschers aus theoretischen Systemen oder aus vorhandenen Theorien. Ihm ist es letztendlich nicht wichtig, woher die Prämissen kommen, entscheidend ist der Weg der Nachprüfung, denn dadurch definiert sich erst der Wahrheitsgehalt einer Theorie oder Hypothese. Vergleiche dazu auch Kapitel 2.4 und 3.

Popper definiert nun vier Richtungen, in die eine Prüfung der Folgerungen zu erfolgen hat.

1. Logischer Vergleich der Folgerungen untereinander. Dadurch entwickelt sich eine innere Widerspruchslosigkeit.
2. Untersuchung der logischen Form der Theorie. Dadurch soll eine empirisch - wissenschaftliche Nachprüfbarkeit erreicht werden.
3. Vergleich zu anderen Theorien. Hier soll der Erkenntnisfortschritt der Theorie bewertet werden.
4. Empirische Prüfung. Hier soll festgestellt werden, ob sich die Folgerungen in der Praxis bewähren.7

In der Folge versucht Popper nun, das Abgrenzungsproblem der Induktion darzustellen und es im Ganzen zu widerlegen. Die Abgrenzung bei der deduktiven Erkenntnislogik geschieht über die Falsifikation der Folgerungen. Damit hat Popper einen elementaren Baustein seiner Theorie postuliert, welches sich gegen die Positivisten abgrenzt. Im Anschluß werden weitere grundlegende Elemente dieser Arbeit vorgestellt.

2.3 Theorien

Die Theorie ist der Beginn jeder Wissenschaft im kritischen Rationalismus. Jede Beobachtung kann nur im Zusammenhang mit einer Theorie beleuchtet werden und erst durch diesen Zusammenhang und den dadurch entstehenden Folgerungen ergibt sich Erkenntnis. Ohne Theorien können keine neuen „wissenschaftlichen“ Erkenntnisse entstehen.

Die Sprache der Theorie unterscheidet sich nicht von der Sprache der Beobachtungen, sie sind gleich. An der folgenden graphischen Darstellung soll das Verhältnis zwischen Theorie und Beobachtung, also zwischen dem Allgemeinen und dem besonderen Fall verdeutlicht werden. Dabei wird auf die Begriffe Poppers eingegangen und diese werden explizit erläutert.8

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

9 Wie anhand der Darstellung gut zu sehen ist, steht die Theorie ganz oben bzw. am Anfang. Sie ist durch Allgemeinheit hinsichtlich ihres Aussagewertes gekennzeichnet. Ganz unten in der Darstellung, also am Ende der deduktiven Logik, steht die Wirklichkeit oder Explanandum. Sie ist durch ihre Individualität gekennzeichnet. Bei Popper darf nur in eine Richtung logisch vorgegangen werden, nämlich von oben nach unten. Die andere Richtung wäre die induktive Vorgehensweise. Nun ist der Weg von der Theorie zu der Wirklichkeit kein direkter. Aus der Theorie werden zunächst Hypothesen abgeleitet, natürlich in deduktiver Form. Diese haben einen geringeren Allgemeinheitsgrad als die Theorien selbst. Weiter gibt es noch sogenannte Basissätze. Sie sind Vermittlungssätze zwischen Theorie und Wirklichkeit und gehören, da sie singuläre Sätze sind, nicht zum eigentlichen Theoriesystem. Popper nennt sie selbst auch „Es gibt...“ - Sätze. „Basissätze sind also... Sätze, die behaupten, daß sich in einem individuellen Raum- Zeit-Gebiet ein beobachtbarer Vorgang abspielt.“10 An den Basissätzen wird die Theorie gemessen. Je höher die Anzahl der von der Theorie erlaubten Basissätze ist, desto mehr wird die Theorie bestätigt. Allerdings ist in diesem Fall der Erkenntnisfortschritt am geringsten. Je mehr verbotene Basissätze existieren, desto höher ist der Erkenntnisfortschritt innerhalb der Wissenschaft. Die Feststellung über verbotene und erlaubte Basissätze kann man als Falsifikationsprinzip bezeichnen. Dies soll Thema des nächsten Abschnittes sein, da dies ein weiter elementarer Baustein der Logik des kritischen Rationalismus ist.

2.4 Falsifikation versus Verifikation

Es gibt nun mindestens zwei Methoden, die aufgestellten Theorien zu behandeln und deren Wahrheitsgehalt festzustellen. Die erste ist aufzuzeigen, daß diese Theorie richtig/ wahr ist. Dadurch wäre eine Theorie verifiziert und im logischen Schluß wäre diese dann auch für alle Zeiten gültig. Eine weitere Möglichkeit, Theorien zu behandeln, wäre zu sagen, daß es unerheblich ist, ob eine Theorie wahr oder falsch ist. Den Forscher interessiert nur die Nützlichkeit der Theorie hinsichtlich seines wissenschaftlichen Erkenntnisinteresses. Dies ist die Ansicht der Konstruktivisten.11

Karl Popper kann beiden Vorgehensweisen nicht folgen. Mit der zweiten Ansicht beschäftigt er sich in seinem Buch „Logik der Forschung“ überhaupt nicht. Auf den ersten Ansatz geht er jedoch ein. Verifikation ist für ihn die Methode der Induktionslogiker und damit für sein Ansatz der Deduktion nicht interessant. „Der Schluß von den durch „Erfahrung“ [was immer wir auch mit diesem Worte meinen] verifizierten besondern Aussagen auf die Theorie ist logisch unzulässig, Theorien sind somit niemals empirisch verifizierbar.“12

Welchen Weg geht nun der kritische Rationalismus und wie wird er gestaltet? Hier existiert ein weiteres Element seiner Erkenntnislogik, daß ihn von den Positivisten stark unterscheidet; das Prinzip der Falsifikation. Die Aufgabe des Wissenschaftlers besteht darin, die vorhandenen Theorien zu widerlegen. Deshalb müssen Theorien auch so formuliert sein, daß sie an der Erfahrung scheitern können. Ansonsten sind sie unwissenschaftlich. Das bedeutet, daß die aus den Theorien (in deduktiver Weise) abgeleiteten besonderen Sätze die Wirklichkeit beschreiben müssen. Ferner müssen diese Sätze so formuliert sein, daß ein Forscher sie widerlegen kann. Der Satz: „Hier steht ein Baum oder auch nicht“ ist nicht widerlegbar. Dieser Satz ist also unwissenschaftlich und stellt damit eine unzulässige Ableitung aus einer Theorie dar.

Im übrigen verläßt Popper an dieser Stelle das Prinzip der Deduktion. Durch die Tatsache, daß ein besonderer Satz falsifiziert wurde, schließt der Forscher auf die Tatsache, daß die Theorie oder ein Teil der Theorie falsch sei. Dies ist ein Schluß vom Besonderen zum Allgemeinen und damit ein Induktionsschluß. Diese Tatsache räumt er jedoch ohne Bedenken ein.13 Es ist ein deduktiver Schluß in induktiver Richtung.

Eine wesentliche Leistung, die er mit dem Prinzip der Falsifikation erreicht, ist, daß Popper aus dem statischen System der Verifikation (eine einmal verifizierte Theorie hat Bestand) ein sehr dynamisches System schafft. Forscher, die eine Theorie zur Kenntnis genommen haben, werden versuchen, diese so ausführlich wie möglich zu widerlegen und unter Umständen eine eigene zu entwickeln. Und andere werden wieder versuchen, diese zu widerlegen. Dadurch entsteht eine Dynamik, die dem wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt nur dienen kann. Ein weiterer positiver Aspekt Poppers Erkenntnislogik besteht darin, daß Versuche vermieden werden, Theorien unter allen Umständen aufrecht zu erhalten, zum Beispiel durch Einführung von Hilfshypothesen oder wie Albert Einstein durch die Einführung einer Gravitationskonstante, mit der er die Verifikation der Quantentheorie verhindern wollte, weil er nicht an deren Konsequenzen glauben konnte. Diese Versuche, eigens aufgestellte Theorien zu verifizieren, sind bei der Anwendung des kritischen Rationalismus hinfällig. Aufgabe der Wissenschaft ist das Bemühen um Falsifikation der abgeleiteten Hypothesen.

Mittel für diese Falsifikation sind die Beobachtung und das Experiment.14 Es sind die einzig von Popper anerkannten Methoden, Hypothesen oder Theorien zu falsifizieren. Es ist einleuchtend, daß diese Beschränkung auf seine Herkunft als Naturwissenschaftler zurückzuführen ist.

2.5 Zusammenfassung

Die Erkenntnislogik Poppers soll nun in einem einfachen Schema zusammenfassend dargestellt werden und deren, in den vorherigen Abschnitten behandelten, Teile in Zusammenhang gebracht werden. Danach kann die Idee des kritischen Rationalismus stark vereinfacht als ein geschlossener Kreis angesehen werden.

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Ausgangspunkt ist die vorhandene Theorie aus derer mit Hilfe der Deduktion Hypothesen abgeleitet werden. Aus diesen wiederum werden unter einschränkenden Randbedingungen Basissätze formuliert, die dann an der Wirklichkeit geprüft werden. Diese Prüfung hat die Falsifikation zum Ziel und deren Methoden sind ausnahmslos die Beobachtung und das Experiment. Die Ergebnisse dieser empirischen Überprüfung führt zu Rückschlüssen auf die Theorie, die dann gegebenenfalls verändert werden oder sogar verworfen werden muß. Damit beginnt dieser Kreis von neuem. Wissenschaftliche Objektivität wird hierbei durch die Falsifikation nach empirischen Regeln erreicht. Die Theorien müssen nach diesen Ideen bestimmte Merkmale besitzen:

1. Sie muß in sich widerspruchsfrei sein.
2. Sie muß sich auf die Erfahrungswelt beziehen.
3. Sie muß an der Wirklichkeit scheitern können.15

Danach kann es keine wissenschaftliche Theorie über Gott geben. Denn der Gegenstandsbereich dieser Theorie läßt sich nicht empirisch mit Hilfe von Beobachtung und Experiment überprüfen. Sie entzieht sich dem Kriterium der Falsifikationsmöglichkeit und ist daher unwissenschaftlich.

3. Probleme des kritischen Rationalismus für die Pädagogik

Wie in der Einleitung bereits erwähnt, hat Karl Popper diese Wissenschaftstheorie nicht direkt für die Geisteswissenschaften entwickelt. Sein Anliegen bestand vielmehr in der Anlage einer Erkenntnislogik für alle Disziplinen, einer „Einheitswissenschaft“16. Der Gegenstandsbereich der Pädagogik, das (lernende) Individuum und seine (Lern)umgebung erzeugt bei der Anwendung des kritischen Rationalismus dagegen bestimmte Schwierigkeiten. Diese sollen in den folgenden Abschnitten aufgezeigt und erläutert werden, um dann in einem weiteren Schritt Lösungsvorschläge für diese Probleme zu erarbeiten.

3.1 Methodenprobleme

Die Methode der Falsifikation bleibt unangetastet. Es geht in diesem Abschnitt um die Mittel, mit denen die Falsifizierung der Theorien bei Popper angestrebt werden soll. Er nennt dazu nur zwei: die Beobachtung und das Experiment. In den Naturwissenschaften sind das die häufigsten Methoden. Die Beobachtung wird dort mittlerweile mit riesigem technischen und finanziellen Aufwand vor allem in den Elementarphysik betrieben. Ein Beispiel ist der Teilchenbeschleuniger DESY in Hamburg, für den ein über sechs Kilometer langer Tunnel unter der Stadt gegraben werden mußte. Das Experiment ist die weitere, häufig in den Naturwissenschaften angewendete Methode, mit deren Hilfe man sich Ergebnisse verspricht. Nun ergeben sich für die Pädagogik gewisse Probleme vor allem bei der Anwendung von Experimenten. Es gibt nämlich viele Fragestellungen in der Pädagogik, die aufgrund von ethischen Moralvorstellungen nicht mit Hilfe von Experimenten überprüft werden dürfen.17 Technisch wäre dies wohl möglich.

Dazu ein Beispiel. Folgende Hypothese soll untersucht werden:

H0: Kinder, die regelmäßig im Elternhaus geschlagen wurden, zeigen ein gleiches Lernverhalten wie Kinder, die nicht geschlagen wurden.

H1: Kinder, die regelmäßig im Elternhaus geschlagen wurden, zeigen ein schwächeres Lernverhalten als Kinder, die nicht geschlagen wurden.

Um dieser Hypothese nachzugehen, müßte ein Forscher eine Versuchs- und Kontrollgruppe herstellen, wobei die eine Gruppe mehrere Jahre lang von den Eltern regelmäßig geschlagen wird, die andere nicht. Danach müßten dann Lernerfolgskontrollen durchgeführt und miteinander verglichen werden. Es ist wohl einsichtig, daß solch ein Versuchsplan nicht durchgeführt werden kann. Zugegeben, dies ist wohl ein extremes Beispiel, aber es leuchtet doch ein, daß bei bestimmten Fragestellungen ein Experiment sehr ungeeignet ist. Es können mit Experimenten komplette Gruppen von Fragestellungen nicht durchgeführt werden, wenn es zum Beispiel um schichtabhängige, erziehungsstilabhängige, intelligenzniveauabhängige Hypothesen handelt. Im Allgemeinen kann man sagen, daß dort das Experiment nicht angewendet werden kann und darf, wenn moralische, ethische oder sogar gesundheitliche Bedenken entgegenstehen oder die abhängige Variable, welche die Hypothese vorgibt, nicht kontrolliert werden kann. Dies sind recht häufige Beschränkungen. Nach Popper bleibt dann nur noch die Beobachtung als Methode, wenn das Experiment ausfällt.

Mit der Beobachtung gibt es auch Probleme. In den Naturwissenschaften war das lange Zeit relativ einfach. Hier konnte mit geringen Hilfsmitteln (Uhr, Metermaß, ...) ein physikalischer Vorgang wissenschaftlich beobachtet, in der Regel gemessen werden. Der Gegenstandsbereich der Pädagogik (vgl. Punkt 3) behandelt innere Gegebenheiten (Psychologen nennen dies wohl Dispositionen) von Individuen. Diese entziehen sich einer direkten Beobachtung. Was beobachtet werden kann, sind die Veräußerlichungen des Inneren wie zum Beispiel Sprache und Handeln.18 Wenn man nun die entscheidenden Geschehnisse, die zum Lernprozeß führen, nicht direkt beobachten kann, dann ist die Beobachtung als Methode zur Falsifikation wohl nicht uneingeschränkt geeignet. Es gibt zwar Möglichkeiten auf indirektem Wege, Lernen zu beobachten (über die beschriebenen Veräußerlichungen), dies kann aber nicht so erfolgreich sein, wie eine direkte Beobachtung.

Fassen wir einmal zusammen. Popper postuliert für die Falsifikation zwei Methoden, die beide in der Pädagogik nur eingeschränkt oder nur indirekt eingesetzt werden können. Dies ist dann nicht ausreichend. Für die Pädagogik muß an dieser Stelle des kritischen Rationalismus etwas geändert werden. Vorschläge zur Optimierung werden im Kapitel 4.2 behandelt. Im folgenden soll es um weitere Probleme gehen, die Poppers Erkenntnislogik für die Pädagogik aufwirft.

3.2 Theoriebildung

Wie im Kapitel zwei dieser Arbeit vorgestellt, steht bei Popper die Theorie am Beginn des wissenschaftlichen Forschungsprozesses. Er referiert sehr genau die Kriterien, die eine Theorie haben muß, damit sie der Erkenntnislogik des kritischen Rationalismus genügt. Was er gar nicht behandelt, ist die Vorgehensweise, die zu einer Theorie führt; quasi die Vorgeschichte der Theorie. Dazu Popper:„Aus der vorläufig unbegründeten Antizipation, dem Einfall, der Hypothese, dem theoretischen System... „.19 Er vergleicht also die Entwicklung einer Theorie mit einer spontanen Idee, einem Geistesblitz. Das bedeutet, daß den Theorien das Prädikat der Wissenschaftlichkeit aberkannt wird, da Ideen oder Einfälle ebenfalls nicht zur Wissenschaft gezählt werden können. Genauso sieht das auch Tschamler: „Die Frage der Entstehung der Theorien wird in den vorwissenschaftliche Teil verwiesen.“

20 Dies wirft natürlich gewisse Probleme auch für die Sozialwissenschaften hervor und in dieser Arbeit soll es im besonderen um die Pädagogik gehen. Denn dadurch verliert die Entstehung von Theorien ein entscheidendes Kriterium von Wissenschaft, die Nachprüfbarkeit. Ähnlich ist die Situation auch bei der Phase der Exploration in der empirischen Sozialforschung21. Die Exploration wurde ebenfalls lange der spontanen Idee, dem Einfall zugeordnet bis man erkannt hat, daß dies wohl nicht sinnvoll sei. In den letzten Jahren gab es dann Bestrebungen, diesen sehr wichtigen

Teil der empirischen Forschung in den wissenschaftlichen Ablauf zu integrieren. Denn auch hier war ein Hauptgrund die fehlende Nachprüfbarkeit.

Kehren wir wieder zu den Theorien bei Popper zurück. Ein weiteres Problem bei der „Nichtbehandlung“ der Theorien ist die fehlende Kenntnis der Wissenschaft über die Methoden der Entstehung der Theorien. Aus welchen anderen Theorien hat sie sich entwickelt, welche Elemente anderer Wissenschaftler sind in ihr enthalten u.s.w.? Alles Fragen, die nicht beantwortet werden können. Eine weitere Frage drängt sich auf: Wenn die Entstehung der Theorien ein vorwissenschaftliche Problem ist, kann dann der „Produzent“ dieser Theorie ebenfalls vorwissenschaftlich sein? Dies ist eine logische Konsequenz daraus. Das bedeutet, daß jedermann berechtigt ist, Theorien zu entwickeln. Die Arbeit der Wissenschaft beginnt erst mit den Ableitungen aus den Theorien und den Falsifikationen. Der Wissenschaftler wird also zum „Handwerker“, der sich zumeist mit der Falsifikation von Theorien beschäftigt. Die theoretischen Arbeiten werden dadurch abgewertet, sie sind vorwissenschaftlich. Die eigentliche Leistung der Wissenschaft liegt nach Popper in dem Arbeiten an Experimenten und Beobachtungen. Dies sind alles Konsequenzen, die einer weiteren Beschäftigung bedürfen. Ein Vorschlag zur Lösung der genannten Probleme wird in Kapitel 4.2 versucht.

3.3 Interpretation der Befunde

Dieser Abschnitt kann relativ kurz gehalten werden, denn er enthält eine ähnliche Problematik, wie die im vorigen Abschnitt beschriebene, nur an anderer Stelle des Systems des kritischen Rationalismus. Popper beschreibt ausführlich die Falsifikation der abgeleiteten Hypothesen und begründet den Schluß, der notwendig ist, um durch die falsifizierten oder nicht falsifizierten Hypothesen, Aussagen über die Theorie machen zu können. Dann ist seine Arbeit zu Ende. Die Erkenntnislogik hört genau an dieser Stelle auf. Und dies ist unbefriedigend, denn es folgen noch Fragen.

Wie läßt sich der vorhandene empirische Befund in die Theorie einordnen? Stürzt die falsifizierte Hypothese die gesamte Theorie oder ist nur ein Teil betroffen? Hat der Befund einen Einfluß auf andere Theorien und wenn ja welchen? Welche gesellschaftlichen Folgen ergeben sich daraus? Steht dieses Ergebnis im Widerspruch zu anderen oder bestätigt er ähnliche Untersuchungen? Dies alles sind Fragen, die von Poppers Wissenschaftssystem nicht beantwortet werden können.

Der Rückschluß von der Wirklichkeit auf die Theorie reicht nicht aus, um die Forschungsfrage abschließend zu beantworten. Hier fehlt die Einbettung in ein größeres Umfeld, eines, das nicht nur auf die konkrete Ausgangsfrage beschränkt bleibt. Dies kann der kritische Rationalismus nicht leisten, wie an dieser Stelle aufgezeigt wurde. Deshalb sind bei der Anwendung der Erkenntnislogik Poppers in der Pädagogik weitere wissenschaftliche Methoden anzuwenden, um die angesprochenen Mängel abzustellen.

4. Lösungsvorschläge für die Pädagogik

Die im Kapitel drei angesprochenen Probleme zeigen, daß sich der kritische Rationalismus nicht ohne weiteres auf den Gegenstandsbereich der Pädagogik anwenden läßt. In diesem Abschnitt soll der Versuch unternommen werden, die Schwierigkeiten zu beheben, um dadurch eine bessere Anwendung dieser Wissenschaftstheorie zu ermöglichen. Von der Nützlichkeit dieser Erkenntnislogik ist der Autor überzeugt, nur muß sie für die Pädagogik angepaßt werden. Da zu dieser Thematik wenig Literatur zu finden ist (z.B. schreibt Klafki in einem Aufsatz einen Absatz über die Möglichkeit der „Zusammenarbeit“ verschiedener Methoden, wobei auch der kritische Rationalismus beteiligt ist, worauf später noch eingegangen wird)22, muß hier auf eine formal logische Argumentation zurückgegriffen werden.

4.1 Aufhebung des „Methodenmonismus“

Die Überschrift über dieses Kapitel ist natürlich ein wenig überspitzt dargestellt. Eigentlich handelt es sich bei den von Popper vorgesehenen Methoden Experiment und Beobachtung aufgrund der behandelten Probleme um zwei „halbe“ Methoden. Letztendlich kann man deshalb den Begriff „Methodenmonismus“ auch so stehen lassen.

Die folgende Argumentation kann sich einer Tatsache aus der Darstellung Poppers zu Nutze machen. Er benennt zwar nur die beiden Methoden, verbietet aber demgegenüber nicht ausdrücklich andere. Dies hat den Vorteil, daß sich relativ leicht neue Methoden einführen lassen. Dies soll an dieser Stelle geschehen. Aufgrund der im Abschnitt 3.1 genannten Probleme werden exemplarisch folgende Methoden eingeführt und kurz begründet:

- Ex-Post-Facto-Analyse: Hierbei handelt es sich um eine nachträgliche Untersuchung von wissenschaftlichen Problemen. Dabei kann zwar kein Kausalzusammenhang zwischen abhängiger und unabhängiger Variable festgestellt werden. Der Vorteil besteht jedoch darin, daß Untersuchungen angestrebt werden können, bei denen die Probanden Eigenschaften haben dürfen, die ihnen vor der Untersuchung bereits anhaften. Hierzu ein typisches Beispiel: Welchen Einfluß hat die Erziehungsmethode der Eltern auf das Lernverhalten der Kinder? Die Eigenschaft Erziehungsmethode haftet dem Kind bereits an und kann nicht wie bei einem Experiment für die Untersuchung hergestellt werden.
- Nonreaktive Testverfahren: Hierbei handelt es sich um eine Klasse von Verfahren, bei denen die Probanden nicht wissen, daß sie getestet, beobachtet oder auf ähnliche Weise untersucht werden. Dadurch werden Meßfehler vermieden, die aufgrund der Reaktion der Probanden auf die Testsituation entstehen können. Ein Beispiel für ein solchen Meßfehler ist die Reaktion der sozialen Erwünschtheit. Sehr geeignet sind solche Verfahren, bei denen die Probanden die Meßsituation als peinlich oder sehr intim empfinden würden oder bei denen sie sogar Straftaten zugeben müßten. Nachteil ist sicherlich die Aufwendigkeit dieser Testverfahren.
- Befragung in all seinen Ausprägungen: Dies ist sicherlich mit all seinen Ausprägungen die am häufigsten angewendete Methode, da sie häufig sehr leicht und kostengünstig durchgeführt werden kann.

Dies ist nur ein Ausschnitt an möglichen Methoden, die zur Falsifikation von Hypothesen eingesetzt werden können. Durch diese Vielzahl von möglichen Methoden wird die Objektivität bei der Prüfung der Hypothesen weiter erhöht. Deshalb ist die Einführung dieser neuen Methoden in die Erkenntnislogik des kritischen Rationalismus sinnvoll.

4.2 Integration der Theoriebildung in den wissenschaftlichen Forschungsprozeß

Ein möglicher Ansatzpunkt bei der Bewältigung des in Kapitel 3.2 angesprochenen Problems kann die Integration der Theoriebildung in den wissenschaftlichen Forschungsprozeß sein. Damit wird der Ablauf der Theoriebildung nachprüfbar und die Leistung der Theoriebildung wird anerkannt. Letztendlich ist dies eine Möglichkeit, der angesprochenen Probleme zu begegnen. Wie soll nun die Methode der Theoriebildung aussehen? Gibt es wissenschaftstheoretische Ansätze, die für diese Aufgabe geeignet sind?

Ein Ansatz, der für Hypothesen- und Theoriebildung geeignet erscheint, ist der der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. An dieser Stelle kann nur eine sehr begrenzte Darstellung dieses Ansatzes geschehen, da eine ausführliche Darbietung den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Die geisteswissenschaftliche Pädagogik ist eigentlich eine Zusammenfassung verschiedener Teilrichtungen z.B. von Dilthey, Klafki, Litt u.s.w.. Gemeinsamkeiten dieser Richtung bestehen unter anderem in der Methode der Hermeneutik, also in der Interpretation von Texten.23 Weitere Merkmale sind die Einbeziehung der Geschichtlichkeit und die Ganzheitlichkeit. Die Vorgehensweise der Wissenschaftler, die sich als geisteswissenschaftliche Pädagogen betrachteten, war folgende: „ ... [Die geisteswissenschaftliche Pädagogik] ... ging von diesen in der Praxis bzw. in vorwissenschaftlichen Erziehungslehren enthaltenen Theorieansätzen aus; sie verstand sich als methodisch konsequentes Weiterdenken dieser Ansätze und zugleich als ihre Kritik.“24 Die theoretischen Pädagogen verstanden sich dabei als Hilfe für die pädagogischen Praktiker, um ihnen bei Problemen mit reflektierten Ansichten zur Seite zu stehen, ohne dabei normative Regeln für das Arbeiten der Praktiker aufzustellen.

Kommen wir zurück zu dem Ansatz des kritischen Rationalismus, genauer gesagt an den Beginn des wissenschaftliche Forschungsprozesses bei Karl Popper, den Theorien. An dieser Stelle soll nun zur Optimierung und zur Bewältigung der genannten Probleme die Arbeit und Vorgehensweise der geisteswissenschaftlichen Pädagogik eingefügt werden. Dazu hat Klafki bereits ausgeführt: „Es ist eine ihrer [der geisteswissenschaftlichen Pädagogik] ständigen Aufgaben, Modelle der jeweils möglichen pädagogischen Veränderung, Verbesserung oder Neuplanung zu entwerfen “ “Hermeneutik ... wird darüber hinaus zu einer aus ... Interpretationen heraus planenden und hypothetisch entwerfenden wissenschaftlichen Methode.“

Diese Methodik ist für die Betrachtung dieser Arbeit insofern wertvoll, als daß sie die Erkenntnislogik Poppers am Beginn abrundet und die Theoriearbeit in den wissenschaftlichen Forschungsprozeß eingliedert. Die geisteswissenschaftliche Pädagogik liefert den Ausgangspunkt, indem sie durch Interpretation von Datenmaterial, gleich welcher Art, neue Hypothesen und Theorien entwickelt, die dann der empirischen Überprüfung zugeführt werden können. Dabei darf sich die geisteswissenschaftliche Pädagogik nicht den Ergebnissen der Falsifikation versperren, wie in der Vergangenheit teilweise geschehen. „Man wird allerdings fragen müssen, ob die geforderte Zusammenarbeit [z.B. mit den empirisch arbeitenden Pädagogen] von der geisteswissenschaftlichen Pädagogik tatsächlich in ausreichendem Maße praktiziert worden ist.“25 Diese Zusammenarbeit ist jedoch für die angeregte Optimierung unbedingt notwendig.

4.3 Zu den Befunden

Dieser Abschnitt kann wie das Kapitel 3.3 wieder relativ kurz gehalten werden, da es sich hierbei um eine ähnliche Problematik handelt, wie im Teil 4.2. Karl Popper hört bei seiner Erkenntnislogik an der Stelle des Rückschlusses von der Falsifikation auf die Theorie auf. An genau dieser Stelle kann aus den schon in Teil 4.2 erwähnten Gründen die Arbeit der geisteswissenschaftlichen Pädagogik einsetzen. Sie interpretiert Daten, gleich welcher Art und dazu gehören demnach auch die Ergebnisse der empirisch erfolgten Falsifikation der Hypothesen. Diese Ergebnisse können dann hinsichtlich der Einordnung und der weiteren Reflexion von den Geisteswissenschaftlern interpretiert werden, um somit einen „runden“ Abschluß der gesamten Erkenntnislogik der kritischen Rationalismus zu erreichen, bei dem nicht die in Kapitel 3.3 aufgeworfenen Fragen unbeantwortet bleiben.

5. Zusammenfassung

An dieser Stelle möchte ich das neu entstandene Konzept anhand eines Schemas darstellen und danach zusammenfassend erläutern, um einen Überblick über die gewonnenen Erkenntnisse zu geben. Klafki beschreibt in seinem, hier mehrmals erwähnten Aufsatz, sogar über eine Integration der beiden Ansätze dieser Arbeit mit dem Verständnis des kritisch dialektischen Ansatzes.26 Dies ist für eine Hausarbeit natürlich zu umfangreich. Das wäre ein Thema, daß möglicherweise einmal in einer Diplomarbeit behandelt werden könnte, da diese Hypothese interessant ist und diese Optimierung, wenn sie denn gelingt, für den Erkenntnisfortschritt in der Pädagogik wertvoll sein kann.

In dem angesprochenen Schema wurden die Veränderungen gegenüber dem Konzept des kritischen Rationalismus durch Fettdruck hervorgehoben, um die Optimierung deutlich zu machen. Es handelt sich hierbei um eine Änderung des Schemas aus Kapitel 2.5.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Kern der Erkenntnislogik des kritischen Rationalismus blieb unverändert. Nur am Beginn und am Ende des Forschungsprozesses wurden Zusätze vorgenommen. Die Änderungen lauten wie folgt:

1. Ausweitung der Methoden der Falsifikation um Ex-Post-Facto-Analyse, Befragung und alle in der empirischen Sozialforschung gängigen Methoden.

Diese Änderung ist in dem Schema nicht enthalten, die sie nicht ohne eine ausschweifende Darstellung aufzeigbar wäre.

2. Die Theoriebildung geschieht mit Hilfe der Methoden der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, insbesondere durch die Interpretation von Texten, Befunden und ähnlichem.

3. Der Rückschluß von der Wirklichkeit zur Ebene der Theorie geschieht ebenfalls mit Hilfe der Methodik der Hermeneutik. Der Rückschluß kann aber auch auf die (möglicherweise fehlerhaften) Daten selbst erfolgen.

Dadurch rundet sich das Bild des kritischen Rationalismus ab. Am Beginn und Ende werden interpretatorische Verfahren eingesetzt, welche die empirischen Daten reflektieren und in einen Gesamtzusammenhang zu anderen Quellen, Theorien oder Autoren setzen. Demgegenüber leisten die empirischen Teile des optimierten kritischen Rationalismus eine Kontrolle der Interpretation.

6. Literaturverzeichnis

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Groothoff, Hans Hermann: Wilhelm Dilthey - Zur Erneuerung der Theorie der Bildung und des Bildungswesens. Hannover 1981

Hänggi, Marc/ Saner, Hans: Karl Jaspers Nachlaß zur Philosophischen Logik. München 1991

Klafki, Wolfgang: Erziehungswissenschaft als kritisch-konstruktive Theorie. In: Zeitschrift für Pädagogik 17 (1971)

Krapp, Andreas/ Weidenmann, Bernd (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim 4. Auflage 2001

Keuth, Herbert (Hrsg.): Karl Popper, Logik der Forschung. Berlin 1998

Popper, Karl R.: Logik der Forschung. Tübingen 5. Auflage 1973

Tschamler, Herbert; Wissenschaftstheorie. Eine Einführung für Pädagogen. Bad Heilbrunn 3. Auflage 1996

Uhle, Reinhard: Geisteswissenschaftliche Pädagogik und kritische Erziehungswissenschaft. München 1976

Zirz, Anita: Kritischer Rationalismus und Erziehungswissenschaft. München 1979

7. Plagiaterklärung

Erklärung

über die selbständige Erarbeitung studienbegleitender Hausarbeiten.

Hiermit erkläre ich, daß ich die vorstehende Arbeit selbständig und ohne fremde Hilfe verfaßt habe.

Des weiteren versichere ich, daß diese Arbeit weder teilweise noch insgesamt an der Universität der Bundeswehr oder an einer anderen Hochschule von mir oder einer anderen Person eingereicht wurde. Alle Stellen, die wörtlich oder indirekt wörtlich Veröffentlichungen anderer entnommen sind, habe ich kenntlich gemacht und mich keiner anderen als der angegebenen Literatur bedient.

Die Versicherung gilt auch für alle der Arbeit beigegebenen Zeichnungen, Skizzen, Abbildungen etc.

[...]


1 Klafki 1971, S.367

2 Vgl. Klafki 1971 , S. 373 ff

3 Vgl. Keuth 1998, S.1 ff

4 Vgl. Popper 1996, S.3 ff

5 Popper 1971, S.4

6 Popper 1971, S.5

7 Vgl. Popper 1971, S.7 ff

8 Vgl. Tschamler 1996, S.59

9 Abbildung: Tschamler 1996, S.61

10 Popper 1971, S. 69

11 Vgl. Tschamler 1996, S. 73ff

12 Popper 1971, S. 14

13 Vgl. Popper 1971, S. 16

14 Vgl. Tschamler 1996, S. 66

15 Vgl. Tschamler 1996, S.63

16 Tschamler 1996, S. 66

17 Vgl. Krapp, Weidenmann 2001, S.95 ff

18 Vgl. Dilthey : Erleben, Ausdruck und Verstehen. S. 13

19 Popper 1971 S. 6

20 Tschamler 1996 S. 66

21 Vgl. Bortz 1999 et all

22 Klafki 1971, S. 384 ff

23 Vgl. Tschamler 1996, S. 120

24 Klafki 1971, S. 356

25 Klafki 1971, S. 360

26 Vgl. Klafki 1971, S. 385

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Details

Titel
Kritischer Rationalismus und geisteswissenschaftliche Pädagogik - Versuch einer erkenntnistheoretischen Optimierung in pädagogischer Absicht
Hochschule
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg
Veranstaltung
Wissenschaftstheorie heute in der Pädagogik
Note
1,0
Autor
Jahr
2001
Seiten
23
Katalognummer
V106307
Dateigröße
478 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kritischer, Rationalismus, Pädagogik, Versuch, Optimierung, Absicht, Wissenschaftstheorie
Arbeit zitieren
Carsten Albrecht (Autor), 2001, Kritischer Rationalismus und geisteswissenschaftliche Pädagogik - Versuch einer erkenntnistheoretischen Optimierung in pädagogischer Absicht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/106307

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